أثر اختلاف أنماط التعلم التشارکي عبر الويکي (Wiki) على تنمية مهارات الفهم القرائي لدى طلاب الصف الخامس الابتدائي فى محافظة المندق

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر اختلاف أنماط التعلم التشارکی عبر الویکی (Wiki) على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی  فى محافظة المندق

إعــــــــــداد

خالد شهوان علی الزهرانی

إشراف

الدکتور/ إسلام جابر أحمد علام

أستاذ تقنیات التعلیم المشارک

کلیة التربیة – جامعة الباحة

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

        ملخص الدِّراسة:

هدفت الدراسة إلى أثر اختلاف أنماط التعلم التشارکی عبر الویکی (Wiki) على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی بمحافظة المندق والکشف عنه، أتبعت الدّراسة المنهج شبه التجریبی، باستخدام مجموعتین التجریبیة والضابطة، حیث تکونت عینة الدّراسة من (31) طالباً من طلاب الصف الخامس الابتدائی بمحافظة المندق، تم توزیعها عشوائیاً على المجموعتین (16) تجریبیة (درست باستخدام البرنامج التعلیمی القائم على استخدام الویکی) و(15) ضابطة (درست بالطریقة الاعتیادیة). وتمثلت أداتی الدراسة فی اختبار لقیاس تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی للوحدة الثالثة من مقرر لغتی الجمیلة " اجسامنا وصحتها"  لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی، تکوّن من (20) فقرة من نوع الاختیار من متعدد واکمل الفراغ ،  کما تم تصمیم برنامج تعلیمی قائم على استخدام الویکی فی  تدریس الوحدة التعلیمیة "أجسامنا و صحتها"  لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی بمحافظة المندق لتنمیة التحصیل الدراسی ، وقد تم  التأکد من الخصائص السیکومتریة لأداتی الدراسة من الصدق والثبات بتطبیقها على عینة استطلاعیة من خارج عینة الدراسة الأصلیة. واسفرت نتائج الدراسة عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة الأول (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التآزری) فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی ککل وجمیع أبعاده لصالح القیاس البعدی. وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة الثانیة (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التسلسلی) فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی ککل وجمیع أبعاده لصالح القیاس البعدی. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة الأولى (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التآزری) والمجموعة التجریبیة الثانیة (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التسلسلی) فی القیاس البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی ککل وجمیع أبعاده. وفی ضوء نتائج الدراسة أوصى الباحث بضرورة إعادة تصمیم وبناء مناهج تعلیم اللغة بکافة المراحل الدراسیة فی ضوء التعلم التشارکی عبر الویب بنمطیه (التآزری والتسلسلی) لزیادة وتنمیة مهارات الطلاب القرائیة وقدراتهم على فهم المحتوى، وتدریب المعلمین وتوعیة التربویون بأهمیة تطبیق التعلم التشارکی عبر الویب.

الکلمات المفتاحیة: التعلم التشارکی، الویکی، الفهم القرائی.

Abstract

The study aimed at the effect of different types of participatory learning through wiki on the development of reading comprehension skills among the students of the fifth grade in Al-Mandaq governorate and its detection.

The study followed the semi-experimental method, using two experimental and control groups, the study sample consisted of (31) students of the fifth grade in Al-Mandaq governorate.

They were randomly distributed to two groups (16) experimental (studied using the wiki-based learning program) and (15) controls (studied in the usual way).

The tools of the study were a test to measure the development of reading comprehension skills among students in the fifth grade of the third unit of the course "My body and health",  (20) of the type of multiple choice and complete the vacuum, and a designed program based on the use of wiki in the teaching of the unit "our bodies and health" in the students of the fifth grade in Al-Mandaq governorate to develop the academic achievement, The psychometric characteristics had been ascertained for the tools of the study from validity and reliability by applying on exploratory sample from outside the sample studied.

• The results of the study revealed that there were statistically significant differences at the level of (α ≤ 0.05) between the mean scores of the first experimental group (which learns through the synergistic participative learning pattern) in the pre and post-test for the reading comprehension skills as a whole and all its dimensions for the benefit of post-test achievement.

• There were statistically significant differences at the (α ≤ 0.05) level between the mean scores of the second experimental group (which learns through the pattern of serial participative learning) in the pre and post-test grades to test the reading comprehension skills as a whole and all its dimensions for the benefit of post-test achievement.

• There were no statistically significant differences at the level of (α ≤0.05) between the mean scores of the first experimental group (which learns through the synergistic participative learning pattern) and the second experimental group (learning through the participative pattern of learning) in the post-test to test reading comprehension skills as a whole in all its dimensions.

       In light of the results of the study, the researcher recommended the need to re-design and build language learning curricula at all levels in the light of participatory learning through the web in its two patterns (synergy and serial) to increase and develop the students' literacy skills and their ability to understand content, train teachers and educate educators on the importance of applying participatory learning across the web.

Keywords: participatory learning, wiki, reading comprehension.

المبحث الاول : -الإطار العام للدراسة

المقدمة

یخضع النظام التعلیمی فی الوقت الراهن لتغیرات جوهریة على کافة مستویاته: الأهداف والوسائل والمناهج، ویأتی ذلک فی ظل النمو المطرد فی خطط التنمیة الاجتماعیة والاقتصادیة للدول؛ مما أوجد الحاجة إلى تنفیذ هذه الخطط عبر مخرجات تعلیمیة قویة تتحول لدیها المعرفة إلى مهارات؛ لذا تزداد التوجهات لتطویر التعلیم، وتنمیة قدرات المتعلمین لیس فقط فی الحصول على المعرفة بل لتطویر المهارات اللازمة لمواکبة الانطلاقة التقنیة المعاصرة والتی أوجدت تطبیقات وتقنیات تکنولوجیة فی المجال التعلیمی متنوعة کماً وکیفاً.

ومن التقنیات التی أسهمت بشکل کبیر فی تطویر عملیتی التعلیم والتعلم شبکة المعلومات العالمیة "الإنترنت"؛ التی أخذت-بدورها-فی التطور لتظهر مجموعة من التطبیقات أُطلق علیها تطبیقات الجیل الثانی للویب Web 2.0؛ والتی تمیزت بالتفاعلیة والمرونة مع إمکانیة استثمار تلک الفاعلیة من خلال الخدمات التی تقدمها (المصری، 2011).

ویُعتبر التشارک من أهم عملیات التفاعل الاجتماعی، کما أنه من الأهداف الرئیسة للتربیة تشجیع التشارک بین المتعلمین وبدوره یُنمی الاتجاهات التعاونیة ویُدعم وحدة الجماعة ویزید من صلابتها، وهو یعنی أن یشترک کل تلمیذ مع زملائه لتحقیق هدف معین أو إنجاز مُحدد، وأن یشعر کل فرد أنه فی حاجة إلى معاونة زمیله، کما أن زمیله فی حاجة إلى معاونته، ومن هُنا إن التشارک ظاهرة إیجابیة تعتمد علیها کثیر من الأنشطة التربویة (أمین، 2016، 17).

ومن أبرز تطبیقات الویب 2.0 التی تعتمد بصورة مباشرة على هذه الفلسفة؛ ما یُسمى بالشبکات الاجتماعیة Social Network؛ والتی جاءت لتلبی احتیاجات المستخدمین المتعلقة بضرورة وجود علاقات إنسانیة فیما بینهم، وفتح مجال للحوار التفاعلی بشکل مطور وواسع، فضلاً عن التواصل مع بعضهم البعض، سواءً کانوا زملاء مدرسة أو جامعة أو...وغیرها (العیسائی، 2013، 273).

وقد انبثقت عن الشبکات الاجتماعیة العدید من التطبیقات کالموقع التعاونی "الویکی" Wiki، التی غیرت کثیراً من شکل الفصول الدراسیة بما قدمته من طرق جدیدة للتواصل بین الطالب والمعلم، وبین الطلاب أنفسهم، وبما أتاحته من إمکانیات متعددة لإدارة المعرفة فی بیئات التعلم الأکادیمی (السعدنی، 2013، 317).

ومن المهارات اللغویة التی یمکن توظیفها عبر هذه التقنیة؛ مهارات الفهم القرائی، حیث یشیر عصر (2010، 28) إلى أن الفهم القرائی ذو طبیعة نشطة وحیویة تتطلب من القُراء الوعی بما یقرؤون، حیث إن القُراء أو الناس المتأخرین قرائیا لا یـرون المرئی بالطریقة ذاتها، وإنما یرونه بأنحاء مختلفة متباینة، ومن هنا تکون الاختلافات فی فهم المقروء ناتجـة عن اختلافات القُراء.

مشکلة الدراسة:  -

فبرغم الأهمیة الکبرى لمهارات الفهم القرائی، إلا أنها تُعد من أکثر مهارات القراءة إهمالاً، حیث یذکر یونس (2005، 258) أنها لم تحظى بالعنایة والدراسة فی مدارسنا ومناهجنا التعلیمیة، وهذا ما یرجعه الباحث لعدة عوامل یأتی فی مقدمتها طبیعة المنهج المدرسی، وغیاب استخدام تقنیات التعلیم، والتی لها دور کبیر فی اختصار الوقت والجهد.

ومع قصور الطرق المعتادة فی تدریس القراءة عن تحقیق الأهداف المرجوة، فضلاً عن قلة الاهتمام بدور المتعلم الإیجابی فی التعلیم والتفکیر، الأمر الذی انعکس سلباً على مستوى الفهم القرائی لدى المتعلمین، کما أصبح یُهدد القدرة على تنمیة الأنشط الذهنیة التی تُرکز على العملیات العقلیة العلیا لدى التلامیذ، مما یضعف قدراتهم المتعلقة بحل المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم بصورة عامة.

 بینما تتمیز تطبیقات الجیل الثانی للویب ممثلة فی الویکی-کنموذج للتقنیات التعلیمیة الحدیثة-بامتلاکها للوسائل التی تحقق لها خاصیة التشویق والإثارة، بممیزات قد تجعل منها عاملاً مساعداً فی تجوید الخبرات المقدمة فی الموقف التعلیمی، وهذا یتفق مع نتائج دراسة الغامدی (1433ه)؛ ودراسة العذیقی (1430ه)؛ ودراسة المنتشری (1429ه)؛ ودراسة المالکی (1429ه) التی أکدت على أهمیة استخدام تقنیات التعلیم الحدیثة لتنمیة مهارات           الفهم القرائی.

وما سبق یتبین وجود حاجة بحثیة ملحة تدعو إلى تطویر تدریس مادة القراءة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدیهم؛ خاصة تلامیذ الصف الخامس، حیث إنه فی تلک المرحلة العمریة والدراسیة یظهر لدیهم العدید من الاستعدادات والقدرات لممارسة أنواع معینة من المهارات الذهنیة من خلال المواقف والخبرات التربویة التی          یتعرضون لها.

ومن هذا المنطلق أمکن للباحث تحدید مشکلة الدراسة الحالیة من خلال طرح السؤال البحثی التالی: ما أثر اختلاف أنماط التعلم التشارکی عبر الویکی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی؟

أسئلة الدراسة:-

طبقاً لما تم طرحه فی مشکلة الدراسة من سؤال رئیس، إن الدراسة الحالیة تسعى إلى الإجابة عن مجموعة الأسئلة التالیة:

1. ما أثر نمط التعلم التشارکی التآزری عبر الویکی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی (الحرفی-الاستنتاجی-النقدی) لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی؟ 
2. ما أثر التشارکی عبر الویکی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی (الحرفی-الاستنتاجی-النقدی) لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین نمطی التعلم التشارکی (التآزر-التسلسلی) عبر الویکی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی (الحرفی-الاستنتاجی-النقدی) لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی؟

فروض الدارسة:تسعى الدراسة الحالیة إلى التحقق من اختبار صحة الفروض التالیة :

1. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التآزری) فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی (الأبعاد والدرجة الکلیة) لصالح القیاس البعدی.
2. توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التسلسلی) فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی (الأبعاد والدرجة الکلیة) لصالح القیاس البعدی.
3. لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05)        بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الأولى (التی تتعلم عبر نمط           التعلم التشارکی التآزری)، ومتوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة الثانیة (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التسلسلی) فی القیاس البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی           (الأبعاد والدرجة الکلیة).

أهداف الدراسة:تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق ما یلی:

1. بناء موقع إلکترونی قائم على تقنیة الویکی، ویناسب خصائص المتعلمین بالمرحلة الابتدائیة.
2. الکشف عن أثر نمطی التعلم التشارکی (التآزری-التسلسلی) عبر الویکی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی.
3. تحدید دلالة الفروق الإحصائیة بین أثر نمطی التعلم التشارکی (التآزری-التسلسلی) عبر الویکی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی.

أهمیة الدراسة:

استمدت الدراسة الحالیة أهمیتها من طبیعة المجال الذی تتناوله, والموضوع الذی تدرسه، فالدراسة الحالیة تتعدى مرحلة تطبیق وسیط تقنی فی العملیة التعلمیة إلى دمج استراتیجیات تدریسیة وانماط تعلم متعددة عبر هذا الوسیط التقنی، کما أن مهارات الفهم القرائی أضحت مطلبا تربویاً مهماً فی ظل عصر المعلوماتیة، وهدفاً بحثیاً تسعى الدراسات والبحوث إلى تنمیته لدى المتعلمین، وهذا ما قد یجعل الدراسة الحالیة تُسهم فی تحقیق مزید من الاهتمام بتعلیم القراءة عامة، ومهارات الفهم القرائی خاصة، کما تکتسب الدراسة أهمیتها التطبیقیة من خلال الجوانب التالیة:

1-فتح المجال أمام المهتمین بطرق تدریس اللغة العربیة، من أجل الوقوف على نتائج استخدام التقنیات التعلیمیة الحدیثة-ومن أبرزها تقنیة الویکی التعلیمی-فی تنمیة مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلامیذ الصف الخامس الابتدائی؛ للوقوف على جوانب القوة وتدعیمها، وتحدید جوانب الضعف، وعلاجها.

2-مساعدة المشرفین التربویین على الارتقاء بالجانب المهنی الأدائی لدى معلم اللغة العربیة، من خلال تدریبه على استخدام التقنیات التعلیمیة الحدیثة، وحثه على توظیفها فی تقدیم دروس اللغة لتلامیذه بشکل یسهم فی تنمیة المهارات العقلیة المختلفة لدیهم، خاصة مهارات الفهم.

3-توجیه معلمی اللغة العربیة نحو تنویع الطرق الخاصة بتقدیم الدروس اللغویة من خلال الکشف عن استراتیجیات تساعد على تنمیة مهارات الفهم لدى التلامیذ، وتشوِّقهم للدرس، وتعزز العلاقات الإنسانیة بین التلامیذ فی حجرة الفصل، ومنها استراتیجیة التعلم التشارکی.

1-      مساعدة التلامیذ على التعلم باستخدام تقنیات التعلیم الحدیثة؛ التی تقدم لهم الدروس بطریقة شیقة ومثیرة لاهتماماتهم ومحفزة لقدراتهم العقلیة، وهذا ما یعمل بدوره على       تنشیط تلک القدرات لدیهم وتنمیتها على نحو یجعل من استخدام التقنیة وسیلة للإثراء العقلی والفکری.

5-الإسهام فی فتح المجال أمام الباحثین، لإجراء المزید من الدراسات والبحوث المماثلة لهذه الدراسة فی المراحل المختلفة، والمواد الدراسیة بمختلف فروعها.

مصطلحات الدراســة:تتحدد مصطلحات الدراسة فی التالی:

1. التعلم التشارکی الإلکترونی Collaborative E-Learning: - یُعرفه زاید (2017، 27) بأنه "استراتیجیة للتعلیم یعمل فیها المتعلمون معاً فی مجموعات صغیرة تبدأ من أفراد ویتشارکون فی إنجاز مهمة أو تحقیق أهداف تعلیمیة مشترکة من خلال أنشطة جماعیة وتفاعلات جماعیة اشتراکیة، حیث یتم اکتساب المعرفة والاتجاهات والمهارات من خلال العمل الجماعی التشارکی".

بینما یعرفه الفار (2012، 428) بأنه "التعلم من خلال التشارک فی بیئة الویب غیر المرتبط بالزمان والمکان وعدد المشارکین غیر المحدود، الأفکار والإبداعات لا نهائیة، مع عدم محدودیة التکنولوجیات المستخدمة حیث التنوع الکبیر الذی یناسب المشارکین کافة على         مختلف مشاربهم".

ویتفق الباحث مع تعریف "فضل الله" ویعتبره تعریفاً إجرائیاً للدراسة الحالیة، حیث یتم التعلم بصورة تشارکیة عبر مجموعات من خلال تقنیة الویکی.

1. الویکی(wiki): عرفه Haverbeke˓2014˓58)) " : - وصف لموقع على الانترنت یسمح لزواره بتعدیل محتواه واضافة محتوى جدید بدون أی قیود. نستطیع تشبیه صفحة الویکی باللوح الذی یستخدمه التلامیذ فی الصف بحیث یمکن لکل تلمیذ تعدیل ما هو مکتوب أو کتابة ما یرید علیه. وعرفه الباحث إجرائیاً: تطبیق تفاعلی وتشارکی موجود على الإنترنت کموقع یمکن من خلاله التفاعل بین الباحث والعینة التجریبیة.
2. أنماط التشارک Collaborative Patterns: - یعرفها بیستروم  (Bistrom, 2005, 2)  بأنها "الطرق المختلفة لتوزیع المهام على الأفراد داخل المجموعات التشارکیة وتتخذ ثلاثة أشکال وهی التجزئة التسلسلیة، التجزئة المتوازی، التشارک معا".

کما عرفتها جانیت سالمون (Salmons, 2011, 2) بأنها "أسالیب التشارک المختلفة داخل المجموعات التشارکیة تحدث فی مراحل الثقة العالیة بین الطلاب، وتتخذ أشکالاً منها: التشارک المتوازی، التآزری، التسلسلی".

ویتبنى الباحث التعریف الأخیر، غیر أن أنماط التشارک فی الدراسة الحالیة تقتصر على نمطین وهما: التعلم التشارکی التآزری، والتعلم التشارکی التسلسلی.

1. مهارات الفهم القرائی Reading Comprehension Skills : -  الفهم القرائی هو فهم الطالب للنص فی أثناء القراءة من حیث الفهم الحرفی، والفهم الاستنتاجی، والفهم النقدی، والفهم التذوقی، والفهم الإبداعی (نهابة، 2013، 103).

ویرى التتری (2016، 40)" أن الفهم القرائی یحتوی على العدید من المهارات والعملیات العقلیة، ویعتمد على التفاعل الإیجابی بین القارئ والنص المکتوب". ص41

وتُعرف مهارات الفهم القرائی بأنها" الأداء القرائی للتلمیذ من خلال عملیة عقلیة یتفاعل فیها مع النص، بما یُمکنه من فهم المقروء من خلال عملیات الاستنتاج، وفهم معانی المصطلحات، وتحدید التفاصیل المهمة فیما یقرأ، وتحدید الفکرة الرئیسة، وربط المعلومات السابقة بالمعلومات الجدیدة" (أبو لبن، 2010).

ویتبنى الباحث تعریف "نهابة" غیر أنه یقتصر على تناول ثلاث مهارات للفهم القرائی وهی: الحرفی-الاستنتاجی-النقدی.

محددات الدراســة:تحدد إجراء الدراسة الحالیة بمجموعة المحددات التالیة:

1. المحددات الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على وحدة من مادة لغتی الجمیلة، وتقدیمها عبر موقع إلکترونی قائم على تقنیة الویکی التعلیمی.
2. المحددات البشریة: اقتصرت الدراسة الحالیة على عینة من تلامیذ الصف الخامس الابتدائی.   
3. المحددات المکانیــة: تم تطبیق إجراءات الدراسة على تلامیذ المدارس الابتدائیة التابعة لمکتب التعلیم بمحافظة المندق.
4. المحددات الزمانیة: تم تطبیق إجراءات الدراسة فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1439/1440ه.

المبحث الثانی : -الإطار النظری والدِّراسات السابقة

أولا:- الاطار النظری:- 

المحور الأول: التعلم التشارکی عبر الویکی

مفهوم التعلم التشارکی عبر الویب: یعرف التعلم التشارکی عبر الویب على أنه أسلوب تکنولوجی فی التدریس یقوم فیه الطلاب، فی مستویات متعددة من الأداء، بالتعلم والعمل معاً بهدف تحقیق هدف مشترک (Lin & Kelsey, 2010, 776).

ویُعرف الباحث التعلم التشارکی بأنه منهجیة تعلیمیة یقوم خلالها عدد من المتعلمین أو الطلاب بالعمل معاً لحل مشکلة، أو إتمام مهمة، أو ابتکار منتج ما؛ ومع انتشار استخدام شبکة الانترنت، أصبح التعلم التشارکی یعتمد على استخدام الوسائط المتعددة عبر الانترنت، وقد أصبح ذلک هو النموذج الحدیث للتعلم؛ وقد تم اقتراح العدید من أسالیب التفاعل بما یتوافق مع هذا النمط من التعلم.

تاریخ وتطور التعلم التشارکی عبر الویب: قد شهد القرن العشرین تطوراً کبیراً فی الفکر التربوی حول فکرة التعلم التشارکی؛ ویرجع الجزء الأکبر من الإسهامات النظریة حول هذا الأسلوب من التعلم إلى إسهامات کل من جون دیوی (الثلاثینیات)، وچان بیاچیه (الخمسینیات)،           ولیف فیغوتسکی (الستینیات والسبعینیات)؛ وقد أدت هذه الإسهامات إلى تحول              التعلم التشارکی إلى جزء من الممارسات التربویة العملیة مع حلول السبعینیات                (Davidson & Major, 2014, 20).

ولقد مر تطور التعلم التشارکی بأربعة مراحل، المرحلة الأولی (فترة الثمانینات) وهی عصر المدرس التقلیدی؛ حیث کان التعلیم تقلیدیاً قبل انتشار أجهزة الحاسوب-بالرغم من وجودها لدى البعض-وکان الاتصال بین المدرس والطالب فی قاعة الدرس حسب جدول زمنی محدد (الشبول وعلیان، 2014, 129).

وتأتی المرحلة الثانیة وهی (الفترة ما بین منتصف الثمانینات وبدایة التسعینات) وهی عصر الوسائط المتعددة، فظهرت الحاسبات الآلیة بإمکانیاتها العملاقة کطرف ثالث مشارک ومساعد للمعلم داخل حجرة الدراسة، وما لبث أم تطورت إمکانیاته وقدراته، کما ذادت الحاجة إلى التعلم الذاتی ومناداة علماء التربیة لتفرید التعلیم وخصوصاً مع تطور الکمبیوتر، لما له من قدرة على جذب انتباه المتعلم وجعل التعلم أکثر جاذبیة (وزیری، 2014، 119).

وفی المرحلة الثالثة (الفترة ما بین منتصف التسعینات وبدایة العام 2000) حیث اتضح استخدام الشبکة العالمیة للمعلومات (الانترنت) وهی من أهم الانجازات البشریة فی تاریخ الإنسانیة، التی تربط شبکة من الحواسیب المتشابهة أو المختلفة عن طریق بروتوکولات تحکم عملیة التشارک فی تبادل المعلومات وبروتوکولات ضبط عملیة التراسل بین الحواسیب وتربط شبکة الانترنت ملایین الحواسیب المنتشرة فی دول العالم (محمدی، 2011، 119).  

وأخیراً المرحلة الرابعة (الفترة من 2001 وما بعدها) وهی الجیل الثانی من الویب والتی منحت الثقة للمستخدمین وخلقت البیئة الاجتماعیة التفاعلیة وأتاحت قابلیة الوصول لها من خدمات ومواقع أخرى، بدء خبراء التربیة فی السعی نحو توظیف تلک الخدمات لتعزیز وإثراء العملیة التعلیمیة، وتبعا لذلک ظهر مفهوم الجیل الثانی من أدوات التعلم الالکترونی بطرق وأسالیب مختلفة منها التعلم التشارکی عبر الویب (عبد الجواد، 2017، 141).

ممیزات التعلم التشارکی عبر الویب: تأتی ممیزات التعلم التشارکی عبر الویب أنه          یطبق کثیراً من النظریات التربویة مثل التعلم التعاونی، التعلم المقصود، والخبرات الموزعة، والتعلم القائم على المصادر، والتعلم القائم على المشروعات، کما أنه ممرکز حول المتعلم،           إذ یشمل على أنشطة جماعیة یقوم بها المتعلمون، التفاعل والاعتماد المتبادل بین المتعلمین، حیث یساعد المتعلمون بعضهم البعض فی التوصل إلى إجابات مناسبة لحل المشکلات (المنهراوی، 2015، 469).

أدوات التعلم التشارکی عبر الویب: تساهم أدوات التعلم التشارکی عبر الویب فی الرفع من مستویات التحصیل الدراسی، والأداء، والکفاءة لدى الطلاب بشکل أکبر مقارنة بالوسائل التقلیدیة؛ وأدوات التعلم التشارکی عبر الویب هی تطبیقات برمجیة تساعد فی خلق مساحة تشارکیة افتراضیة للطلاب عبر الویب؛ وتیسر بیئة التعلم التشارکی عبر الویب التواصل عبر الانترنت والتفاعل المتبادل فی إنجاز المهام التعلیمیة (Çetin et al., 2013, 78).

وتنقسم أدوات التعلم التشارکی عبر الویب إلى نوعین رئیسیین، وهما:                (Magnisalis et al., 2011, 6)

• الأدوات التکیفیة: فأن الهدف الرئیسی منها هو تکییف خصائصها الوظیفیة الرئیسیة         (مثل کیفیة تقدیم المحتوى) وفقاً لاحتیاجات وتفضیلات الطلاب؛ لذلک فهی تستخدم بصور مختلفة مع الطلاب
• الأدوات الذکیة؛ وهی تهدف إلى تقدیم الدعم على نحو مخصص وفردی لکل طالب أثناء عملیات حل المشکلات؛ وتعتمد هذه الأدوات بشکل رئیسی على تقنیات الذکاء الصناعی من أجل التمکن من تحقیق هذا الغرض.

وتتضمن أنظمة التعلم التشارکی عبر الویب عدداً من الأدوات البرمجیة التی یتم من خلالها دعم عدد من العملیات التعاونیة، مثل الاعتماد المتبادل الإیجابی، والتفاعل الاجتماعی الإیجابی، وتعزیز المسئولیة الفردیة والجماعیة، والمهارات الاجتماعیة ما بین الأشخاص والجماعیة، والعملیات الأخرى داخل المجموعات؛ وتنقسم هذه الأدوات إلى نوعین             رئیسیین، وهما "أدوات أساسیة" والتی تستخدم لتعزیز التفاعلات الاجتماعیة الإیجابیة، و"أدوات ثانویة" والتی تستخدم بغرض دعم المهارات الاجتماعیة والمناقشات فی مجموعات التعلم (Winne et al., 2010, 787) وفیما یلی عرض تفصیلی لأهم الأدوات الأساسیة والثانویة التی یتم استخدامها فی تطبیق التعلم التشارکی:

1. الأدوات الأساسیة

• §          "أولاً: الویکی" وقد تم استخدامه فی دراستنا الحالیة:

وتعتبر مواقع الویکی من أهم الأدوات الأساسیة المستخدمة فی التعلم التشارکی عبر الویب الیوم؛ ومواقع الویکی عبارة عن مواقع إلکترونیة یمکن تعدیل محتویاتها بصورة تفاعلیة من قبل أی عضو مشارک فیها، وذلک باستخدام مجموعة من الأدوات سهلة الاستخدام؛             ومع إجراء أی تعدیل على المحتویات، یتم تخزین نسخة جدیدة من الموقع الإلکترونی، وذلک بحیث یمکن الرجوع إلى أی نسخة سابقة فی حال الحاجة إلى إلغاء أی تعدیلات جدیدة             (Judd et al., 2010, 341).

خصائص الویکی: تُعد الویکی تقنیة واعدة لما تتیحه من حریة وسهولة فی التحریر وإضافة المعلومات للصفحات على الویب، ولهذه التقنیة العدید من المزایا والخصائص والتی یذکرها لامب (Lamb,2004,37-40) و(دسوقی، 2008، 17-18) کما یلی:

1- تبسیط تحریر المحتویات: تختص الویکی بکونها نظام مفتوح یسمح لأی فرد بالقراءة وتحریر النص، فکل صفحة ویکی یوجد بها زر للتحریر Edit وهذا یعنی أن کل زائر للویکی یمکنه تعدیل أو إنشاء المحتوى أو حذفه أو تغییر جزء منه مباشرة .

2- سهولة إنشاء الروابط Links: تشجع مواقع الویکی أی مستخدم على إنشاء روابط داخل صفحة الویکی أو بین الصفحات الأخرى الموجودة، أو حتى لصفحة غیر موجودة بعد، حیث أن الویکی یحتفظ بکل محتویات الموقع فی قاعدة بیانات متشعبة.

3- حفظ سجل تاریخی للصفحات: تتمیز الویکی بأن أی تحریر للصفحة أو تغییر لمحتویاتها یحفظ وکأنه صفحة جدیدة مما یسهل الرجوع للصفحات السابقة المحفوظة، ویمکن المقارنة بین الصفحات لإظهار الفروق بینها.

الاستخدام التعلیمی للویکی: تسمح الویکی بإمکانیة تحریر وتعیل المحتوى المعلوماتی المنشور بواسطة أعضائها کما تدعم المشارکة عبر تمکین المتعلمین من تداول والحصول           على المعلومات والمعرفة المطلوبة، کما یمکن أن تساهم فی تمکین المتعلمین من المشارکة  على نحو تعاونی فعال فی أنشطة التعلم الرامیة إلى بناء المعرفة، أو مساعدتهم فی أن          یصبحوا أعضاء فاعلین فی مجتمعات الممارسة الافتراضیة على الإنترنت. ویشیر کلاً من شوارتز (Schwartz، Clark، Cossarin، & Rudolph. 2004) وهاریس وریا (Harris & Rea, 2009, 141) وکوتینهو وبوتنتویت (Coutinho & Bottentuit, 2010, 29) وأوسلول ومازمان (Usluel, & Mazman, 2009, 820) إلى مجموعة من الاستخدامات للویکی فی العملیة التعلیمیة منها:

 - نشر صفحات ویب للفصول الدراسیة

 - تیسیر إدارة، ووضع الجداول الزمنیة للمقررات الدراسیة

 - تیسیر مهمة تعدیل المحتوى الإلکترونی للتعلم

المکاسب التعلیمیة من استخدام المدونات الإلکترونیة: هناک نوعین من المکاسب لاستخدام المحررات التشارکیة الإلکترونیة فی التعلیم وهما:

أولاً: المکاسب التعلیمیة:

1-        تعطی الطلبة دافعیة عالیة للمشارکة.

2-        تعطی الطلبة فرصة کبیرة للتدرب على مهارات القراءة والکتابة.

3-        وسیلة فعالة للتعاون والمشارکة بین مجموعة من الطلبة حول قضیة أو نشاط ما.

ثانیاً: استخدامها فی الفصول الافتراضیة:

 یذکر بیلا (Bella , 2005 , 2) بعض التطبیقات الممکنة لها فی بعض المجالات ومنها:

1-        الإدارة الصفیة: حیث یمکن استغلال سهولة التعامل معها لاستخدامها فی توصیل متطلبات وتعلیمات الدروس للطلاب.

2-        التعاون: وذلک من خلال جعل الطلبة یتشارکون فی انجاز مشروع ما، فیتفاعل الطلبة مع بعضهم بعضا.

3-        المناقشات: حیث أنه یمکن تخصیص المشارکة خاصة لصف ما بحیث تعطیهم الفرصة لمناقشة مواضیع وأمور خارج المنهاج، بحیث یتم التشارک فی الأفکار وإبداء الرأی.

4-        ملفات إنجاز الطلبة: حیث أنه یمکن استخدامها کوسیلة لحفظ وعرض وتنظیم إنجازات الطلبة وحمایة ملکیة الطلبة لها.

مساوئ المحررات التشارکیة: یؤکد کل من جو وشارلیس (Juwah , Charles,2006,22.) وجود بعض المساوئ فی المحررات التشارکیة والتی تتمثل فی قلة السیطرة على مداخلات والمشارکات، وإمکانیة العبث والاختراق، لعدم توفر آلیة للحمایة فی الکثیر من الصفحات التعلیمیة، وقلة السماح باستخدام بعض تطبیقات المیدیا کملفات الصوت والصورة الکبیرة.

خصائص صفحة الویکی (المحررات التشارکیة) الناجحة: یبین جواه (Juwah , 2007, 186-191) أنه وعند تطبیق استراتیجیة الصفحات التشارکیة فی التعلیم یفضل أن یتحقق المعلم مما یلی:

1-      تقدیم تعلیمات للطالب لکیفیة تطویر إدارة صفحته الخاصة به.

2-      اتاحة الفرصة للطالب لتغییر نمط عرض الصفحة والألوان بما یتناسب مع تفضیلاته الشخصیة

3-      تحدید معاییر التقییم.

ویرى الباحث أن هناک عدد من الممیزات الأخرى للویکی، مثل سهولة التعدیل فی محتویات الصفحات دون الحاجة إلى التمتع بالمعرفة التقنیة حول لغة (HTML) الخاصة بتصمیم صفحات الإنترنت، وإمکانیة بناء الروابط الشبکیة بین الصفحات، وذلک إلى جانب جمع صفحات الویکی بین إمکانیة إضفاء الطابع الشخصی علیها وإتاحة فرص التعاون والتشارک من خلالها.

• "ثانیاً: المدونات": وتأتی المدونات من أدوات التعلم الالکترونی التشارکی وهی عبارة عن مواقع تفاعلیة على شبکة الانترنت تحتوی على تدوینات مختصرة ومؤرشفة، ومرتبة زمنیاً بشکل تصاعدی، تسمح للزوار بالتعقیب والتعلیق علیها ویمکن إنشاؤها بسهولة، ویمکن وصفها بأنها صفحة إنترنت دینامیکیة تتغیر زمنیاً تباعاً حسب المواضیع المطروحة فیها، حیث تعرض المواضیع فی بدایة المدونات حسب تاریخ نشرها (الفار، 2014, 174).

ویرى الباحث أن المدونات توفر آلیة فعالة للتفاعلات بین مؤلف المحتوى وقرائه، وذلک من خلال إتاحة الفرصة للقراء لکتابة التعلیقات؛ وتعد هذه الخاصیة فی المدونات مفیدة بشکل خاص فی التعلم التشارکی، فعندما یتمکن کل طالب مشارک فی مجموعة التعلم التشارکی من نشر إجابة حول سؤال أو موضوع ما، یتمکن باقی الطلاب فی المجموعة من التعلیق على الإجابة والتفاعل مع بعضهم البعض بسهولة.

• "ثالثا: وسائل التواصل الاجتماعی": أصبحت وسائل التواصل الاجتماعی أیضاً ضمن أهم الوسائل المستخدمة فی أسلوب التعلم التشارکی عبر الویب؛ فما عاد استخدام وسائل التواصل الاجتماعی مقتصراً على ما یتعلق بالتفاعلات الاجتماعیة، فقد أصبحت تستثمر بصورة متزایدة فی الأنشطة التعلیمیة؛ ویمکن من خلال وسائل التواصل الاجتماعی خلق مجتمعات افتراضیة من المتعلمین؛ وتتمیز وسائل التواصل الاجتماعی بعدد من الممیزات التی تجعلها خیاراً مثالیاً لأنشطة التعلم التشارکی عبر الویب، مثل سهولة مشارکة المعلومات، والقیام بالمهام، والمناقشات (Labib et al., 2015, 44).

ولعل موقع فیس بوک هو أهم وسائل التواصل الاجتماعی المستخدمة فی تطبیقات التعلم التشارکی عبر الویب الیوم؛ وعند النظر إلى موقع فیس بوک من وجهة نظر تکنولوجیة، یمکن إجمال أهم ممیزات استخدامه فی أنشطة التعلم التشارکی عبر الویب .

1. الأدوات الثانویة: من أجل توضیح طبیعة خصائص الأدوات الثانویة للتعلم التشارکی عبر الویب، من الضروری توضیح ماهیتها والفرق بینها وبین الأدوات الأساسیة المستخدمة فی هذا النوع من أنشطة التعلم؛ فعند النظر إلى الأدوات الثانویة، فهی تتضمن أیة أدوات أو أنظمة أو وسائل یمکن من خلالها تحسین مستوى جودة تجارب التعلم فی هذا النوع من الأنشطة التعلیمیة؛ لذلک تتسم الأدوات الثانویة المستخدمة فی أنشطة التعلم التشارکی عبر الویب بالتنوع من حیث الغرض والممیزات.

• "أولا: تقنیات الاتصالات اللاسلکیة": تُعد أحد أهم الأدوات الثانویة التی یلجأ التربویون إلى استخدامها فی أنشطة التعلم التشارکی عبر الویب تقنیات الاتصالات اللاسلکیة؛ ففی بعض تطبیقات التعلم التشارکی، یقوم المعلمون باستخدام الأجهزة النقالة بهدف الدمج بین کل من التعلم التشارکی والتعلم النقال؛ وقد ساهم التطور السریع فی تقنیات الإنترنت والاتصال اللاسلکی فی جعل استخدام هذا النوع من الأدوات التعلیمیة أکثر موثوقیة وأماناً (Huang et al., 2010, 78).

وقد برزت أهمیة جهاز الآیباد کأحد أهم الأجهزة اللوحیة المستخدمة فی أنشطة           التعلم التشارکی عبر الویب؛ وقد أثبت الآیباد فاعلیة کبیرة فی تعزیز المشارکة والتعاون          بین الطلاب فی السیاقات التعلیمیة؛ على سبیل المثال، فعند المقارنة بین تأثیرات استخدام  أجهزة الآیباد وأجهزة اللاب توب، فإن الآیباد متفوق بشکل کبیر على اللاب توب، وتحدیداً          فیما یتعلق بتعزیز المشارکة؛ ویرجع السبب فی الفاعلیة الخاصة للآیباد إلى أنه یسهل            على الطلاب بشکل کبیر الانتقال والتبدیل بسهولة بین الأنشطة الفردیة والجماعیة للتعلم (Falloon & Khoo, 2014, 14).

• "ثانیا: الألعاب الإلکترونیة": هی عبارة عن الألعاب المتوفرة على هیئة إلکترونیة، وتشمل ألعاب الحاسب، وألعاب الانترنت، وألعاب الفیدیو، وألعاب الهواتف النقالة، وألعاب الأجهزة الکفیة (ابن الهدلق، 2013: 161).
• "ثالثاً: عروض الفیدیو": هی أحد الأدوات الثانویة التی تسمح للطلاب برؤیة ومناقشة مواقف یصعب علیهم المرور بها، حیث تقدم قصصاً واقعیة، وحوادث تزود الطلاب بخلفیة معرفیة غنیة، مستخدمة فی ذلک العرض المتکامل (السمعی والبصری) للمعلومات، کما أنها تستدعی من الطلاب تشارک الخبرات، وحدوث مستوى عال من التفاعل لحل المشکلات، الأمر الذی قد یزید من قدرة الطلاب على الانجاز (جرجس، 2017, 277).

متطلبات التعلم التشارکی عبر الویب: وفقاً لما تطرحه معظم النظریات المتعلقة بالتعلم التشارکی عبر الویب، فهناک ثلاثة عناصر رئیسیة یجب توافرها لدعم أنشطة التعلم التشارکی، وهی کالآتی (Antle et al., 2011, 94):

• الأشیاء موضع النقاش: وهی التمثیلات الخارجیة المشترکة (مثل النصوص ونحوه) والتی یمکن تعدیلها من قبل الطلاب بصورة فردیة أو جماعیة أثناء عملیات التعلم.
• النقاط المرکزیة المرجعیة: وهی الأشیاء المرتبطة بالسیاق الحالی لعملیة التعلم            (مثل الألفاظ والإشارات) والتی تساهم فی مساعدة الطلاب على الوصول إلى مساحة مشترکة من الفهم.
• دعم الإدراک فوق المعرفی: یجب أن تکون مکونات نظام التعلم التشارکی عبر الویب داعمة لعدد من صور الإدراک فوق المعرفی، مثل مراقبة وتقییم الفهم المتکون لدى الطلاب سواء کان ذلک الفهم فردیاً أو جماعیاً.

المحور الثانی:- مهارات الفهم القرائی: -

مفهوم الفهم القرائی: عرفه نهابة (2013، 104) بأنه فهم الطالب للنص فی أثناء القراءة من حیث الفهم الحرفی، والفهم ألاستنتاجی، والفهم النقدی، والفهم التذوقی، والفهم الإبداعی.

ویعرفه الباحث بأنه عملیة یقوم فیها الطالب ببناء المعنى استناداً إلى المعلومات المقدمة له فی صورة نصیة، وذلک من خلال خلق تمثیلات عقلیة لمعنى النص باستخدام کل من خصائص النص والمعرفة المسبقة الموجودة لدى الطالب.

أهمیة القراءة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة:إن القراءة مهارة أساسیة فی التحصیل وحجز زاویة نجاح التلمیذ فی سنواته الأولى بالمدرسة، وکذلک نجاحه طیلة حیاته، فبدون القدرة على القراءة، تضیع حتماً قرص الانجاز الشخصی فی العمل والدراسة والحیاة، حیث تمثل السنوات الأولى من تعلیم الطفل القراءة الأساس الذی تبنى علیه لما یلی من فی سنوات الطفل التالیة وحتى انتهائه من مراحل التعلیم والانخراط فی مظاهر الحیاة المتنوعة (زاید، 2016, 54).

أسس الفهم القرائی: یقوم الفهم القرائی على أساسین رئیسیین، وهما فک ترمیز الکلمات           (أو قراءة الکلمات) والاستیعاب اللغوی؛ وفک ترمیز الکلمات هو القدرة على قراءة الکلمة بمفردها دون وجود سیاق؛ أما الاستیعاب اللغوی فهو القدرة على فهم الکلمات، والجمل والنصوص؛ وعلى الرغم من أن هذین النوعین من المهارات مستقلان إلى حد کبیر، إلا أن بناء وتنمیة مهارات الفهم القرائی بصورة سلیمة یتطلب التفاعل والتکامل فیما بینهما؛ لذلک فمن المهم الترکیز على تنمیتهما بصورة متساویة منذ بدء تعلیم الطلاب القراءة فی المراحل الدراسیة المبکرة              (Oakhill et al., 2015, 3).

وإلى جانب هذه الأسس، هناک العدید من الأسس التی تحدد مستوى مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب، ومن بین هذه الأسس ما یعرف بالنمذجة الذهنیة؛ وتنقسم النمذجة الذهنیة إلى نوعین رئیسیین، وهما کالآتی (Woolley, 2011,16):

1. النماذج النصیة: وهذه النماذج عبارة عن تمثیلات ذهنیة للأفکار المقترحة والمفترضة فی النص المکتوب والتی یتم استخلاصها من خلال قراءة الجمل بصورة تتابعیة وإضافة الاستنتاجات الذاتیة بغرض تفسیر النص على نحو أکثر وضوحاً.
2. النماذج الموقفیة: وهذه النماذج عبارة عن استنتاجات تفصیلیة تنتج عن الدمج ما بین المعرفة المسبقة والمعلومات النصیة؛ وعلى عکس النماذج النصیة، فإن نماذج المواقف لا ترتبط بصورة وثیقة بالنص الحرفی المکتوب ولکنها مرتبطة بهیاکل معرفیة أکثر مرونة تساعد على الدمج بین التمثیلات البصریة واللفظیة.

مستویات الفهم القرائی:یعتبر الفهم القرائی مهارة معقدة ومتعددة المستویات، حیث یمر القارئ عند قیامه بقراءة وتفسیر المحتویات المکتوبة بثلاثة مستویات رئیسیة؛ أولى هذه المستویات هو المستوى اللغوی، والذی یقوم عنده الطالب بتمییز ومعالجة کل کلمة مفردة وتفسیر معناها؛ والمستوى الثانی هو مستوى الهیکل الجزئی، وفی هذا المستوى یقوم الطالب بمعالجة النص فی صورة أجزاء وعبارات ولیس معالجة کل کلمة بصورة مستقلة؛ أما المستوى الثالث فهو مستوى الهیکل الکلی، والذی یقوم خلاله الطالب بتحدید الموضوعات والأفکار المتضمنة فی النص المکتوب وأیضاً نوعه (Clarke et al., 2014, 5).

ووفقاً لما تم اقتراحه حدیثاً، فهناک أربعة مستویات للفهم القرائی وهی الفهم الحرفی والتفسیری والناقد والإبداعی؛ ویرتبط الفهم الحرفی بالمعنى الظاهری، وفی هذا المستوى یقوم المعلم بالطلب من الطلاب إیجاد المعلومات والأفکار المقدمة فی النص بصورة واضحة؛ ویرتبط الفهم التفسیری باستنتاج المعانی الکامنة بین السطور أو القیام بالاستدلالات، وهو عملیة استخلاص الأفکار الضمنیة؛ وفی هذا المستوى یهتم الطالب بما هو أکثر من مجرد ما یقال وما یقرأ، مما یتطلب من الطالب التمکن من مهارات القراءة الناقدة وتحلیل ما تمت قراءته (Hutabarat & Arifin, 2012, 5).

ومما سبق عرضه یضیف الباحث المستوى الوجدانی کأحد مستویات الفهم القرائی؛ وهو قدرة الطالب على فهم واستیعاب الجوانب الاجتماعیة والعاطفیة للمحتوى النصی المکتوب؛ وهذا المستوى بالغ الأهمیة فی فهم النصوص؛ على سبیل المثال، فإذا لم یتمکن الطالب عند قراءته لقصة ما من فهم الأسباب التی تدفع بإحدى الشخصیات إلى الاستجابة على نحو معین، فلن یتمکن من تکوین الفهم الکامل للکلمات المستخدمة فی نص القصة أو فهم حبکة القصة.

العوامل المؤثرة على الفهم القرائی: هناک الکثیر من العوامل التی یمکن أن تؤثر فی قدرة القارئ على فهم المقروء، منها: مدى توافر الهدف عند القارئ وطبیعة هذا الهدف، والمعرفة القبلیة بموضوع النص، والإستراتیجیة التی یستخدمها القارئ فی الاستیعاب القرائی للنص، وطول المادة العلمیة وصعوبتها، وترابط الأفکار مع بعضها البعض داخل النص الواحد، ومستوى دافعیة القارئ وانجذابه إلى قراءة الموضوع (التتری، 2016، 46).

ومن العوامل المؤثرة أیضاً دافعیة القارئ وانجذابه لقراءة الموضوع، وسلامة لغة المقروء وخلوها من التراکیب الغامضة، وسهولة المفردات المقروءة ومستوى مقروء یته، ومعایشة القارئ للموضوع المقروء وأفکاره، وملائمة مستوى نضج القارئ واستعداده القرائی، والأسلوب الذی یتم به عرض المقروء به ومدى ملازمتها وقدرات القارئ (البرقعاوی، 2016، 175).

ویؤکد الباحث على أنه قد تم علمیاً وعملیاً الإثبات بأن العلاقة بین فک الترمیز والفهم اللغوی والفهم القرائی تتغیر مع التقدم فی العمر، حیث أن مهارات فک الترمیز تؤثر على الفهم القرائی فی المراحل الدراسیة المبکرة، بینما تلعب مهارات الفهم اللغوی دوراً هاماً فی تعزیز الفهم القرائی فی المراحل الدراسیة الأعلى، مما یعنی بأنه فی المراحل المبکرة من تعلم القراءة یتمکن الطلاب من الاعتماد على مهارات فک الترمیز، وبمجرد تمکنهم من استیعاب التوافق بین الحروف المکتوبة والمنطوقة وتسلسل الحروف وأنماط التهجئة تصبح قدرتهم على فک ترمیز الکلمات أکثر تلقائیة.

أسالیب تنمیة الفهم القرائی: وفقاً لما یقترحه علماء النفس المعرفیون، فإن تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب تتطلب تطبیق منهج متوازن یجمع بین منهج فی التدریس قائم على النصوص ومنهج قائم على تفسیر الحوار اللفظی؛ وحتى یؤتی هذا المنهج المخرجات الإیجابیة المتوقعة منه، یجب أن یتم تطبیق أنشطته على نحو یجعل من عملیات التعلم تفاعلیة وتبادلیة (Woolley, 2011, 17).

أثر التعلم التشارکی عبر الویکی على تنمیة الفهم القرائی:یرجع السبب فی فاعلیة الویکی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی إلى أن صفحات الویکی تستخدم الوسائط المتعددة والتی توفر للطلاب إشارات وتلمیحات سیاقیة یمکن للطلاب من خلالها فهم واستیعاب النص المکتوب؛ کما أن الویکی یساعد الطلاب فی ممارسة القراءة التفاعلیة، والتی تعزز لدى الطلاب الحافز للقراءة وتساعدهم على فهم واستیعاب الهیاکل النصیة والمفردات اللغویة المعقدة؛ ویعزز الویکی فکرة تمکین الطلاب، وذلک من خلال إعطائهم الفرص للتعبیر عن أفکارهم وذلک مع تشجیعهم على القیام بالقراءة والکتابة والتأمل والتعاون (Carney-Strahler, 2011, 79).

ویرى الباحث أن استخدام التعلم التشارکی خاصة عبر الویکی یؤثر بالإیجاب على مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب نظراً لأن استخدامه یجعل الطلاب یشعرون بالأمان ویرفع لدیهم مستوى الاستعداد للمشارکة والمساهمة فی التفاعلات فی الصف؛ کما أنه من الممکن توظیف الخصائص الممیزة لصفحات الویکی فی عدد من الأنشطة المرتبطة ارتباطاً مباشراً بتنمیة مهارات الفهم القرائی؛ فعلى سبیل المثال، یمکن إعطاء کل طالب صفحة ویکی یقوم من خلالها بتطبیق الأنشطة الکتابیة ثم تکلیف الطلاب بمراجعة محتویات صفحات أقرانهم وفقاً لفهمهم للنص المکتوب.

ثانیا:- الدراسات السابقة:

أولاً: الدراسات التی تناولت التعلم التشارکی عبر الویکی:

هدفت دراسة (العمری, 2016) إلى الکشف عن أثر استخدام التعلم الإلکترونی التشارکی عبر الویب المعتمد على بعض الأدوات التعلیمیة التفاعلیة (الألعاب التعلیمیة و وسائط التعلم الإلکترونی  ووسائط المحاکاة الإلکترونی) ؛ وقد اشتمل مجتمع الدراسة على (296) من جمیع للصف الثالث الابتدائی ذوی الإعاقة العقلیة القابلین للتعلم ، وتکونت عینة الدراسة من (11) طلابا؛ وقد استخدمت الباحثة أداة بطاقة الملاحظات والاختبار التحصیلی والموقع لإلکترونی کأداة للدراسة، واستعانت المنهج شبه التجریبی کمنهج للدراسة؛ وقد توصلت الدراسة للعدید من النتائج أهمها: أن الموقع الإلکترونی کان ذا فاعلیة عالیة ، وحقق الغرض الذی صمم من أجله، وأن التعلم الإلکترونی التشارکی عبر الویب فعال بدرجة عالیة فی تطویر المهارات، کما تبین أن التعلم الإلکترونی له دور فی تطویر فی المهارات المتعلقة بالوضوء والصلاة والعنایة بالذات لدى الطلاب؛ وقد أوصت الدراسة بالعدید من التوصیات أهمها: التوسع فی برامج التعلم الإلکترونی التشارکی عبر الویب وتفعیل التعلم الإلکترونی التشارکی عبر الویب فی تعلیم المهارات اللغویة وتفعیلة لتنمیة المهارات.

وتناولت دراسة (حجازی ومهدی؛ 2016) استقصاء فاعلیة إستراتیجیة فی التعلم النشط القائم على التشارک عبر الویب على تحسین الکفاءة الاجتماعیة والدافعیة للتعلم لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة الأقصى؛ وقد اشتمل مجتمع الدراسة على جمیع طالبات کلیة التربیة بجامعة الأقصى، وتکونت عینة الدراسة من (20) طالبة من کلیة التربیة؛ وقد استخدم الباحثان مقیاسی الکفاءة الاجتماعیة والدافعیة للتعلم کأدوات للدراسة، واستعانا بالمنهجین الوصفی والتجریبی کمناهج للدراسة؛ وقد توصلت الدراسة للعدید من النتائج أهمها: أن المناقشات التشارکیة ضمن فرق العمل فی المنتدیات تساعد على وجود بیئة تربویة مثمرة للطلبة، وإیجابیة المتعلمات ونشاطهن الفاعل خلال التفاعل التشارکی فی منتدى التفاعل عبر الویب، کما أن استخدام الحوار والتفاوض فی منتدى التفاعلات التشارکیة یساهم فی کسب المتعلمات للمهارات الاجتماعیة وزاد من دافعیتهن نحو التعلم؛ وقد أوصت الدراسة بالعدید من التوصیات أهمها: ضرورة الاستفادة من استراتیجیات التعلم البنائی عامة والتعلم النشط القائم على المشارکات عبر الویب خاصة فی التعلیم الجامعی.

ثانیاً: الدراسات التی تناولت الویکی:

تناولت دراسة السرحانی (1435ه) التحقق من أثر استخدام الویکی کأحد تطبیقات ویب الجیل الثانی فی ضوء تعزیز الانتماء لمجتمع الصف الدراسی فی تحسین الأداء الکتابی لدى طالبات اللغة الإنجلیزیة بجامعة الجوف والاتجاه نحو الکتابة، حیث تم اختیار (60) طالبة تم تقسیمهن إلى مجموعتین: ضابطة (ن= 30) تدرس الکتابة بالطریقة المعتادة، وتجریبیة        (ن= 30) تدرس باستخدام الویکی، وباستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات لالة إحصائیة بین مجموعتی الدراسة فی الاختبار البعدی لصالح المجموعة التجریبیة التی تحسن لدیها مستوى الکتابة بصورة واضحة نتیجة لإشراکهن وتفاعلهن فی عملیة الکتابة تعاونیاً من خلال الویکی، کما أظهرت طالبات المجموعة التجریبیة اتجاهاً إیجابیاً نحو الکتابة.

 وبحثت دراسة الهدلق (2013) طرق الکشف عن اتجاهات وتصورات طلاب الدراسات العلیا حول تطبیقات الویکی فی التعلیم، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی، وتم تطبیق أداتیها على عینة مؤلفة من(20) طالباً من طلاب الماجستیر بجامعة الملک سعود، وذلک بهدف التعرف على اتجاهاتهم وتصوراتهم حول تطبیقات الویکی(Wiki) فی التعلیم، وتکونت أداة الدراسة من استبانة لقیاس الاتجاه، بالإضافة إلى خمسة أسئلة مفتوحة لقیاس التصورات، وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها: توجد اتجاهات إیجابیة لدى طلاب الماجستیر فیما یتعلق باستخدام تقنیة الویکی فی التعلیم، کما تُعد تقنیة الویکی أداة قویة للمساعدة فی تطویر بیئات التعلم التعاونیة والبنائیة، وذلک وفقاً لطبیعتها التی تدعم التعاون، وتحتاج تطبیقات الویکی فی التعلیم باللغة العربیة إلى الکثیر من التطویر والدعم الفنی.وأخیراً قامت الدراسة بعرض وبیان وشرح لعدد من الإجراءات والأسالیب التعلیمیة الفاعلة فی بیئات التعلم القائمة على الویکی.

ثالثاُ: الدراسات التى تناولت الفهم القرائی:

هدفت  دراسة الرشید (2016) لاستقصاء فاعلیة استخدام استراتیجیة خریطة الدلالة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لنصوص کیمیائیة واکتساب المفاهیم الکیمیائیة لدى تلمیذات الصف الثالث المتوسط بمنطقة الریاض، وقد تکونت عینة الدراسة من (60) تلمیذة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین: تجریبیة بواقع (30) تلمیذة درست باستخدام استراتیجیة خریطة الدلالة، وضابطة بواقع (30) تلمیذة درست بالطریقة المعتادة، ولتحقیق هدف الدراسة تم اعداد قائمة واختبار لمهارات الفهم القرائی لنصوص کیمیائیة، وکذلک اختبار اکتساب المفاهیم الکیمیائیة للتلمیذات، واستخدمت الباحثة المنهج التجریبی، وبعد تطبیق أدوات الدراسة وتفریغ بیاناتها باستخدام البرنامج الإحصائی SPSS لتحلیل نتائج الدراسة، وقد أسفرت الدراسة عن فاعلیة استخدام استراتیجیة خریطة الدلالة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لنصوص کیمیائیة.

فى حین بحثت دراسة التتری (2016) لاستقصاء أثر توظیف القصص الرقمیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثالث الأساسی، وقد تکونت عینة الدراسة من (74) طالباً من طلاب مدرسة ذکور بین لاهیا الابتدائیة للاجئین، قسمت إلى مجموعتین: تجریبیة بواقع (37) طالباً، وضابطة بواقع (37) طالباً، وتمثلت أداة الدراسة فی اختبار مهارات الفهم القرائی، وعولجت بیانات الدراسة إحصائیاً باستخدام حزمة البرامج الإحصائیة SPSS، وقد أظهرت النتائج الأثر الإیجابی لتوظیف القصص الرقمیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثالث الابتدائی حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (α=0.01) بین متوسط درجات طلاب المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی بجمیع مستویاته (الحرفی-الاستنتاجی-النقدی) لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

ویرى الباحث أنه مع تعدد الدراسات المعروضة فی المحاور الثلاث، إلا أن أی منها لم یتناول توظیف أنماط التعلم التشارکی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، وهو ما تسعى الدراسة الحالیة إلى الکشف عنه.

تعقیب على الدراسات السابقة:

من حیث الأهداف: تناولت الدراسات السابقة برامج تعلیمیة متعددة تشابهت فی تطبیقها للجیل الثانی.

منحیثالمنهجالمستخدمفیالدراسة:فقد اشترکت هذه الدراسة مع جمیع الدراسات السابقة العربیة فی استخدامها المنهج شبه التجریبی کمنهج یناسب طبیعة هذه الدراسة.

من حیثأداةالدراسة:تنوعت الأدوات المستخدمة فی جمع المعلومات ما بین الدراسات السابقة تبعا لنوعیة المتغیر التابع، فقد اشترکت هذه الدراسة مع أغلب الدراسات السابقة العربیة فی أداة الدراسة وهی) بطاقة الملاحظة والاختبار التحصیلی (

منحیثمجتمعالدراسةوعینته:شملت الدراسات السابقة عینات مختلفة تنوعت ما بین المرحلة الابتدائیة والتعلیم العام والعالی واستفاد الباحث من الدراسات السابقة فی تکوین الإطار النظری لدراسته وتحدید المفاهیم المختلفة، کما استند إلى هذه الدراسات فی تصمیم أداة الدراسة المکونة واختبار مهاری وبطاقة الملاحظة، وتهدف إلى التعرف على أثر نمط التعلم التشارکی عبر الویکی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی.

ومن خلال استعراض للدراسات السابقة یلاحظ ما یلی:

-         هدفت جمیع الدراسات إلى معرفة أثر الویکی فی تدریس مقررات مختلفة.

-         استخدمت جمیع الدراسات السابقة المنهج التجریبی.

-         شملت الدراسات السابقة على عینات مختلفة تنوعت.

-         جمیع الدراسات السابقة توصلت إلى نتائج إیجابیة فی المتغیرات التابعة.

-         تنوعت الدراسات ما بین دراسات عالمیة ودراسات عربیة.

-         معظم الدراسات السابقة کان التحصیل المتغیر التابع فیها منها ما کان منفرداً کدراسة.

وتمیزت الدراسة الحالیة: عن الدراسات المعروضة فی المحاور الثلاث، إنها تناولت أثر توظیف أنماط التعلم التشارکی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، وهو ما تسعى الدراسة الحالیة إلى الکشف عنه.

أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة:

-         الاستعانة بها فی مشکلة الدراسة.

-         اختیار المنهج المناسب.

-         اختیار الأسالیب الإحصائیة وأدوات الدراسة.

-         التعرف على العدید من الکتب والمجلات العلمیة التی تخدم الدراسة.

-         مناقشة النتائج.

منهج الدراسة ومتغیراتها:هدفت الدراسة إلى معرفة  أثر برنامج تعلیمی قائم على استخدام الویکی فی تدریس وحدة تعلیمیة من مقرر لغتی للصف الخامس الابتدائی بمحافظة المندق على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدیهم،  بالفصل الدراسی الثانی ، لذلک تم اختیار المنهج  شبه التجریبی الذی یعرّفه عبیدات وعدس وعبدالحق (2007، 160) بأنه: " المنهج الذی یهدف إلى قیاس أثر عوامل محددة من خلال ضبط ظروف وأسالیب ووسائل عملها فى هذا التأثیر لغرض التحقق من نوع ومقدار الأثر الذی ینجم عن تأثیر العوامل المستقلة على العوامل التابعة، حیث تم استخدام المنهج شبه التجریبی بالدراسة کونه یقوم على ملاحظة أثر عوامل محددة           (استخدام تطبیق الویکی (Wiki) ) على تنمیة مهارات الفهم القرائی فی تدریس وحدة من          مادة لغتی  لدى طلاب الصف الخامس الابتدائی) من خلال ضبط المتغیرات الدخیلة  (الاختبار القبلی)  وقیاس أثر المتغیر المستقل (استخدام تطبیق الویکی (Wiki)) على المتغیر التابع (تنمیة مهارات الفهم القرائی) . وتم تقسیم عینة الدّراسة إلى مجموعتین هما:

-       المجموعة التجریبیة: هی المجموعة التی تمّ تدریسها باستخدام تطبیق الویکی (Wiki)

-       المجموعة الضابطة: هی المجموعة التی تمّ تدریسها بالطریقة الاعتیادیة.

متغیرات الدراسة: التی یتضمنها التصمیم التجریبی:

المتغیرات المستقلة: ویتمثل فی استخدام نمط التعلم التشارکی (استخدام تطبیق الویکی (Wiki)) – والطریقة الاعتیادیة.

المتغیرات التابعة: مهارات الفهم القرائی (الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی). الاختبار المهاری بمستوى الفهم والاستیعاب والتطبیق والتحلیل.

مجتمع الدراسة: تکون مجتمع الدراسة المستهدف من جمیع طلاب الصف الخامس الابتدائی المنتظمین فی الدراسة بالمدارس الابتدائیة التابعة لمکتب التعلیم بمحافظة المندق بالفصل الدراسی الثانی فی العام الدراسی 1439/ 1440 هـ، والذین یُقدّر عددهم (665) طالباً وفق إحصائیات مکتب التعلیم فی المندق للعام الدراسی 1439/ 1440 هـ (2018/2019م)

عینة الدراسة:

عینة الدراسة الاستطلاعیة: تکونت من (15) طالباً من طلاب الصف الخامس الابتدائی الذین سبق لهم دراسة الوحدة التعلیمیة بالعام الدراسی السابق فی مدرسة المحمدیة بحمیم زهران التی یعمل بها الباحث، حیث یتم توزیعهم بطریقة عشوائیة على مجموعتی الدراسة، من أجل التأکد من الخصائص السیکومتریة للاختبار المهاری الذی تم استخدامه فی الدراسة الحالیة.

عینة الدراسة الأساسیة:تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (13) طالباً  من طلاب الصف الخامس الابتدائی فی مدرسة المحمدیة بحمیم زهران ، وتم اختیارهم بالطریقة القصدیة ، کونها من المدارس التی یتوفر فیها الطلاب بأعداد کبیرة والتی تسمح للباحث من تطبیق الاختبار بالمزاوجة العشوائیة؛ حیث ان طلاب مدرسة المحمدیة بحمیم زهران من نفس المنطقة ولم یسبق لهم دراسة مادة لغتی باستخدام الویکی، کما أنها من المدارس الأکثر ملاءمة لظروف تطبیق الدراسة ویتوافر فیها إمکانات وتجهیزات من اجهزة حاسوب ومعمل یشتمل على شبکة انترنت سریعة، وقد تم تطبیق المزاوجة العشوائیة بتوزیع الطلاب إلى مجموعتین الأولى تجریبیة والثانیة ضابطة .

إجراءات تطبیق الدراسة: تم تطبیق الدراسة وفق الاجراءات التالیة:

-          تم تجهیز أدبیات الدراسة والدراسات السابقة وادوات الدراسة وإجراءات تحکیمها والتأکد من صدقها وثباتها بالتطبیق على العینة الاستطلاعیة على طلاب الصف الخامس بمدرسة المحمدیة بحمیم زهران الابتدائیة الذین سبق لهم دراسة الوحدة بالعام الدراسی السابق یوم الاثنین 5/4/1439هـ واعادة التطبیق یوم الخمیس 15/4/1439هـ

-          تم الحصول على خطاب من سعادة عمید کلیة التربیة بجامعة الباحة موجه إلى سعادة مدیر التعلیم بالمندق للسماح بتطبیق أداة الدراسة (انظر ملحق رقم 9). بتاریخ 3/5/1440هـ

-          تم الحصول على خطاب موجه من سعادة مدیر التخطیط والتطویر التربوی بتعلیم المندق بتسهیل مهمة الباحث موجهة لمدرسة المحمدیة بحمیم زهران الابتدائیة وتمکینه من تطبیق الدراسة بالفصل الدراسی الثانی للعام 1439هـ/1440هـ بتاریخ 4/5/1440هـ

-          تم تطبیق الاختبار التحصیلی بالقیاس القبلی یوم الاثنین 5/5/1440هـ واستمرت التجربة الى تاریخ 1/6/1440هـ بالأسبوع الثامن بالفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1439هـ /1440هـ حیث تم تطبیق القیاس البعدی.

-          تم التأکد من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة على نتائج القیاس القبلی حیث تم تحلیل النتائج والکشف عن دلالة الفروق بالدرجات فی الاختبار التحصیلی تطبیقاً قبلیاً على عینة الدراسة بمجموعتیها التجریبیة والضابطة، وذلک لمعرفة مدى تکافؤ افراد العینة والتجانس بینها. وأن أی فروق ستظهر بعد التجربة تکون راجعة إلى المتغیر المستقل. حیث تمّ تقسیم الطلاب بالمزاوجة العشوائیة بمدرسة المحمدیة بحمیم زهران الابتدائیة لتکوین المجموعة التجریبیة  والضابطة، ولضبط القیاس القبلی تم التحقق من تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة على المقیاس القبلی على افراد المجموعتین التجریبیة الضابطة بتطبیق اختبار مان وتنی اللامعلمی وذلک لصغر حجم افراد عینة البحث فی کل من المجموعة التجریبیة (16) طالباً والمجموعة الضابطة (15) طالباً، حیث ان الاحصاء اللابارامتری هو المناسب لطبیعة الأحجام الصغیرة للعینات فی البحث  (علام،2005).

واتضح عدم وجود فروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی لمستویات الاختبار التحصیلی حیث بلغت قیمةU  للدرجة الکلیة (87,00) وکانت قیمة Z لها (-1,061) ودلالتها الاحصائیة أکبر من 0,05 أی أنها غیر دالة. وکذلک تراوحت قیم (Z) للمستویات المعرفیة التی یقیسها الاختبار التحصیلی من (-0.213 الى-1,275) وکانت دلالاتها الاحصائیة أکبر من مستوى الدلالة (0,05) مما یدل على عدم وجود فروق بین المتوسطین بالقیاس القبلی، وتؤکد هذه النتائج وجود تجانس بین المجموعتین.

وتم تطبیق البرنامج التعلیمی القائم على استخدام تطبیق الویکی(wiki) على طلاب المجموعة التجریبیة وکانت مدة البرنامج التعلیمی أربعة اسابیع من 5/5/1440هـ الى نهایة دوام1/6/1440هـ وقد قام الباحث بنفسه بإرشادهم وفق الحصص الصفیة، بینما تم حجب البرنامج التعلیمی القائم على استخدام تطبیق الویکی(wiki) عن طلاب المجموعة الضابطة.

کما تم تطبیق الاختبار التحصیلی البعدی على المجموعتین التجریبیة والضابطة وذلک بعد انتهاء الزمن اللازم للبرنامج وکان بتاریخ 7/ 6 /1440هـ وذلک للتعرف على دلالات الفروق بین نتائج التطبیق القبلی والبعدی على المجموعتین، حیث تدل هذه الفروق على أثر استخدام برنامج تعلیمی قائم على استخدام تطبیق الویکی(wiki) فی تنمیة التحصیل الدراسی ومستویاته المعرفیة لدى طلاب الخامس الابتدائی بمحافظة المندق. وتم تصحیح المقیاس حسب المفتاح المعد لذلک، وجمع البیانات والنتائج الخاصة بالمجموعتین التجریبیة والضابطة وإدخالها للحاسب بواسطة استخدام برنامج التحلیل الإحصائی (SPSS).

المبحث الثالث : -نتائج الدِّراسة والتوصیات والمقترحات

أولاً: ملخص النتائج الدراسة:

• وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة الأول (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التآزری) فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی ککل وجمیع أبعاده لصالح القیاس البعدی.
• وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة الثانیة (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التسلسلی) فی القیاسین القبلی والبعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی ککل وجمیع أبعاده لصالح القیاس البعدی.
• عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α ≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة الأولى (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التآزری) والمجموعة التجریبیة الثانیة (التی تتعلم عبر نمط التعلم التشارکی التسلسلی) فی القیاس البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی ککل وجمیع أبعاده.

ثانیاً: توصیاتالدراسة:

• ضرورة إعادة تصمیم وبناء مناهج تعلیم اللغة بکافة المراحل الدراسیة فی ضوء التعلم التشارکی عبر الویب بنمطیه (التآزری والتسلسلی) لزیادة وتنمیة مهارات الطلاب القرائیة وقدراتهم على فهم المحتوى.
• ضرورة توعیة التربویون بأهمیة تطبیق التعلم التشارکی عبر الویب فی تدریس اللغة والآثار الإیجابیة لهذا الأسلوب فی تعزیز مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب.
• ضرورة توفیر الدورات التدریبیة وورش العمل لتدریب المعلمین على تطبیق التعلم التشارکی عبر الویب ورصد التقدم لتنفیذ استراتیجیات تدریس الفهم القرائی على نحو فعال.
• ضرورة تقدیم الدعم للطلاب الذین یعانون من صعوبة عملیة القراءة، ومساعدتهم على التغییر الاجتماعی وتحسین مستویات القراءة لدیهم باستخدام أسلوب التعلم التشارکی         عبر الویب.
• ضرورة إجراء مزید من البحوث المستقبلیة لاستکشاف استراتیجیات تدریس قرائیة أخرى من خلال التحقق من صحة التعلیمات عبر الانترنت مثل استراتیجیات الاقتباس.
• ضرورة إجراء مزید من البحوث المستقبلیة لاستکشاف صعوبات تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى الطلاب والعمل على الحد منها.

ثالثاً: مقترحات الدراسة: سعى الباحث إلى ان یکون مضمون دراسته امتداداً لجهود بحثیة سابقة، وبناء على ذلک فإن الدراسة الحالیة تقدم الموضوعات التالیة کمقترحات لدراسات مستقبلیة:

-        متطلبات تطبیق الویکی فی تدریس مادة لغتی لطلاب المرحلة الابتدائیة.

-        تصور مقترح لتطویر مهارات معلمی اللغة الغربیة لاستخدام تطبیقات التعلیم الإلکترونی فی تدریس مادة لغتی الجمیلة.

-        بناء معاییر للبرمجیات التعلیمیة القائمة على تقنیة الویکی فی تدریس مادة لغتی.

-        إعادة الدراسة باستخدام برمجیات تعلیمیة أخرى غیر استخدام الویکی لتنمیة مهارات الفهم القرائی لمادة لغتی.

-         اتجاهات طلاب الصف الخامس الابتدائی نحو استخدام تقنیة البرنامج التعلیمی القائم على استخدام الویکی فی تدریس مادة لغتی.

-        أثر برنامج تعلیمی قائم على استخدام الویکی فی اکتساب مهارات البحث العلمی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة.

-        أثر تدریس طلاب المرحلة الابتدائیة باستخدام الویکی على الدافعیة والتفکیر الابداعی.

قائمة المراجع

أولاً: المراجع العربیة : -                           

1)       ابن الهدلق، عبد الله عبد العزیز (2013). ایجابیات وسلبیات الألعاب الالکترونیة ودوافع ممارساتها من وجهة نظر طلاب التعلیم العام بمدینة الریاض، مجلة القراءة والمعرفة، السعودیة، (138): 155-212.

2)       البرقعاوی، جلال فرمان (2016). فاعلیة مهارات القراءة السریعة لمادة المطالعة فی الفهم القرائی عند طالب الصف الخامس العلمی، مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة، العراق، (26): 168-184.

3)       التتری، محمد سلیم (2016). أثر توظیف القصص الرقمیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الثالث الأساسی، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، فلسطین.

4)       جرجس، ماریان منصور (2017). فاعلیة نمط التعلم التشارکی القائم على مراسی التعلم الالکترونی فی تدریس لغة البرمجة سکراتش لتنمیة بعض المهارات الأدائیة والتفکیر التکنولوجی بالمرحلة الإعدادیة، مجلة کلیة التربیة، 33 (9): 263-309.

5)       حجازی، جولتان ومهدی، حسن ربحی، (2016).فاعلیة إستراتیجیة فی النشط القائم على التشارک عبر الویب على تحسین الکفاءة الاجتماعیة والدافعیة للتعلم لدى طلبة کلیة التربیة بجامعة الأقصى، مجلة جامعة الأقصى , 20 (1) 31-66.   

6)       زاید، خالد سمیر (2016). مدخل الوعی الصوتی وتعلیم القراءة بالمرحلة الابتدائیة، ط 1، دار الآفاق العربیة، مصر.

7)       السلیتی، فراس (2017). أثر استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی الأردن، مجلة العلوم التربویة، 29 (2): 197-221.

8)       الشبول، مهند أنور وعلیان، ربحی مصطفى (2014). التعلیم الالکترونی، ط 1، دار صفاء للنشر والتوزیع، عمان.

9)       عبد الجواد، سامح زینهم (2017). تطبیقات الجیل الثانی للویب فی مجال التعلیم الالکترونی بجامعة الیرموک: دراسة حالة، المجلة الدولیة لعلوم المکتبات والمعلومات، 4 (4): 141-187.

10)   العمری، عائشة بنت بلهیش محمد (2016). أثر استخدام التعلیم الإلکترونی ألتشارکی عبر الویب على التحصیل المعرفی والأداء المهاری لدى الطلاب المعاقین القابلین للتعلم، مجلة جامعة طیبة للعلوم التربویة، 11(1)، 137-152.ا

11)   الفار، إبراهیم عبد الوکیل (2014). استخدام مدونة تعلیمیة إلکترونیة لتنمیة مهارات التعلم التشارکی وجودة المنتج: دراسة تطبیقیة على طلاب الدراسات العلیا، تکنولوجیا التربیة، دراسات وبحوث، 1: 200-165.

12)   محمدی، فوزیة (2011). استخدام الانترنت فی التعلیم الجامعی، مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة، (6): 118-129.

13)   المنهراوی، دالیا السید (2015). اتجاهات طالبات دبلوم إدارة مصادر التعلم نحو استخدام التعلم التشارکی عبر الویب فی التدریب المیدانی بجامعة الحائل، مجلة التربیة، السعودیة، 2 (164): 463-490.

14)   نهابة، أحمد صالح (2013). أثر إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلبة الصف الثانی المتوسط، مجلة کلیة التربیة الأساسیة، العراق، (14): 101-125.

15)   وزیری، هانی عبد المجید (2014). فاعلیة برنامج وسائط متعددة تفاعلیة مقترح باستخدام برمجیات فلاش فی تنمیة بعض مهارات البرمجة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة، مجلة القراءة والمعرفة، (149): 117-138.

ثانیاً: المراجع الأجنبیة : -

1)  Antle, A. N.; Bevans, A.; Tanenbaum, J.; Seaborn, K., & Wang, S. (2011, January 22-26). Futura: Design for Collaborative Learning and Game Play on a Multi-touch Digital Tabletop, TEI 11 Proceedings of the Fifth International Conference on Tangible, Embedded and Embodied Interaction, Funchal, Portugal, pp 93-100.

2)  Carney-Strahler, B. (2011). Wikis: Promoting collaborative literacy through affordable technology in content-area classrooms, Creative Education, 2(2): pp 76-82.

3)  Clarke, P. J.; Truelove, E.; Hulme, C., & Snowling, M. J. (2014). Developing Reading Comprehension, 1st Ed., West Sussex, Wiley Blackwell.

4)  Davidson, N., & Major, C. H. (2014). Boundary crossings: Cooperative learning, collaborative learning, and problem-based learning, Journal on Excellence in College Teaching, 25(3-4): pp 7-55.

5)  Falloon, G., & Khoo, E. (2014). Exploring young students' talk in iPad-supported collaborative learning environments, Computers & Education, 77: pp 13-28.

6)  Huang, J. J.; Yang, S. J.; Yueh-Min, H., & Hsiao, I. Y. (2010). Social learning networks: Build mobile learning networks based on collaborative services, Journal of Educational Technology & Society, 13(3): pp 78-92.

7)  Hutabarat, Benny Jefri Wijaya & Arifin, Tina Mariany (2012). The Effect of Applying Skimming Technique on Grade XI Students' Reading Comprehension, REGISTER Journal of English Language Teaching of FBS-Unimed, 1(1): pp 1-15.

8)  Judd, T.; Kennedy, G., & Cropper, S. (2010). Using wikis for collaborative learning: Assessing collaboration through contribution, Australasian Journal of Educational Technology, 26(3): pp 341-354.

9)  Labib, N. M.; Sabry, A. E.; Mostafa, R. H. A., & Morcos, E. W. (2015, July 27-30). Use of Social Networks Sites (SNSs) as A Collaborative Learning Technique: Survey Analysis and Mining Approach, The 11th International Conference on Data Mining, Las Vegas, Nevada, USA, pp 44-49.

10)      Lin, H., & Kelsey, K. D. (2010). A Case of Using Wikis to Foster Collaborative Learning: Pedagogical Potential and Recommendations. In M. Khosrow-Pour, S. Clarke, M. E. Jennex, & A. Becker, A. V. Anttiroiko (Eds.), Web-Based Education: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications (pp. 775-789). Hershey and London: Information Science Reference.

11)      Magnisalis, I. ; Demetriadis, S., & Karakostas, A. (2011). Adaptive and intelligent systems for collaborative learning support: A review of the field, IEEE transactions on Learning Technologies, 4(1):         pp 5-20.

12)      Oakhill, J.; Cain, K., & Elbro, C. (2015). Understanding and Teaching Reading Comprehension: a Handbook, 1st Eds., Oxfordshire and New York, Routledge.

13)      Winne, P. H.; Hadwin, A. F., & Gress, C. (2010). The learning kit project: Software tools for supporting and researching regulation of collaborative learning, Computers in Human Behavior, 26(5): pp 787-793.

14)      Woolley, G. (2011). Reading Comprehension: Assisting Children with Learning Difficulties, 1st Eds., Dordrecht, Heidelberg, London, and New York, Springer.