مهارة طرح المعلمات للأسئلة الصفية في رفع مستوى الدافعية في المرحلة الابتدائية بمدينة الرياض

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

مهارة طرح المعلمات للأسئلة الصفیة فی رفع مستوى الدافعیة فی المرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض

إعــــــــــداد

غدیر خالد المرشد

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

إن الأسئلة التی تستخدم أثناء التدریس تؤثر بشکل مباشر على مهارات التفکیر لدى التلامیذ، فإذا کان المعلمین یرکزون أسئلتهم على تذکر الحقائق، فمن غیر المتوقع أن یفکر التلامیذ تفکیراً ابتکاریاً، وقد اقتصرت وظیفة الأسئلة فی الطرق التقلیدیة للتدریس على معرفة ما تعلمه التلامیذ، ولکن الأسئلة الجدیدة تهدف إلى ما هو أبعد من ذلک بکثیر، والسؤال الجید یتسم بالوضوح، کما أن السؤال الجید یستثیر التفکیر الناقد، کما أن الأسئلة التی توضح وتوجه بشکل جید وسیلة فعالة لتنمیة الاتجاهات المرغوبة وتکوین المیول ومد التلمیذ بطرق جیدة للتعامل مع المادة الدراسیة ویجعل التقویم ذات هدف وقیمة.( اللزام، 2012م، ص 33)

ولذلک یمکن للأسئلة الصفیة أن تحقق أهدافها فی الرفع من مستوى الدافعیة لدى الطلاب وتجعلهم یقبلون على التعلم وتحقیق مستوى مرتفع من التفوق والمنافسة مع الآخرین فی المواقف التعلیمیة. لذا تحاول الدراسة الحالیة معرفة مهارة طرح المعلمات للأسئلة الصفیة فی رفع مستوى الدافعیة، هدفت الدراسة للتعرف على الأسلوب الذی تتعبه المعلمات فی طرح الأسئلة ذات التأثیر على دافعیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة، والتعرف على وظیفة الأسئلة التی یتم طرحها ذات التأثیر على الدافعیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة، والتعرف على الاستراتیجیات التی تتبعها المعلمات عند طرح الأسئلة ذات التأثیر على الدافعیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة، ولتحقیق الهدف من الدراسة قامت الباحثة باستخدام المنهج الوصفی، حیث قامت الباحثة بملاحظة المعلمات فی الحصص الدراسیة بالاستعانة ببطاقة الملاحظة، وأهم النتائج التی توصل إلیها البحث کالتالی:

یتضح من خلال النتائج بأن أکثر الأسالیب ممارسة بهدف إثارة دافعیة الطالبات بأن المعلمات یقمن بتقدیم أسئلة واضحة ومرکزة، کما إن المعلمات یسمحن للطالبات بإکمال أجابتهن حتى نهاتیها، وإن المعلمات یعززن إجابات الطالبات مما یثیر دافعیتهن کما إن المعلمات یتحن فرصة المنافسة بین الطالبات. أما الممارسة الضعیفة بتوزیع الأسئلة على جمیع الطالبات وبشکل ضعیف جاءت إجابات المعلمات بالسماح للطالبات بالتفکیر بالإجابة وبشکل ضعیف جاءت إجابات المعلمات بالسماح للطالبات بطرح الأسئلة وکذلک بشکل ضعیف بإتاحة الفرصة للطالبات بمناقشة الإجابات. أما عدم ممارسة المعلمات فی أسلوب إتاحة الفرصة للطالبات بالإجابة على جمیع الأسئلة کما إن المعلمات لا یمارسن فی البحث عن أفضل إجابة للطالبات.

Abstract:

The questions that used in teaching will affect students' thinking skills directly. If teachers focus their questions on remembering the facts, students are not expected to think creatively. The question function in traditional methods of teaching was limited to learning what students learned, but new questions are aiming to further than that. The good question is clear, the good question provokes critical thinking, and explain and guide well are an effective way to develop the desired trends and to shape the tendencies and provide the student with a good way to deal with the subject matter and makes the evaluation valuable. (Allzam, 2012, p. 33)

Therefore, classroom questions can achieve their objectives in raising the level of motivation of students and make them accept to learn and achieve a high level of excellence and competing with others in educational situations. Therefore, the current study attempts to know the skill of teachers in asking questions of class in raising the level of motivation. The study aimed to identify the method that teachers tired in asking questions which is affecting the motivation of students in the primary stage, and to identify the function of the questions that raise the impact on motivation among primary school students , And to identify the strategies followed by the teachers when asking questions affecting the motivation of students in the primary stage, and to achieve the objective of the study, the researcher used the descriptive approach, where the researcher observe the parameters in the classroom with help note card, the most important findings of the research are as follows:

It is clear from this that one of the most practiced methods are the questions used to raise motivation, in order to raise the motivation of the students teachers should provide clear and focused questions, and the teachers allow students to complete their answers to the end, and the teachers reinforce the responses of students which raises their motivation as the parameters are tested opportunity for competition between students. The weak practice of distributing the questions to all the students was weak. The teachers 'answers were allow the students to think about the answer. The teachers' answers were limited by allowing students to ask questions and weakly by allowing the students to discuss the answers. The lack of practice teachers in the method of giving students the opportunity to answer all questions and the parameters are not engaged in the search for the best answer for students.

مشکلة الدراسة:

تعد الأسئلة من النشاطات الصفیة المهمة التی تسهم إلى حد کبیر فی تحقیق الأهداف المتعددة، کما أن مهارة طرح الأسئلة یمکن تطویرها عن طریق الممارسة والتدریب، فالمهارة یمکن تجزئتها إلى عناصرها، ومن ثم تقدیم کل عنصر من عناصرها إلى الطلبة فی تتابع منطقی مما یسهل علیهم تعلمها أثبتت نتائج بعض الدراسات أن غالبیة المعلمین لا یهتمون بإعداد الأسئلة الصفیة مسبقاً، بل یترکون ذلک للمصادفة أو العفویة أثناء التعلیم بحیث تأتی تبعاً لمجریات الأمور. کما أشارت نتائج دراسات أخرى، إلى أن اهتمام المعلمین بالأسئلة الصفیة، یقع فی المستوى المتوسط. کما أشارت دراسة (عبیدات والعرود، 2010م) إلى أن أکثر مستویات الأسئلة الصفیة شیوعاً تعتمد على الخطط والتذکر، والفهم والاستیعاب، وأقلها شیوعاً ما یعتمد على الترکیب والتقویم، وأن المعلمین یمتلکون بعض مهارات توجیه الأسلة بدرجة مقبولة.

ولعل التحدی الحقیقی لعملیة توجیه الأسئلة یکمن فی التصرف بشأن استجابات الطالبات لما له من تأثیر على تحصیلهم الدراسی، ولعله أیضاً أهم جانب فی هذه العملیة، فاستخدام المعلمة لإجابة الطالبة یعادل فی أهمیة توجیه سؤال جید. وتتوقف کفاءته فی توجیه الأسئلة على الطریقة التی یتقبل بها استجابات المتعلمین أو یعززها، أو یتم تشجیع الطالبة على أن تضیف إلى إجابتها. فتقبل إجابات المتعلمات بصرف النظر عن جودتها یعوق تنمیة مهارات التفکیر المناسبة. (الجمهور، 2010م، ص 69) فالدافعیة تؤثر على التحصیل الدراسی لدى الطلاب والطالبات والاستیعاب للمادة الدراسیة، ومدى الحصول على المادة العلمیة من معارف ومفاهیم ومهارات التی لها علاقة بالمادة الدراسیة فالطلاب یتعلمون من الأسئلة عندما یأخذون دوراً فعالاً فی التعلم بأنفسهم عن طریق اندماجهم فی مشارکات ومناقشات، حیث تتأثر الدافعیة لطرح الأسئلة على مشارکة الطلاب فی الفصل.

ومن خلال هذا المشکلة یظهر السؤال الرئیس التالی:

ما مدى مهارة طرح المعلمات للأسئلة الصفیة فی رفع مستوى الدافعیة فی المرحلة الابتدائیة بمدینة الریاض؟

أسئلة الدراسة

1. ما الأسلوب الذی تتعبه المعلمات فی طرح الأسئلة ذات التأثیر على الدافعیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض؟ 
2. ما هی وظیفة الأسئلة التی یتم طرحها ذات التأثیر على الدافعیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض؟
3. ما هی الاستراتیجیات التی تتبعها المعلمات عند طرح الأسئلة ذات التأثیر على الدافعیة طالبات المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض؟   

أهداف الدراسة

1. التعرف على الأسلوب الذی تتعبه المعلمات فی طرح الأسئلة ذات التأثیر على الدافعیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض.
2. التعرف على وظیفة الأسئلة التی یتم طرحها ذات التأثیر على دافعیة لدى طالبات المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض.
3. التعرف على الاستراتیجیات التی تتبعها المعلمات عند طرح الأسئلة ذات التأثیر على الدافعیة طالبات المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض. 

أهمیة الدراسة

     ظهرت أهمیة هذا البحث فی إنه یبحث فی المشاکل المؤدیة إلى ضعف الدافعیة، الناتجة عن طریق طرح التساؤلات وإیجاد حل لتلک المشکلات التی تعانی منها الطالبات لزیادة دافعیتهم بعد إیجاد تحسین طریقة طرح الأسئلة من قبل المعلمات. 

تکمن أهمیة البحث فی النواحی التالیة:

الأهمیة العلمیة (النظریة)

1- تنبع أهمیة البحث من أهمیة إلقاء التساؤلات على الطالبات ودوره فی تحقیق الأهداف التدریسیة لرفع مستوى دافعیتهم نحو التحصیل الدراسی.

2-  تنبع أهمیة الدراسة من أهمیة وظیفة الأسئلة التی یتم طرحها على الطالبات ودورها فی تحقیق الأهداف التدریسیة لرفع مستوى دافعیتهم نحو التحصیل الدراسی.

3- تساهم هذه الدراسة فی تعریف الباحثین والدارسین بأهمیة الإجادة فی طرح الأسئلة والتی من أهدافها رفع مستوى دافعیتهم نحو التحصیل الدراسی. 

الأهمیة العملیة (التطبیقیة)

1- یمکن الاستفادة من هذه الدراسة فی تحدید أسالیب أفضل فی تنمیة القدرة على حل مشکلات مهارة طرح المعلمات للأسئلة الصفیة فی رفع دافعیتهم نحو مستوى التحصیل الدراسی.

2- یمکن لواضعی المناهج ومطوریها الاستفادة من نتائج هذه الدراسة فی تحدید أسالیب أفضل فی تنمیة القدرة على حل مشکلات مهارة طرح المعلمات للأسئلة الصفیة فی رفع مستوى دافعیتهم نحو التحصیل الدراسی.

3- بعد الخروج بالنتائج والتوصیات لا بد من الاستفادة منها فی المجال التعلیمی وکیفیة إیجاد الحلول لتلک المشاکل وتطبیقها على المؤسسات التعلیمیة وخاصة المرحلة الابتدائیة.

حدود الدراسة

تتحدد الدراسة فی النقاط التالیة:

الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1439_1440هـ.

الحدود المکانیة: مدارس المرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض.

الحدود البشریة: معلمات المرحلة الابتدائیة.

المصطلحات:

 المهارة: هی القدرة على الأداء بدرجة عالیة من الکفایة والدقة والسرعة فی إنجاز العمل، وکل مهارة من المهارات تتکون من مهارة فرعیة أصغر منها، والقصور فی أی من المهارات الفرعیة یؤثر فی جودة الأداء الکلی. (سلطان، 2011م)

الأسئلة: هو مجموعة من الکلمات التی توجه إلى شخص ما، بحیث یقوم المقصود منها، ویستجیب لها بشکل ما، وتدور حول مفهوم أو فکرة معینة فی مادة تعلیمیة محددة، وتعکس إجابة المتعلم عنها قدرته التحصیلیة عن هذا الموضوع. (حلاوة، 2016م)

طرح الأسئلة: هی قدرة المعلم على إلقاء الأسئلة المناسبة، المتعلقة بموضوع الدرس، وإتقانه لتوزیع هذه الأسئلة على التلامیذ فی الوقت المناسب، واستثمارها بما یساعد فی تفعیل الحصة الدراسیة. (سلطان، 2011م)

 مفهوم الدافعیة: یتم تعریف الدافعیة بأنها "سلوک موجه لتحقیق هدف" وأنها تشیر إلى إیجاد ظروف العمل التی تستثیر الأفراد وتسمح لهم بالتعبیر عن دوافع الانجاز وتحقیق الذات.. ولذلک فإن دوافع وحاجات الفرد ورغباته غیر المشبعة تمثل نوعاً من القوى الدافعیة التی تؤثر على تفکیر الفرد وإدراکه للأمور والأشخاص من ناحیة، کما أنها توجه السلوک الإنسانی فی اتجاه الهدف الذی یشبع تلک الحاجات والرغبات.. والدافع یعنی حاجة یسعى الفرد إلى إشباعها، فهی قوة داخلیة تنبع من نفس الفرد وتوجهه للتصرف والسلوک فی اتجاه معین وبقوة محددة         (حریم، 1428هـ، ص 45).

الإطار النظری

المبحث الأول: مهارة طرح الأسئلة

یعتقد المعلمون بأن أسئلتهم ستکشف عن مدى فهم الطلاب، ولکن الواقع یکون خلاف ذلک لأن نمط الأسئلة یکون باستدراج تذکر المعلومات، فإذا کان المطلوب هو تذکر الطلاب لما عرفوه وجب علیه استخدام أفضل الأسئلة لتحقیق الغایة. یجب أن یکون المعلم منتبهًا لإجابات الطلاب حتى یتسنى له متابعة الاستجابات التی تتیح التقلیب المستمر المتعلق فی الأفکار. لأولئک المعلمین الذین یرغبون فی استخدام الأسئلة الأکثر انتاجیة، قد تکون التعلیمات التالیة ذات فائدة، وهی کالتالی:

1-      الأسئلة التی تدفع الطلاب إلى استخدام العصف الذهنی بقدر أکبر حول المسائل المطروحة، وتکون مأخوذة من العملیات العقلیة الأعلى مرتبة. وهذه الأسئلة لابد ان تتضمن المقارنة والملاحظة والتصنیف.

2-      الأسئلة التی تکون صیاغتها واضحة ویصبح من السهل على الطلاب فهم المقصود من السؤال. إذ ینبغی بذل مجهود شاق بقدر واع فی بناء السؤال. فإذا أجابوا الطلاب إجابة خاطئة لابد من إعادة صیاغة السؤال بشکل أوضح.

3-      السؤال الواضح یمکّن الطلاب من تقدیم إجابات وحلول أکثر إنتاجیة. إذ یکون الطلاب أکثر استیعابًا حول ما تم سؤالهم عنه. ویکون ذلک بترکیز المعلم تجاه ما یرید الاستفهام عنه فی السؤال. ونقطة الترکیز تکون وثیقة الصلة بالأفکار التی یرغب المعلم فی أن یتفحصها الطلاب.

4-       السؤال الذی یشجع الطلاب على الإجابة علیه، ویشعر الطلاب بالطمأنینة فی تقدیم أفضل أفکارهم لا السؤال المکره على الإجابة. فنبرة الصوت التی یستخدمها المعلم، وتنوع بالتعبیر واستخدام لغة الجسد بشکل مناسب، وطرح التساؤل بالمعنى المشترک الذی یجری البحث عنه وکذلک الکلمات المستخدمة، کلها تسهم فی الإحساس بالسؤال. وحین یدعو السؤال للاستکشاف یشعر الطلاب بأنهم فی وضع آمن وبقدر کبیر من الطمأنینة مما یحفزهم على تولید الأفکار والحلول المبتکرة. أما إذا کان السؤال یحوی طُعْمًا خفیًا سیعلق به الطلاب، أو ظهر مهدداً أو یحمل روحاً عدائیة، أو ظهر مجرداً من الاحترام، فإن القلق سیبلغ بالطلاب مستوى عالی قد یعوق أی استجابة ذکیة.

5-      الأسئلة الخصبة والمنتجة تتطلب من الطلاب التفکیر فی المسائل الهامة: فالتأمل المتعمق یختلف کلیًا عن مجرد الإتیان بالإجابات. وذلک لأن التأمل یتطلب دراسة المسائل دراسة عمیقة، وجمع البیانات والبدائل والأمثلة. ویتم تحفیز التفکیر لدى الطلاب عندما تستدعی الأسئلة عمل المقارنات واستعراض الملاحظات ووضع التصنیفات.

6-      الأسئلة التی تضع بعین الاعتبار احترام الطلاب وتقدیر مشاعرهم وآرائهم تخلق بیئة جیدة یشعرون فیها الطلاب بالأمان والطمأنینة عند تقدیم أفکارهم الخاصة. إن نبرة السؤال تبین النظرة الضمنیة للمعلم اتجاه طلابه، فإن کان المعلم یحترم طلابه ویراهم شرکاء فی العملیة العلمیة. وإذا کان المعلم مریحًا فی تعامله فإن ردود واستجابات الطلاب على الأسئلة سینظر إلیها کأنها دعوات لدراسة المسائل المطروحة عبر التعمق فی التفکیر.

7-      تلطیف الأسئلة الصعبة عن طریق تحویلها إلى عبارات تقریریة. یجعل الطلاب یشعرون أنهم بوضع أقل تهدیداً عند سماع الأسئلة فی صیغة لطیفة وأقل عدوانیة. وعندما یکون فی الإمکان وضع الأسئلة ملطفة، تجعل الطلاب لا یقلقون قبل تقدیم أفکارهم.

8-      محاولة التخلی عن نزعة التقییمیة. أحد الشروط المهمة لاستعمال الأسئلة المنتجة بصورة فعالة هو قدرة المعلم على مقاومة نزعة تقییم استجابة کل طالب، وهذا لا یعنی أن یصبح المعلم عدیم التفکیر لأفکار الطلاب. (الفهید، 2012)

مهارة إعداد الأسئلة الصفیة وتوظیفها

     تعد الأسئلة من الأنشطة الصفیة الضروریة التی تساعد إلى حد کبیر فی تحقیق من الأهداف المتعددة، کما من الممکن تطویر مهارة طرح الأسئلة عن طریق الممارسة والتدریب، فالمهارة یمکن تجزئتها إلى عناصرها، ومن ثم تقدیم کل عنصر من عناصرها إلى الطلاب بشکل تتابعی ومنطقی مما یسهل علیهم تعلمها. وفی یلی بعض الأهداف التی تسعى الأسئلة الصفیة إلى بلوغها: (حلاوة، 2016)

• توضح استعدادات الطلاب للتعلم.
• إثارة الدافعیة لدى الطلاب لموضوع الدرس، وتحفیز المتعلمین على البدء بالتفکیر.
• تساعد على التحقق من بلوغ الأهداف المخطط لها.
• تحقیق تعلم مباشر عند الطلبة فی إطار الأهداف التعلیمیة المخططة (من حقائق، ومفاهیم، ومهارات ...)
• تزوید المعلم والمتعلم بالتغذیة الراجعة المفیدة.
• تساعد الطلاب على اکتساب مهارات ضروریة کالإصغاء إلى أفکار الآخرین.                (مختار، 2014)

مبادئ أساسیة تحسن مراعاتها عند استخدام الأسئلة فی التعلیم الصفی:

• لتکن أسئلتک واضحة.
• اطرح السؤال على الجمیع ثم اختر الطالب الذی ترید منه الإجابة عن السؤال.
• تجنب مقاطعة الطالب المجیب حتى یستکمل إجابته.
• الابتعاد عن الأسئلة التی تکون الإجابة فیها " نعم " لا " إلا عند الحاجة إلیها لذلک.
• وزع أسئلتک على جمیع الطلاب، دون التمییز بینهم. (عبد الله، 2007)

موقف المعلم من استجابات الطلبة وأسئلتهم:

•  یجب أن یحترم المعلم أسئلة الطلاب ویأخذها على محمل الجد.
• محاولة إظهار أهمیة السؤال المطروح من قِبل الطالب.
• تجنب الإصرار على أن یکون إجابات الطلاب مطابقة تمام المطابقة للإجابة التی یریدها المعلم.
• إشراک الطالب فی الإجابة عن السؤال إذا کان ذا فائدة عامة.
• الابتعاد عن التسفیه، والتجریح، أو التعلیقات السلبیة. (سلطان، 2011)

تقنیات خاصة بطرح الأسئلة:

فیما یلی بعض المهارات التی یحتاجها المعلمون عند طرح الأسئلة وتلقی الإجابات:

• الصیاغة والوضوح، حیث لابد من صیاغة الأسئلة بشکل یسهل على الطلاب فهمها.
• مراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب، بحیث تقیس مستوى وقدرات کل طالب ویستطیع الإجابة علیها.
• التسلسل: بحیث تکون أسئلة المعلم متسلسلة ومتتابعة، فیبدأ بطرح أسئلة من المستوى الأدنى، ثم ینتقل إلى الأسئلة من المستوى الأعلى وفق ترتیب منطقی.
• التنوع: أی طرح أسئلة ذات مستویات وأنواع مختلفة " تذکر، فهم، تحلیل.
• زمن الانتظار: أی معرفة زمن الانتظار أو مقدار الوقت الذی ینتظره المعلم لتلقی الإجابة بعد طرح السؤال.
• أسئلة الطلبة: أن من انجح الطرائق لرفع مستوى التعلم التفاعلی. أن یتعلم الطلبة تولید أسئلتهم بأنفسهم. (مختار، 2014)

مهارة توجیه الأسئلة:

      لا تتوقف مهارة المعلم فی توجیه الأسئلة على حسن صیاغتها فقط بل تأخذ بالحسبان أیضًا کیفیة توجیهها والطریقة التی تستخدمها بها. إن الهدف الأساسی للسؤال هو أن یستثیر تفکیر المتعلمین ویوجهه ویزیده عمقاً واتساعاً. والمقیاس الفعلی للسؤال الجید، هو ما یثیره من استجابات ومع ذلک فقد یکون السؤال جیداً فی صیاغته، ویمکن أن یثیر تفکیراً على مستویات علیا، ولکنه لا یضمن أن تکون إجابات المتعلمین على المستوى المطلوب، خاصة إذا کانوا قد تعودوا على الإجابات القصیرة المختصرة، لذلک لکی یحقق السؤال هدفه کاملاً، فلابد أن تکون لدى المعلم القدرة على استخدام استراتیجیات معینة فی توجیه الأسئلة. (اللزام، 2012)

المبحث الثانی: الدافعیة

          الدافعیة: الدافع Motive هو المحرک على بلوغ غایة أو هدف. وقد تکون الدوافع داخلیة کالغرائز، وقد تکون خارجیة کالبواعث، وقد تکون بنائیة تعبر عن نفسها کما فی دوافع الأنا والجنس. وقد تکون تدمیریة تعبر عن نفسها دفعات العداء الموجهة نحو الذات والآخرین(عسکر، 2006م، ص 57)

فی الفلسفة الأسباب المحرکة للإرادة، أما فی علم النفس فهی الأسباب المحرکة للسلوک. إنها الحاجات والاهتمامات والغرائز التی تنشط وتصبح ذات تأثیر عند معرفة إمکانات الاختیار المتوفرة أو القائمة، أی أنها الجاهزیة أو الاستعداد للقیام بفعل ما ویمکن استنتاجها من السلوک القابل للملاحظة بهدف إشباع حاجة ما کالجوع أو العطش مثلاً أو من أجل تحقیق هدف معین تسعى إلیه. وتحدد الدافعیة مع المثیرات الخارجیة وعملیات الإدراک والتعلم ومهارات للسلوک الإنسان، ومن هنا تعد الدافعیة ثمرة للتأثیر المتبادل بین السمات المتعلقة بالإنسان.

      الدافع هو ما یجعل الإنسان یندفع نحو القیام بتصرف ما، فهو حالة داخلیة تحرک السلوک وتوجهه إن أی نشاط یقوم به الفرد لا یبدأ ولا یستمر دون وجود دافع، فالأطفال مدفوعون للبحث عن المکافأة وتجنب العقوبة، والحافز یمکن أن یکون مکافأة مادیة أو معنویة. حیث یعتمد الأطفال فی البدایة على الآخرین للحصول على المکافآت، وهم یبحثون عن المحبة والاطراء لما ینجزونه من أعمال، ثم یظهر لدیهم التقییم الذاتی (أی الاستقلال (، فیعتمدون على أنفسهم فی تقییم مدى نجاحهم فی أداء المهمات. ویحکم الأطفال على أدائهم تبعاً لمعاییر معینة أو لتوقعات الآخرین، فیشعرون بالنجاح أو عدم النجاح. أما الأطفال فی مرحلة الطفولة المتأخرة یستجیبون للمنطق فیما یتعلق بتوضیح أهمیة التعلیم لهم. (البدری، 2008).

          فالدافع هو عملیة داخلیة توجه نشاط الفرد نحو هدف فی بیئته، وهی حالة داخلیة تحرک السلوک وتوجهه، وإن أی نشاط یقوم به الفرد لا یبدأ ولا یستمر دون وجود دافع، ولیس من الثابت أن نجد کل المتعلمین (الطلاب) یمتلکون دافعیة بدرجة عالیة أو متساویة، وهذا ما ینبغی أن یدرکه المعلمون والمربون فی المیدان التربوی حیث یرغبون دائماً أن یجدوا الطالب مهتماً بالدراسة ویمیل إلیها ویعتبرونه من الأشیاء المهمة والضروریة ویجب أن یقوم به الطالب. وهذه النظرة من المعلمین تجاه طلابهم تجعل هؤلاء الطلاب یشعرون بالإحباط أو عدم الرضا اتجاه المدرسة، وهذا ما جعل الاهتمام بالدوافع والتعرف علیها وکیفیة استثارتها مهمة جداً لإنجاح العملیة التعلیمیة.

أنواع الدافعیة

هناک نوعان من الدافعیة:

أولاً: الدافعیة الخارجیة: هی التی یکون مصدرها خارجیاً کالأقران، والمعلمین أو إدارة المدرسة، أو الآباء. فقد یُقبِل المتعلم على التعلم سعیاً لاکتساب تقدیر ورضا المعلمین والوالدین أو لکسب إعجابهم وتشجیعهم، أو قد یکون سعیًا للحصول على الجوائز المادیة أو المعنویة من الوالدین أو المعلمین، وقد تکون إدارة المدرسة مصدراً آخراً للدافعیة بما تقدمه من حوافز مادیة ومعنویة للمتعلم ویمکن أن یکون الأقران مصدراً لهذه الدافعیة فیما یبدونه من إعجاب أو حتى حسد لزمیلهم.

ثانیا: الدافعیة الداخلیة: "هی التی یکون مصدرها المتعلم نفسه، حیث یُقدِم على التعلم مدفوعاً برغبة داخلیة لتحقیق الذات وارضائها، وسعیاً وراء الشعور بمتعة التعلم، وکسب المعارف والمهارات التی یمیل إلیها لما لها من أهمیة بالنسبة له. ومن أهم الشروط التی یقوم علیها التعلم الذاتی واستمراریة التعلم هو الدافعیة، حیث تؤکد التربیة الحدیثة على أهمیة نقل دافعیة التعلم من المستوى الخارجی إلى المستوى الداخلی، مع مراعاة تعلیم المتعلم کیفیة التعلم وذلک منذ الصغر، فی هذه الحالة یکون بمقدوره الاستمرار فی التعلم الذاتی فی المجالات التی تطورت لدیه الاهتمامات والمیول نحوها، وهناک مسمیات أخرى للدافعیة:

أ-الدوافع الأولیة: ویطلق علیها الفطریة، وأساس الدوافع الأولیة یرجع إلى الوراثة التی تتصل اتصالا مباشراً بحیاة الإنسان وحاجاته الفسیولوجیة الأساسیة، وأهم أنواع هذه الدوافع دافع الجوع والعطش والأمومة والدافع الجنسی.

 ب- الدوافع الثانویة: ویطلق علیها الدوافع المکتسبة أو الاجتماعیة، وتنشأ نتیجة تفاعل الفرد مع البیئة والظروف الاجتماعیة المختلفة التی یعیش فیها. وکل من هذه الدوافع له أثر على الإنسان ولا یمکن التقلیل من شأن أی دافع من هذه الدوافع. (عسکر، 2006)

الدراسات السابقة

أجرى خضر، فخری رشید (2014) دراسة بعنوان: "مدى توظیف معلمی المرحلة الأساسیة بالمدارس الأردنیة لمهارات التفکیر فی الأسئلة الشفویة وأسئلة الوثائق". هدفت الدراسة للکشف عن مدى توظیف معلمی المرحلة الأساسیة لمهارات التفکیر فی الأسئلة الشفویة وأسئلة الوثائق (الاختبارات التحریریة، والواجبات البیتیة) فی ضوء متغیرات الصف الدراسی ونوع المدرسة وجنستها والمادة الدراسیة، وقد تکونت عینة الدراسة من (140) معلمًا ومعلمة مجال للمرحلة الأساسیة / وتم اختیارهم بطریقة قصدیة. کما استملت عینة الدراسة من الأسئلة الشفویة جمیعها التی استخدمها معلمو العینة أثناء تنفیذ الدراسة البالغة (2246) سؤالاً، بالإضافة إلى أسئلة الوثائق (الاختبارات التحریریة والواجبات البیئیة)، ولقد أظهرت النتائج أن أکثر مهارات التفکیر التی یوظفها المعلمون مهارة الاستذکار، وحصلت على نسبة مئویة (60.2%) من مجموع المهارات، وتبین کذلک وجود اختلاف فی مهارات الاستذکار، والتحلیل، والاستدلال، والتقویم التی یوظفها المعلمون فی ضوء متغیر الصف الدراسی. والتقویم التی یوظفها المعلمون فی ضوء متغیر نوع المدرسة، إضافة إلى وجود اختلاف فی مهارات التذکر والتحلیل، والمقارنة والاستدلال التی یوظفها المعلمون فی ضوء متغیر المادة الدراسیة، فی حین أشارت النتائج إلى عدم وجود اختلاف فی جمیع مهارات التفکیر فی ضوء متغیر جنس المدرسة.

 أما النتائج التی توصلت لها دراسة: حلاوة، باسمة خلیل (2016) بعنوان: "آراء المعلمین فی ممارساتهم مهارات طرح الأسئلة الصفیة والتعامل مع إجابات التلامیذ"، وقد هدف البحث إلى معرفة آراء المعلمین فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، فی ممارسة طرح الأسئلة الصفیة، وفاعلیة توظیفها فی التعامل مع إجابات المتعلمین. وقد اعتمد البحث المنهج الوصفی التحلیلی، باستخدام استبانة تضمنت محورین، هما: کیفیة طرح الأسئلة الصفیة، وکیفیة التعامل مع إجابات التلامیذ. حیث وزعت الاستبانة على عینة عشوائیة مکونة من (117) فرداً، منهم (51) فرداً من معلمی اللغة العربیة والجغرافیا (تخصص مواد أدبیة) و (66) فرداً من معلمی الریاضیات والعلوم (تخصص مواد علمیة فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی بمدینة دمشق. وتوصل الباحث إلى، کانت المهارات الأبرز فی ترتیب کیفیة طرح الأسئلة الصفیة، هی  (إعطاء فرصة للتلامیذ للتفکیر بعد السؤال، واختیار المجیب بعد طرح السؤال، وصیاغة الأسلة بألفاظ واضحة، واستخدام أسئلة تقیس النواحی المهاریة عند التلامیذ.

 وفیما یتعلق بدراسة القرینی، سعید (2008) بعنوان: "تقویم مستویات الأسئلة الصفیة لدى معلمی التاریخ فی الصف الحادی عشر فی سلطنة عمان". هدفت الدراسة إلى تحلیل مستویات الأسئلة الصفیة وتقویمها، لدى معلمی التاریخ فی الصف الحادی عشر، بالاعتماد على المنهج الوصفی التحلیلی، وعن طریق استخدام بطاقة ملاحظة شملت الأسئلة الصفیة (الرئیسیة والفرعیة) وفق تصنیف بلوم، وطبقت على عینة من معلمی التاریخ، وتوصلت الدراسة إلى مجموعة من النتائج من أهمها: جاءت الأسئلة الصفیة من مستوى التذکر فی المرتبة الأولى، بنسبة (73.38%)._لم تظهر فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات الاسئلة الصفیة التی یستخدمها المعلمون، تعبأ لمتغیر الخبرة، ما عدا مستوى التقویم لصالح ذوی الخبرة من           (8 سنوات وأکثر)._وجدت فروق بین متوسطات أسئلة المعلمین، تعود لمتغیر الجنس ولمصلحة الإناث فی مستویات (التطبیق والترکیب) ولا توجد فروق فی المستویات الأخرى.

 کما أجرى الکندری، محمد( 2010) دراسة بعنوان: "مدى ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات طرح الأسئلة الصفیة فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی"، وهدفت الدراسة إلى معرفة مدى ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات طرح الأسئلة الصفیة فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی فی منطقة شمال الباطنة بسلطنة عمان، اعتمد الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، باستخدام بطاقة الملاحظة لجمع البیانات والمعلومات من عینة شملت (60) معلماً ومعلمة، اختیروا بالطریقة العشوائیة، وکان من أهم النتائج التی توصلت الدراسة أن أداء المعلمین کان بمستوى متوسط، فی مهارات طرح الأسئلة الشفویة، وأن معظم أسئلة معلمی اللغة العربیة (أفراد العینة) ترکزت فی مستوى التذکر والفهم وقل استخدامهم لأسئلة المستویات العلیا.

وأشرت دراسة (Jessica L. Jensen,2017) بعنوان: "استخدام المعلمین للأسئلة المستندة إلى الأسباب فی الدروس الإجرائیة والمفاهیمیة"، یظهر بحث حدیث أن مستوى المعلمین فی معرفة تدریس الریاضیات (MKT)، ومعتقداتهم حول التعلیم والتعلم یؤثر فی ممارساتهم التعلیمیة، وإنجاز الطلاب. وتؤدی مستویات أعلى من معرفة تدریس الریاضیات عادة إلى قدرات تعلیمیة أکثر فعالیة من حیث مساعدة الطلاب على ابتکار معنى للمفاهیم الریاضیة، لکن المعتقدات تبدو وکأنها عامل وسیط فی هذه العلاقة. إحدى طرق التدریس المحددة التی یمکن أن تساعد فی توجیه الطلاب فی ابتکار المعنى، هی الأسئلة. وعلى الرغم من أنه من المعروف أن معرفة تدریس الریاضیات والمعتقدات تلعبان دورا هاما فی نتائج ممارسات المعلم، إلا أن تأثیر هذه العوامل فی قدرة المعلمین على طرح أسئلة ذات معنى لم یتم اکتشافها بعد، تستخدم هذه الدراسة المتنوعة المنهج وصفی والمقابلة مع المعلمین لجمع البیانات مع تحلیل متعدد لحالات خمسة معلمین ریاضیات للمرحلة الابتدائیة للبحث فی کیفیة تغیر طبیعة أسئلة معلمی الریاضیات للمرحلة الابتدائیة للدروس الإجرائیة والمفاهیمیة، وکیف أن مستوى المعلمین فی معرفة تدریس الریاضیات ومعتقداتهم حول التعلیم والتعلم یمکن أن یساعد أو یمنع من قدرتهم على طرح الأسئلة التی تشرک الطلاب فی التفکیر الریاضی وصنع المعنى. تم العثور مستویات عالیة من النتائج التی تنص على أن المعتقدات القائمة على الأحکام فی تعلیم الریاضیات تحد من قدرة المعلمین بشکل کبیر على طرح أسئلة مفیدة فی الفصل. على الرغم من أن ارتفاع درجة معرفة تدریس الریاضیات یفید فی خلق حوار قائم على التفکیر فی الفصل، إلا أن المعتقدات القائمة على الأحکام تحد من التأثیرات المحتملة لارتفاع معرفة تدریس الریاضیات على المعلم لتوجیه الأسئلة، العلاقة بین معرفة تدریس الریاضیات، والمعتقدات، والأسئلة، قد نوقشت بشکل متشعب وکذلک الآثار المترتبة على جهود تطویر المعلم.

کما وضحت دراسة (SHELBY CLARK,2017)بعنوان: " دراسة تحلیلیة شبه تجریبیة، طولیة تبحث فی تأثیر تقنیة صیاغة السؤال على الفضول الفکری للیافعین"، یمکن تعریف الفضول بأنه "الرغبة فی معرفة المزید" والذی یظهر بشکل سلوکی فی الاستجواب والاستکشاف. یرتبط الفضول بمجموعة من النتائج الإیجابیة للشباب، بما فی ذلک التحصیل الدراسی، والمشارکة فی المدارس، والتعلم الأعمق، حتى الآن الدراسات تشیر إلى أن عدد قلیل من المعلمین یعزز الفضول فی الفصول الدراسیة، وربما یرجع ذلک إلى نقص التقنیات التربویة التی ترکز على إلهام فضول الطلاب، یقترح العدید من التربویین تدریس الأسئلة بشکل مباشر لغرس الفضول لدى الطلاب. وبالرغم من ذلک هناک عدد قلیل نسبیا من الدراسات التجریبیة حول دور الأسئلة فی تعزیز الفضول. وبناءً على ذلک، أجرت الدراسة الحالیة دراسة شبه تجریبیة وطولیة لفحص العلاقة بین التعرض لتقنیة صیاغة الأسئلة (QFT) -وهی عبارة عن تدخل قائم على فصل الدراسی یسعى لتعلیم الطلاب کیفیة طرح الأسئلة الخاصة بهم- ورفع درجة الفضول وقوتها فی عینة من طلاب المدارس الثانویة فی شمال شرق البلاد، تم اختیار أعضاء هیئة تدریس اللغة الإنجلیزیة/فنون اللغة للمشارکة من أربع مدارس ثانویة (2217= طالبًا و42 مدرسًا) بشکل عشوائی إما فی حالة بدایة المدارس أو بدایة فصل الربیع. استخدمت هذه الدراسة الاستبیانات الخاصة بالطلبة والمعلمین استخدمت الدراسة الاستبیانات الخاصة بالطلبة الخاصة بالطلاب وتراجع دقة المعلم فی ثلاث نقاط زمنیة (الخریف والشتاء، والربیع) عبر المدارس من أجل النظر فی التأثیر المحتمل لـتقنیة صیاغة الأسئلة على فضول الطلاب والتفکیر المتبادل والمشارکة فی المدرسة والکفاءة الذاتیة. فی ضوء البحث السابق، تم الافتراض بأن نظام تقنیة صیاغة الأسئلة (QFT) سیکون له تأثیر علاجی کبیر على ترکیبة الدراسة، وسیؤثر على النمو فی هذه الصفات. بالإضافة إلى ذلک، کلما ارتفعت دقة المعلم فی تنفیذ التداخل کان من المتوقع نمو أکبر فی هذه الصفات. علاوة على ذلک، تم اقتراح مسارات وسطیة إیجابیة ومتبادلة بین الفضول والمشارکة المعرفیة والکفاءة الذاتیة. تقنیة صیاغة الأسئلة سیکون لها علاج منمذج متعدد المستویات مما یکشف أن تقنیة صیاغة الأسئلة لدیها تأثیر علاجی إیجابی على فضول الطلاب، ولکن لا یؤثر على نمو فضول الطلاب. بالإضافة إلى ذلک، أدى الإخلاص العالی للمدرس، ولکن لیست الجرعة، إلى زیادة فی فضول الطلاب خلال العام الدراسی. ولم یتم العثور على تأثیرات علاجیة إیجابیة عامة أخرى، على الرغم من أن الإخلاص والجرعة کانا مرتبطین بشکل إیجابی بالنمو على عدة متغیرات. بالإضافة إلى ذلک، کشفت نماذج مسیرات المعادلة الهیکلیة متعددة المجموعات عدة مسارات غیر مباشرة ومباشرة معقدة بین المتغیرات الأربعة للفائدة. والأکثر إثارة للدهشة، المشارکة المعرفیة تعمل کمنبهات لجمیع المتغیرات الأخرى فی النموذج. من الناحیة النوعیة، ناقش المعلمون أثر تقنیة صیاغة الأسئلة على استجابة الطالب، واصفین التعدیلات التی أجروها على التدخل، ولاحظوا الحاجة إلى التطویر المهنی. أیضا نوقشت قیود الدراسة الحالیة والآثار المترتبة على البحوث المستقبلیة.

التعقیب على الدراسات السابقة:

• جمیع الدراسات السابقة استخدمت المنهج الوصفی منهجًا ملائمًا لها.
• تعددت وتنوعت أدوات جمع البیانات فی الدراسات السابقة فبعضها استخدام المقابلة، والآخر استخدم الاستبانة، أو بطاقة الملاحظة.
• اتفقت جمیع الدراسات على التأثیر الذی تحدثه مهارة طرح المعلمات للأسئلة الصفیة على رفع مستوى الدافعیة لدى الطالبات.
• أوجه الشبه: تشابهت الدراسة الحالیة مع دراسة (خضر 2014م) فی تناولها موضع طرح الأسئلة وقد تناولت تلک الدراسة طریقة طرح الأسئلة شفویًا. کما تشابهت مع دراسة  (حلاوة، 2016م) بمهارات طرح الأسئلة والتعامل مع إجابات الطلاب. کما تشابهت مع دراسة (القرینی، 2008م) فی تناولها مستویات تقویم الأسئلة. کما تناولت دراسة           (الکندری 2010م) فی مهارة طرح الأسئلة الصفیة.
• أوجه الاختلاف: اختلفت الدراسة الحالیة مع دراسة (خضر، 2014م) بتناولها مهارات التفکیر فی طرح الأسئلة کما اختلفت مع دراسة (خلیل 2016م) بطریقة التعامل مع الإجابات واختلفت مع دراسة (القرنی، 2008م) مستویات الأسئلة وکذلک دراسة         (الکندری 2010م) فی تناولها طرح الأسئلة الصفیة.

 ویتبین من ذلک بأن تلک الدراسات لم تتناول موضوع الدراسة الحالیة، لذلک قامت الباحثة بإجراء هذه الدراسة.

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة

استخدمت الباحثة المنهج الوصفی

مجتمع الدراسة

تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمات العلوم للمرحلة الابتدائیة فی مدینة الریاض فی الفصل الدراسی الثانی ١٤٣٩-١٤٤٠ هـ.

عینة الدراسة

نظراً لاستخدام الباحثة بطاقة الملاحظة کأداة رئیسیة لجمع المعلومات، ولصعوبة الوصول لعینة کبیرة، فقد اختارت الباحثة المدرسة الابتدائیة 235 بمدینة الریاض کعینة قصدیة ولاستعدادهم للمشارکة فی الدراسة.

أدوات الدراسة

استخدمت الباحثة "بطاقة الملاحظة"

خطوات الدراسة

للإجابة عن سؤال الدارسة اتبعت الباحثة الخطوات التالیة فی تطبیق الدراسة:

اختیار العینة:

عمدت الباحثة إلى اختیار عینة الدراسة ضمن قدرت الباحثة للوصول للعینة، وقد تکونت عینة الدراسة من 8 معلمات من الابتدائیة 235 وقد تم حضور حصة دراسیة لکل معلمة.

تطبیق الدراسة

طبقت الباحثة الدراسة فی یومین ففی الیوم الأربعاء الموافق ٢8/٦/١٤٤٠ هـ تم حضور أربع حصص دراسیة للمعلمات وفی الیوم الثانی الموافق 29/٦/١٤٤٠ هـ تم حضور أربع حصص دراسیة للمعلمات.

تحلیل نتائج الملاحظة

تم إجراء الملاحظة على عدد (8) معلمات حول طریقة طرح الأسئلة على الطالبات، وقد خرجت الباحثة بالنتائج التالیة موضحة فی الجدول التالی:

من الملاحظة التی أجریت على عدد من المعلمات حول تأثیر التساؤلات على الدافعیة لدى الطالبات یتضح بأنه من العبارة الأولى بأن المعلومات یقمن بتعزیز الإجابات الصحیحة، حیث کانت إجابتهن 100% للممارسة العالیة. کما إنه من المعلمات اللواتی یقمن بتشجیع الطالبات على تحسین أجابتهن کانت نسبتهن 50% حیث تقوم المعلمات بتعزیز ذلک، وانقسمت القسم الآخر بین الممارسة الضعیفة وعدم الممارسة لـ 25% لکل إجابة. أما ممارسة إتاحة الفرصة للطالبات بالإجابة على جمیع الأسئلة فإنها لا یتم ممارسة ذلک وبنسبة قدرها 62.5% ، وإن ممارسة الطالبات لطرح الأسئلة ومن الإجابة على العبارة رقم (4) بالسماح المعلمة للطالبة بطرح الأسئلة، فإن هذه ممارسة ذلک من بین المعلمات کانت 50% للممارسة المرتفعة و 50% للممارسة الضعیفة ، ومن العبارة رقم (5) بالسماح للطالبات فی البحث عن أفضل إجابة للطالبات فقد حصلت عدم الممارسة بنسبة (50%) من ملاحظة المعلمات ،  أما  عملیة توزیع المعلمة الأسئلة على أکبر عدد من الطالبات (العبارة 6)  فإن عدم الممارسة المرتفعة حصلت على نسبة (50%) والممارسة الضعیفة حصلت على نسبة (50%)، فالممارسة الضعیفة لدى المعلمات یؤدی إلى التقلیل من الدافعیة لدى الطالبات ،تعمل مناقشة إجابات الطالبات على إثارة الدافعیة لدیهم لمعرفة أفضل إجابة، لذلک إتاحة المعلمات للفرصة للطالبات لمناقشة الإجابات (العبارة 7) فإن المعلمات کانت ممارستهن لهذه الأسلوب ضعیف (50%) من المعلمات ممارستهن ضعیفة. ومن خلال العبارة رقم (8) والتی تبین بأن المعلمات یتحن المجال للطالبات للمنافسة عند الإجابة على التساؤلات بهدف إثارة دافعیتهن للإجابة الأفضل فإن نسبة الممارسة لهذه الأسلوب کانت مرتفعة بنسبة (87.5%)

          ومن جانب إثارة الأسئلة لاهتمام الطالبات بموضوع الدراسة (العبارة رقم (9)، وذلک بهدف إثارة الدافعیة لدیهم فإن المعلمات لا یمارسن هذا الأسلوب وبنسبة قدرها 50%.   وفی العبارة رقم (10) فإن اختیار المعلمات للأسئلة التی تسمح بالبدء بالتفکیر بالإجابة فکانت الممارسة ضعیفة قدرها (87.5%)، ولإثارة الدافعیة لدى الطالبات ومن خلال الإجابة على العبارة رقم (11) فإن المعلمات یمارسن عند طرح الأسئلة للطالبة بإکمال إجابتهن دون مقاطعة وقد کانت النسبة 100%. ومن حیث توزیع الأسئلة على جمیع الطالبات والعدل فی ذلک فإن هذه الممارسة ضعیفة وبنسبة قدرها (75%). ومن خلال العبارة رقم (12) وممارسة اختیار المعلمات لأسئلة واضحة ومرکز فقد کانت الإجابات بأن المعلمات یمارسن ذلک وبنسبة قدرها (100%). ولإثارة الدافعیة لدى الطالبات تم توجیه أسئلة ذو اهتمام بتوزیع الأسئلة ومستویات وأنواع مختلفة من التساؤلات، فإن المعلمات لا یمارسن، هذا النوع من الأسلوب. وفی جانب طرح المعلمة لأسئلة ذات توزیع وذات مستویات وأنواع مختلفة فإن المعلمات لا یمارسن هذا الأسلوب وبنسبة قدرها (87.5%)، وفی جانب إثارة الدافعیة لدى الطالبات کانت الممارسة ضعیفة فی حث الطالبات على المشارکة والمناقشة مرتین أو أکثر وبنسبة قدرها (62.5%). وتحرص المعلمات على أن لا تکون الأسئلة عند طرحه على الطالبات تعجیزیة وکانت النسبة (100%) فقد أجمعن الممارسات على ممارسة هذا الأسلوب، مما یثیر الدافعیة عند الطالبات. ومن الأمور التی لوحظت على المعلمات فی العبارة رقم (17) بمنح المعلمة مکافأة تشجیعیة فإن المعلمات یمارسن هذا النوع من أسلوب طرح الأسئلة بنسبة (62.5%) کما إنه یتم دعم ذلک بألفاظ تشجیعیة لإثارة دافعیة الطالبات وبنسبة (75%). والمعلمات لا یقمن بطرح أسئلة تحتاج إلى بحث ودراسة وکانت نسبتهن (75%) من لا یمارسن هذا النوع من عملیة             طرح الأسئلة.

ملخص النتائج والتوصیات

ملخص للنتائج

یتضح من خلال النتائج بأن أکثر الأسالیب ممارسة بهدف إثارة دافعیة الطالبات بأن المعلمات یقمن بتقدیم أسئلة واضحة ومرکزة، کما إن المعلمات یسمحن للطالبات بإکمال أجابتهن حتى نهاتیها، وإن المعلمات یعززن إجابات الطالبات مما یثیر دافعیتهن کما إن المعلمات یتحن فرصة المنافسة بین الطالبات. أما الممارسة الضعیفة بتوزیع الأسئلة على جمیع الطالبات وبشکل ضعیف جاءت إجابات المعلمات بالسماح للطالبات بالتفکیر بالإجابة وبشکل ضعیف جاءت إجابات المعلمات بالسماح للطالبات بطرح الأسئلة وکذلک بشکل ضعیف بإتاحة الفرصة للطالبات بمناقشة الإجابات. أما عدم ممارسة المعلمات فی أسلوب إتاحة الفرصة للطالبات بالإجابة على جمیع الأسئلة کما إن المعلمات لا یمارسن فی البحث عن أفضل إجابة للطالبات. 

التوصیات:

1. الاهتمام والاعتناء بالأسئلة الصفیة التی تثیر الدافعیة وتدفعهم للمشارکة فی علمیة التعلم.
2. الاعتناء بتقبل آراء الطالبات وأفکارهم ومشارعهم وزرع الثقة فی نفوسهم وتعویدهم على إبداء آرائهن والتعزیز بالکلمات والعبارات والإیماءات المناسبة بعد کل إجابة
3. الاعتناء باستخدام الأسئلة الصفیة الشفهیة فی مختلف مراحل الحصة الدراسیة، لمراجعة الدرس السابق والتمهید للدرس الجدید.

المراجع

1. خضر، فخری رشید (2014) "مدى توظیف معلمی المرحلة الأساسیة بالمدارس الأردنیة لمهارات التفکیر فی الأسئلة الشفویة وأسئلة الوثائق". مجلة رسالة الخلیج العربی. مکتب التربیة العربی لدول الخلیج. الریاض.

2. الکندری، محمد (2010) "مدى ممارسة معلمی اللغة العربیة لمهارات طرح الأسئلة الصفیة فی الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی"، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.

3. القرینی، سعید (2008) "تقویم صعوبات الأسئلة الصفیة لدى معلمی التاریخ فی الصف الحادی عشر بمنطقة الباطنة"، رسالة ماجستیر، جامعة السلطان قابوس، سلطنة عمان.

4. البدری، عبد القادر انویجی (2008) "دوافع العمل وعلاقتها بنظم القیم الشخصیة لدى موظفی القطاع العام فی منطقة (بلدیة) ", مجلة الإدارة العامة، المجلد الثانی والأربعون، بنغازی - لیبیا.

5. الجمهور، سهام (2010) " أهمیة التحصیل الدراسی"، مجلة التطویر التربوی، العدد (54)، وزارة التربیة والتعلیم، مصر.

6. حریم، حسین (1428) "سلوک الأفراد والجماعات فی منظمات الأعمال"، دار المریخ، الریاض،

7. حسین، أحمد محمد (2002) "التحصیل الدراسی وعلاقته بالتوافق المنزلی"، ط2، مکتبة دار العلم، بیروت. 

8. حلاوة، باسمة خلیل (2016) "آراء المعلمین فی ممارساتهم مهارات طرح الأسئلة الصفیة والتعامل مع إجابات التلامیذ"، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، العدد (3)، کلیة التربیة، جامعة دمشق.

9. رفیقة، یخلف (2013) "الانترنت والتحصیل الدراسی"، مجلة دراسات اجتماعیة، العدد (13)، مرکز البصیرة للبحوث والاستشارات والخدمات التعلیمیة، مصر.

1. سلطان، سلوى بنت عبد الأمیر (2011) "مهارة طرح الأسئلة الصفیة"، مجلة التطویر التربوی، العدد (67)، وزارة التربیة والتعلیم، العراق.
2. الصالح، مقبل واکد حسن (1995) "فلسفة الأسئلة الصفیة"، مجلة التوفیق التربوی، العدد (35)، وحدة الإحصاء والتوثیق، وزارة المعارف.
3. عبد الله، عبد الرحمن صالح (2007) "استراتیجیة توجیه الأسئلة، مجلة العلوم التربویة"، العدد (11) کلیة الدراسات العلیا، جامعة القاهرة.
4. عسکر، علی (2006) "الدافعیة فی مجال العمل"، منشورات ذات السلاسل، الکویت
5. الفهید، خالد بن عبد الرحمن (2012) "تقویم مهارة الأسئلة الصفیة الشفهیة لدى معلمی الفقرة بالمرحة الثانویة فی ضوء الاتجاهات التربویة"، مجلة القراءة والمعرفة، العدد (128) الجمعیة العصریة للقراءة والمعرفة.
6. اللزام، ابراهیم بن محمد بن سلیمان (2012) "تقویم مهارات الأسئلة الصفیة لدى معلمی العلوم فی المرحلة المتوسطة بمحافظة القویعیة فی ضوء التقویم". مجلة الثقافة والتنمیة، العدد (61)، مصر.
7. مختار، عروی (2014) "الأسئلة الصفیة ودورها فی تحقیق التفاعل الصفی بین المعلم والتلامیذ، مجلة البحوث التربویة والتعلیمیة"، العدد (5)، المدرسة العلیا للأساتذة بوزیعه، الجزائر.