أثر استخدام إستراتيجية بول سکيل مدعومة بالأنشطة الإثرائية في تنمية مستوى التنور اللغوي لدى التلاميذ الفائقين بالمرحلة الإعدادية

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

أثر استخدام إستراتیجیة بول سکیل مدعومة بالأنشطة الإثرائیة فی تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة

 

إعــــــــــداد

أ0د/ عبد الرازق مختار محمود        . أ0د/ عبد الوهاب هاشم سید

    کلیة التربیة – جامعة أسیوط                               کلیة التربیة – جامعة أسیوط

أسماء جمال حسن عید

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

 

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث:

      هدف البحث الحالی إلى تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى التلامیذ الفائقین فی المرحلة الإعدادیة, وتعرف أثر استخدام إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیته لدیهم.

      واتبع البحث المنهج التجریبی, باستخدام التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعة الواحدة, وتکونت مجموعة البحث من (30) تلمیذة من التلمیذات الفائقات بالصف الثانی الإعدادی بمدرسة بنی  محمد الشهابیة الإعدادیة بنات التابعة لإدارة أبنوب التعلیمیة بمحافظة أسیوط, وقد قامت الباحثة باستخدام قائمة أبعاد التنور اللغوی المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین, وکتاب التلمیذ, ودلیل المعلم للتدریس بإستراتیجیة بول سکیل, واختبار التنور اللغوی, ومقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج فی التنور اللغوی للتلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة.

     وأسفرت نتائج البحث عن فاعلیة إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة, ووجود أثر کبیر لإستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة؛ حیث بلغت قیمة حجم الأثر (0.99).

الکلمات المفتاحیة: إستراتیجیة بول سکیل, الأنشطة الإثرائیة, التنور اللغوی, الفائقین.

 

Thesis abstract:

The current research aimed at developing prep stage advanced pupils' linguistic literacy level and defining the effect of using Paul Scheels strategy in such a linguistic improvement. The researcher adopted an experimental methodology with a quasi-experimental design with one research group. The group consisted of 30 prep school advanced female pupils attending Beni Mohamed Shehabyah Prep  School,  Anoub Directorate of Education, Assiut Governorate. The researcher used a scale of linguistic literacy dimensions relevant for advanced prep stage pupils, pupil's book, teacher's manual using Paul Scheels strategy, a test of linguistic literacy, and   a rubric for linguistic literacy of advanced prep stage pupils. The results indicated the effectiveness of Paul Scheels strategy in developing prep stage advanced pupils' linguistic literacy level with effect size reaching 0.99.

 

مقدمة:

    اللغة العربیة هی المقوم الأول فی بناء شخصیة الطالب ولها دور أساسی فی حیاته؛ إذ یعبر الطالب بواسطة اللغة عن أفکاره ومشاعره ومیوله واحتیاجاته من جهة, ویکتسب المعارف والعلوم من جهة أخرى, کما أن اللغة هی وسیلة المدرسة لتحقیق وظائفها المتعددة.

     ومع التقدم الهائل فی مجالات الحیاة زادت متطلبات المجتمع من عملیة التربیة,          وأصبح دور التربیة إعداد الفرد المتنور الذی یلم بقدر ملائم من المعرفة, ویمتلک قدرا              مناسبا من المهارات التی تمکنه من التفاعل الجید مع مجالات الحیاة المتنوعة              (ولاء السید,2016, 48)(*).

       ومن المناهج التی تسهم بفاعلیة فی تحقیق التنور بأشکاله کافة منهج اللغة العربیة, الذی له دور رئیس فی مواجهة التحدیات المحیطة بالمجتمع، والإفادة منها فی تثقیف الأفراد لغویا؛ حیث یعد منهج اللغة العربیة وسیلة مهمة فی قیام المدرسة بوظائفها وتحقیقها لأهدافها؛ ویعود ذلک إلى أن اللغة من أهم وسائل الاتصال بین التلمیذ وبیئته, وهی أساس تکوین الخبرات والقیم والاتجاهات المفیدة فی مواجهة التحدیات المعاصرة(عقیلی محمد، 2015، 167).

       والتنور اللغوی یعنی امتلاک التلمیذ مجموعة من المهارات اللغویة التی تساعده على تحقیق التعامل مع المجتمع الذی یعیش فیه، کمعرفته لمفردات اللغة, ومعرفته للقواعد النحویة, واستخدامها الاستخدام الصحیح فی التعامل مع الآخرین (أحمد حسین، وعلی أحمد،2013،151).

       ومن هذا المنطلق لم یعد التنور ترفا یمکن الاستغناء عنه, بل أصبح ضرورة لمواکبة تغیرات العصر السریعة, وقد أکدت الدراسات أهمیة تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى المتعلمین فی جمیع المراحل الدراسیة باستخدام إستراتیجیات وبرامج متنوعة ومن هذه الدراسات: رندة شحاتة (2009), وعقیلی محمد(2015), وعصام محمد(2015), وولاء السید(2016), وصالحة محمد(2017), وهالة أنور(2018).

     وإذا کان التنور ضرورة للمتعلمین جمیعا فإنه یمثل ضرورة خاصة للفائقین منهم؛ لمساعدتهم على التعلم فی ضوء خصائصهم وتلبیة حاجاتهم, فالطلاب الفائقون یحتاجون إلى خدمات وأنشطة وإستراتیجیات تختلف عن تلک المقدمة للعادیین, بحیث تساعدهم على تنمیة قدراتهم إلى أقصى حد ممکن(هشام یعقوب، 2012 ،55).

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

 یتم التوثیق کالآتی: (الاسم الأول والثانی للمؤلف, السنة, الصفحة) وتفاصیل کل مرجع مثبتة فی قائمة المراجع.

      وهناک العدید من إستراتیجیات التدریس الحدیثة التی قد تسهم فی استثمار طاقات الفائقین وقدراتهم وتوجیهها التوجیه الصحیح, فتجعلهم قادرین على زیادة حصیلتهم اللغویة والتعبیر عن أفکارهم, مثل إستراتیجیة بول سکیل (القراءة التصویریة) القائمة على التعلم الذاتی والتی جاءت تتحدى قدرات الفائقین فی الموقف الصفی الذی یسوده الحریة والاحترام المتبادل, بما یسهم فی زیادة الفهم والمعرفة ویشجع تفعیل عملیات التفکیر الناقد والإبداعی والتقییم الذاتی             (محمد محمود,2010, 121).

    حیث إنها إستراتیجیة تعلیمیة تساعد المتعلمین على القراءة بسلامة وفهم أفضل للمادة المقروءة، وتحسین ذاکرته وزیادة ترکیزه وإنتاجیته, ومما یدعم اختیار الباحثة لإستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی  نتائج بعض الدراسات السابقة التی استخدمت هذه الإستراتیجیة منها: (Guastello, E. F., & Lenz, C. 2005)., ودراسة محمد محمود(2010), ودراسة ( Arson, V. 2013) ودراسة(( Ghorab, M. A. R. 2013 والتی أکدت فاعلیة إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة العدید من الجوانب لدى المتعلمین.

    ویحتاج التلامیذ الفائقین إلى أنشطة إثرائیة تلائم خصائصهم ومتطلباتهم, فالأنشطة الإثرائیة إحدى العناصر الأساسیة, التی لا یمکن الاستغناء عنها فی مجال الإعداد والتخطیط للتربیة, وفی میدان اللغة العربیة تعد الأنشطة الإثرائیة إحدى الخبرات المهمة التی یوفرها النظام التربوی للمتعلمین، حیث یحصلون من خلالها على زاد تربوی یشبع ما لدیهم من طاقات کامنة ویدعم قدراتهم وینمی معارفهم(عبد الرازق مختار,2006, 314).

     ویتضح مما سبق أهمیة تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى التلامیذ الفائقین وبناء على ما أشارت إلیه الدراسات السابقة من فاعلیة إستراتیجیة بول سکیل القائمة على التعلم الذاتی, فإن الدراسة الحالیة تسعى إلى توظیف هذه الإستراتیجیة فی تنمیة مستوى التنور لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة.

مشکلة البحث:

نبعت مشکلة البحث من خلال:

أولًا: الاطلاع على نتائج الدراسات السابقة وتوصیاتها, ومنها دراسة رندة شحاتة(2009), وعقیلی محمد(2015), وعصام محمد(2015), وولاءالسید(2016), ومکی فرحان(2016), وصالحة محمد(2017), وهالة أنور(2018).

ثانیًا: استشارة الخبراء والمختصین فی مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة.

ثالثًا: نتائج التجربة الاستطلاعیة: حیث قامت الباحثة بتطبیق استطلاع رأی على عشرین معلما وموجها من معلمی التلامیذ الفائقین بأسیوط؛ وذلک بهدف التعرف على مستوى التنور اللغوی وأبعاده لدى تلامیذهم, وقد أشارت نتائج الاستطلاع إلى أن نسبة65% من المعلمین والموجهین یرون ضعف مستوى التنور اللغوی لدى تلامیذهم.

     وفی ضوء ما سبق تحددت مشکلة البحث فی ضعف مستوى التنور اللغوی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین, ولعلاج هذه المشکلة استخدمت الباحثة إستراتیجیة بول سکیل مدعومة بالأنشطة الإثرائیة لتنمیة مستوى التنور اللغوی لدیهم.

أسئلة البحث:

سعى البحث الحالی إلى الإجابة عن السؤالین التالیین:

1. ما مستوى التنور اللغوی المناسب للتلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة؟
2. ما أثر استخدام إستراتیجیة بول سکیل مدعومة بالأنشطة الإثرائیة فی تنمیة مستوى التنور اللغوی  لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة؟

مصطلحات البحث:

إستراتیجیة بول سکیل:

    تُعرف إجرائیا بأنها: مجموعة من الخطوات والإجراءات التی تتم فی ضوء أنشطة متعددة تمکن التلامیذ الفائقین بالصف الثانی الإعدادی من القراءة بسرعة ودقة مستخدمین العقل الباطنی ومهارات التعلم الذاتی.

الأنشطة الإثرائیة:

    تعرف إجرائیا بأنها: مجموعة من الأنشطة والممارسات یتم اختیارها وتصمیمها فی ضوء أهداف محددة, وهذه الأنشطة تمارس من قبل تلامیذ الصف الثانی الإعدادی الفائقین؛ بهدف تکثیف معلوماتهم اللغویة وتعمیق خبراتهم، وتتسم بأنها أکثر عمقا واتساعا من الأنشطة العادیة.

التنور اللغوی:

    یعرف إجرائیا بأنه: إحراز التلامیذ الفائقین بالصف الثانی الإعدادی قدر مناسب من المعرفة والمهارات فی مجال اللغة العربیة، یمکنهم من تکوین اتجاهات إیجابیة نحو اللغة العربیة, والتعامل مع مجالات الحیاة الأخرى, والتعلم ذاتیا بسهولة ویسر, وتحقیق مزید من التفوق، ویُقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی اختبار التنور اللغوی المعد بحد أدنى 85% من الدرجة العظمى کحد للکفایة.

الفائقون:

    یعرف التلمیذ الفائق إجرائیا بأنه: تلمیذ الصف الثانی الإعدادی الذی یمتلک مستوى عالیا من القدرات العقلیة تجعله قادرا على أن یعلم نفسه ذاتیا وینمی معرفته مقارنة بالعادیین .

أهداف البحث:

هدف البحث الحالی إلى:

• تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین.

     تعرف أثر استخدام إستراتیجیة بول مدعومة بالأنشطة الإثرائیة لتنمیة مستوى التنور اللغوی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین.

أهمیة البحث:

الأهمیة النظریة: یفید البحث الحالی فی تقدیم إطار نظری لإستراتیجیة بول سکیل من حیث: المفهوم والأهمیة والخطوات, والتنور اللغوی من حیث: مفهومه وأهمیته وأبعاد, والتلامیذ الفائقین وخصائصهم, والأنشطة الإثرائیة وأهمیتها.

الأهمیة التطبیقیة:

یفید البحث الحالی کلا من:

التلامیذ الفائقین: تقدیم إستراتیجیة قد تناسب قدراتهم بعیدة عن الأسالیب التقلیدیة, والإسهام فی رفع مستوى التنور اللغوی لدیهم.

المعلمین: إمدادهم بإستراتیجیة جدیدة یمکن استخدامها فی أثناء تدریس اللغة العربیة.

الموجهین: قد یفید فی تطویر أداء موجهی اللغة العربیة من خلال الوقوف على مدى توظیف معلمی اللغة العربیة لإستراتیجیات التدریس فی تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى تلامیذهم عند تقویم أداء المعلمین.

واضعیالمناهج: إمدادهم بقائمة بمستوى التنور اللغوی واختبار لقیاسه ودلیل المعلم, ویمکن وضع هذه الأدوات فی الاعتبار عند تطویر المنهج .

الباحثین: قد یساعد البحث فی فتح آفاق بحثیة جدیدة أمام الباحثین لإجراء مزید من الدراسات لتنمیة مستویات التنور اللغوی فی المراحل التعلیمیة الأخرى, مع إمکانیة الإفادة من أدوات البحث فی دراسات جدیدة.

محددات البحث ومبرراتها:

التزم البحث الحالی بالمحددات التالیة:

‌   مجموعة من التلامیذ الفائقین بالصف الثانی الإعدادی بمدرسة - بنی محمد الشهابیة الإعدادیة بنات– إدارة أبنوب التعلیمیة, بمحافظة أسیوط, وتم اختیار هذا الصف؛ لأنه منتصف المرحلة الإعدادیة وقد تتشکل فیه شخصیة الطالب وتظهر ملامح التفوق, وتم اختیار التلامیذ فی ضوء الطرق التالیة" ترشیحات المعلمین, نسبة تحصیل 85%, اختبار المصفوفات المتتابعة رافن.

‌   أبعاد التنور اللغوی المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین فی البعد: المعرفی, الوجدانی, المهاری والبالغ عددهم (17) بعدا فرعیا.

‌   إستراتیجیة بول سکیل مدعومة بالأنشطة الإثرائیة.

أدوات البحث ومواده:

• قائمة بأبعاد التنور اللغوی المناسبة للتلامیذ الفائقین بالصف الثانی الإعدادی الفائقین.
• اختبار التنور اللغوی للتلامیذ الفائقین بالصف الثانی الإعدادی الفائقین. 
• دلیل المعلم وکتاب التلمیذ وفق إستراتیجیة بول سکیل.

منهج البحث:

     تم استخدام المنهج التجریبی لبیان أثر إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى التلامیذ الفائقین بالصف الثانی الإعدادی, وتم استخدام التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعه الواحدة والتطبیق القبلی والبعدی على مجموعه البحث.

الإطار النظری للبحث

المحور الأول: المتفوقون

     المتفوقون ثروة أی أمة فهم قادة المستقبل ووسیلة الأوطان لتحقیق ما ترنو إلیه من تقدم فی شتى المجالات, فیجب الاهتمام بهذه الفئة من أفراد المجتمع, وذلک من خلال اکتشافهم مبکرا وتقدیم البرامج الخاصة بهم, والتی تتناسب مع ما یمتلکون من قدرات تمیزهم عن غیرهم من أبناء المجتمع, وعدم ترکهم یقعون فی الکثیر من المشکلات التعلیمیة والاجتماعیة  التی قد یکون سببها عدم العنایة بهم, فمن بین أهم المعاییر التی یقاس بها تقدم الأمم ورقیها اهتمامها بغیر العادیین من أبنائها, ومنهم المتفوقون, فیعد الاهتمام بالمتفوقین استجابة لمتطلبات التطور.

     ویعرف المتفوق بأنه من وصل فی أدائه إلى مستوى أعلى من العادیین فی مجال من المجالات التی تعبر عن المستوى العقلی الوظیفی للفرد, مقارنة مع الفئة العمریة التی ینتمی إلیها(مصطفى نوری,2013, 30).

      والمتفوق هو المتعلم الذی یتمتع بقدرة استثنائیة أو إنجاز, أو دافعیة تمیزه عن أقرانه وهو یستوفی المبادئ التی أتفق علیها مجتمعه .(Caldwell, D. W. 2012)

      ویمکن تعریف المتفوق بأنه: الفرد الذی یمتلک قدرات واستعدادت تؤهله للتعلم بشکل أسرع مقارنة بأقرانه, والتفوق فی مجال معین من المجالات المختلفة التی یقدرها مجتمعه.

خصائص التلامیذ المتفوقین:

    یتمتع التلامیذ المتفوفون بخصائص عقلیة, واجتماعیة, وأکادیمیة, ووجدانیة, وانفعالیة تجعلهم یتمیزون عن غیرهم من العادیین, ومن هذه الخصائص: (فهیم مصطفى,2009, 31؛ کریمان محمد,2010, 13؛ هشام یعقوب ,2015, 63؛ فؤاد عید,2016, 74؛ أمیرة إبراهیم ,2013 ,359 ,360؛ زکریا یحیى,2011, 20؛ Hertzog, N. B (2008:

• ارتفاع درجة الأداء العقلی المعرفی لدیهم بنسبة کبیرة  مقارنة بأقرانهم فی نفس العمر, وکذلک فی المستوى الأکادیمی والفنی والریاضی والجوانب الاجتماعیة فی مجالات التفوق المختلفة.
• الذاکرة القویة والقدرة على مناقشة الأفکار, واستکتشاف الجدید والمختلف والمعقد والمفاجئ, والقدرة على الابتکار.
• الوصول إلى النضج الجسمی أسرع من أقرانهم فی العمر.
• أن قدراتهم الحرکیة أکثر ملاءمة ولدیهم مهارات حرکیة متقدمة, ولدیهم تکامل أفضل فی وظائف النصفین الکرویین للمخ, ویستطیع المخ لدیهم استدعاء الخبرات المخزونة وقت الحاجة إلیها فی أسرع وقت .
• الهدوء النفسی والسیطرة على العواطف وإقامة علاقات اجتماعیة محدودة مع غیرهم.
• التمتع بدرجة عالیة من التوافق النفسی والاجتماعی, ولدیهم ثبات انفعالی وإتزان نفسی وثقة بالنفس
• المیل إلى المشارکة فی ممارسة الأنشطة المدرسیة مثل: القراءة, والتردد على المکتبة بانتظام, والاشتراک فی جماعة أصدقاء المکتبة, والاشتراک فی النادی العلمی.
• الحاجة إلى تحقیق الذات, وإدراک العلاقات الاجتماعیة الجیدة, والقدرة على القیادة والقدرة على حل المشکلات الاجتماعیة والبیئیة, والاهتمام الکبیر بالقیم المثالیة کالعدالة والحق.
• قوة الملاحظة لکل ما هو مهم وکذلک رؤیة التفاصیل المهمة.
• یستمتع بتعلم کل جدید وعمل الأشیاء بطریقة جدیدة, ولدیه حافز داخلی للتعلم والبحث.
• الشخصیة مرحة وحضور البدیهة, فهم اجتماعیون ویمیلون للسعادة, ویعتمدون على أنفسهم, ولهم آراؤهم وشخصیتهم الممیزة, ولدیهم حب کبیر للاستطلاع, ویمتلکون إرادة قویة.
• النشاط الذهنی العالی والذی یظهر عند اختلاف وجهات النظر.

        وتحتاج هذه الخصائص إلى الإلمام الدقیق بها من جانب المعلم والوالدین, وتشجیعها من خلال تقدیم البرامج الخاصة وأسالیب الرعایة المختلفة, التی تناسب صفات هؤلاء التلامیذ المتفوقین, وتعمل على تنمیتها بشکل جید وتحقیق مزید من التفوق والتمیز. کما أن هذه الحضائص لیست من سمات المتفوقین فقط, فیشترک فیها المتفوق والعادی ولکن الفارق بینهما الکیف والدرجة ولیست الصفة نفسها, کما أکدت العدید من الدراسات ضرورة الاهتمام بالمتفوقین ومنها: Çetinkay, Ç. (2014),وعبدالرحیم عبد الهادی, وولید أحمد(2012), وفتحی إسماعیل(2018).

المحور الثانی: إستراتیجیة بول سکیل

    جاءت إستراتیجیة بول سکیل والتی تسمى "القراءة التصویریة ومنظومة العقل المتکامل" لتلبی ما دعا إلیه التعلم الحدیث من استخدام شقی المخ الأیمن والأیسر والاستفادة من العقل اللا واعی فی تحسین عملیة التعلم,   وینبثق الإطار الفلسفی للقراءة التصویریة من النموذج المعرفی (الجشتالت)؛ إذ ینظر علماء هذا النموذج إلى التعلم على أنه یبدأ من الکل إلى الجزء على اعتبار أن الکل أکبر من مجموع أجزائه؛ فالقارئ لا یستطیع أن یفهم النص إذا قسمه إلى حروف وکلمات, فإدراک الکل یسبق إدراک الجزء, ویؤکد هذا النموذج قوة وأهمیة العملیات العقلیة کالانتباه والتذکر والإدراک والتفکیر وحل المشکلات, ویؤکد أیضا أهمیة الخبرات السابقة وتوظیفها فی إدراک العلاقات(عبد المنعم محمد،2004 ،78).             

     وتعرف إستراتیجیة بول سکیل بأنها: قراءة أکبر کم من الکلمات بدرجة استیعاب عالیة وبوقت أقل بتوظیف القدرات العقلیة (scheel,2000,67). ویعرفها مدحت محمد(2009, 147) بأنها القراءة السریعة والرأسیة والصامتة, وقراءة ما بین السطور وفهم الأفکار المنبثقة من المادة المقروءة, مع الترکیز الشدید للوصول إلى فهم سریع للمادة المقروءة فی أقل وقت ممکن.   

     ویمکن تعریف إستراتیجیة بول سکیل بأنها: مجموعة من الإجراءات التی  یقوم بها المتعلم ذاتیا مستخدما العقل الباطنی ومجموعة من الأنشطة المتنوعة, مما یمکنه من استیعاب النص المقروء بدرجة عالیة وفی وقت أقل, والاستفادة من المعلومات التی تعلمها فی المواقف الحیاتیة.

خطوات إستراتیجیة بول سکیل:

تتکون إستراتیجیة بول سکیل من خمس خطوات رئیسة, هی:

1- الإعداد: قبل البدء فی القراءة على القارئ أن یحدد الهدف من الموضوع الذی یود قراءته؛ وذلک لیزید من ترکیزه وتنشیط ذهنه, ویتم ذلک من خلال طرح الأسئلة على نفسه, وبعد التفکیر فی إجابة هذه الأسئلة یدخل القارئ فی حالة استرخاء جسدی وترکیز للانتباه فیما یقرأ, وذلک من خلال حرکة العین وتوسیع الرؤیة البصریة للمقروء, فتصل المعلومات إلى العقل الباطن ثم العقل کله ویتم معالجتها(Walsh, B. E,2005,217).

2- التهیئة: وتسمى هذه الخطوة النظرة الشاملة, وتعنی استکشاف المادة المقروءة قبل الغوص فی التفاصیل وتعرف خریطة الکتاب, ومعرفة أسلوب المؤلف وهیکلیة تنظیم المعلومات, مما یجعل القارئ یتآلف مع المادة بوضوح والسیر قدما نحو تحقیق الهدف من القراءة                ( یوسف الخضر ,2009, 34).

    وهی تسمح للقارئ بالحصول على فکرة عامة حول الموضوع أو کتاب معین وکیفیة تنظیمه من خلال النظر إلى الفقرة الأولى أو الجملة الأولى من کل فقرة, والنظر إلى الخاتمة, ویسأل القارئ نفسه الأسئلة الآتیة: ما عنوان الموضوع؟ عن ماذا یتکلم؟ ماذا أعرف عنه؟               (Beatrice s. mikulecky, Linda Jeffries,2007,75).

3- القراءة التصویریة : فالقراءة التصویریة تتضمن الجلوس بوضع مناسب لقراءة الموضوع, وتحدید الهدف منه وما یتوقع اکتسابه, فیأخذ القارئ  نفسا عمیقا ویسترخی ویقرأ بترکیز, ویعمل نصف العقل الأیمن ویتهیئ للمعلومات, فالقراءة التصویریة عبارة عن نظرة سریعة للصفحة بأکملها فی آن واحد, وفهم الغرض منها

(Walsh, B. E,2005,218),(جمال الملا ,2009 , 46, 50).

4- التنشیط: یدخل فی هذه المرحلة عملیة استعراض المعلومات بالکامل, والتی تم استدعاؤها من العقل الباطن من خلال القراءة التصویریة ویقوم القارىء بقراءة الموضوع قراءة فاحصة متأنیة لمعرفة مدى إلمامه بهدف الدرس, ثم رسم خریطة ذهنیة للموضوع, وهی وسیلة تقوم على ربط المعلومات المقروءة فی النص بواسطة رسومات وکلمات على شکل خریطة وتسمى "التشجیر" فالقارئ  یقرأ الأفکار فی النص ثم یحولها إلى کلمات مختصرة ممزوجة بالأشکال والألوان( یوسف الخضر, 2009, 68).

5- القراءة المتسارعة: بعد أن استرجع القارئ ما قرأه یمکنه أن یقرأ النص قراءة متسارعة بهدف الوقوف على ما قد فاته أو الاستزادة من المعلومات التی وضعها فی الخریطة الذهنیة فی أثناء القراءة,  وبعد أن ینتهى القارئ من القراءة التصویریة یمکنه أن یسأل نفسه بعض الأسئلة, مثل: ما الأهداف التی تحققت مقارنة بالأهداف الموضوعة؟ ما مدى فعالیة الإستراتیجیة؟ کیفیة الاستفادة من المعلومات فی الخبرات الحیاتیة؟ والقراءة المتسارعة هی قراءة للنص من البدایة وحتى النهایة  بقراءة  مجموعة من الکلمات فی النظرة الواحدة مستخدما القلم أو إصبع الید دون توقف ویتم تغییر سرعة القراءة حسب صعوبة المادة وأهمیتها(2013,22.( Arson, V

أهمیة إستراتیجیة بول سکیل:

    ترجع أهمیة إستراتیجیة القراءة التصویریة فی أنها تساعد القارى على: زیادة الذاکرة والفهم, وتعزیز الثقة بالنفس, وزیادة سرعة القراءة, وزیادة دافعیة الفرد للتعلم والقراءة, کما تساعد إستراتیجیة بول سکیل على زیادة مهارات القراءة لدى القارئ, وتساعد القارئ على اکتشاف مواهبه الذاتیة, تجعل القارئ أکثر شغفا بالمقروء, وبذلک تصبح القراءة أکثر تحفیزا                    ( محمد محمود,2010, 199).

    وقد أکدت نتائج عدة دراسات فاعلیة إستراتیجیة بول سکیل, مثل دراسة              Guastello, E. , & Lenz, C,(2005) ومحمد محمود (2010), ودراسة , Arson, V. (2013) ودراسة (Ghorab, M. (2013.

المحور الثالث: الأنشطة الإثرائیة

     الأنشطة الإثرائیة مدخل مهم فی التعلیم؛ إذ إنها ترکز على المتعلم, وتجعله محورا مهما فی العملیة التعلیمیة, وتهدف إلى إحداث تغیرات فی السلوک المعرفی والوجدانی والمهاری للمتعلم, من خلال ما تتیحه له من خبرات جدیدة غیر تقلیدیة تتسم بالعمق والاتساع والمرونة, وتتطلب منه المشارکة الفعالة خلال الحصة المدرسیة.

     ویعرف حمدان محمد (2010, 270) الأنشطة الإثرائیة بأنها: مجموعة من الأنشطة العلمیة ذات طبیعة أکادیمیة شیقة, تستثیر فی التلامیذ الرغبة فی دراسة المادة من ناحیة, وحبها والابتکار فیها من ناحیة أخرى, کما أنها أنشطة غیر روتینیة, تهدف إلى إمداد التلامیذ ببیئة تعلمیة نشطة, تتحدى قدراتهم, وتنمیها.

     کما تعرف بأنها أنشطة یقوم بها المتعلمون تختلف عما یقدم لهم فی المنهج العادی, تعمل على تعزیز تعلمهم المفاهیم الجدیدة وتطویر ما لدیهم من خبرات, وتشعرهم بالمتعة عند تطبیقها على أرض الواقع, کما أنها تنمی التفکیر الناقد والإبداعی لدى المتعلمین وتمکنهم من حل المشکلات وتنمیة احترام الذات ومهارات العمل الجماعی Wainwright, L.D,2014,1)).   

      ویمکن تعریف الأنشطة الإثرائیة بأنها مجموعة من الممارسات التعلیمیة التی یتم إدخالها فی المقرر المدرسی لیناسب قدرات ومهارات التلامیذ الفائقین, وتتسم هذه الممارسات بالسهولة والعمق. وتسعى هذه الأنشطة إلی زیادة أو تکثیف المهارات أو المعلومات أو الممارسات التعلیمیة المقدمة للتلامیذ, مما یعزز لدیهم اکتساب تلک المهارات وتطبیقها فی حیاته الیومیة, وتنمیة مهارات التواصل الاجتماعی بین التلامیذ والآخرین من أفراد مجتمعه, ومن أهم أشکال الأنشطة الإثرائیة: الألغاز التعلیمیة, استخدام شبکة الإنترنت, التطبیقات الحیاتیة, تکلیف التلامیذ بعمل مطبوعات من ملصقات, وإعلانات, ومجلات علمیة أو نشرات توعیة.

أهمیة الأنشطة الإثرائیة:

     وتتمثل أهمیة الأنشطة الإثرائیة فی أنها: (صلاح مصطفى,2003, 75: 76),              (فهدة عبدالله,2010, 19), (سوزان محمد,2007, 80).

1. تستوعب الفروق الفردیة بین الطلاب بحیث یجد کل منهم فی نشاط یقوم به فرصة لاختبار نفسه واکتشاف قدراته ومیوله فیراعیها وینمیها, کما أنه یستوعب جمیع التلامیذ دون تفرقة أو تمییز.
2. تساعد التلمیذ على التخطیط والعمل فی فریق حیث یحتاج النشاط إلى التخطیط والتعاون.
3. تساعد على التحصیل, حیث إنه یمد الطالب بمجموعة من المعلومات والمعارف فی مختلف الفنون والعلوم والآداب ویعمق فهم الطلاب لمحتوى المادة التی یدرسونها.
4. تساعد التلمیذ على تخطی الخوف والرهبة, وتقلل من الحواجز النفسیة.
5. تسد الفجوة بین الدارسة النظریة والتطبیقات العملیة.
6. أقل الخطط من حیث التکالیف الاقتصادیة وأکثرها واقعیة.
7. ترفع مستوى التحصیل فی جمیع المجالات حیث تفتح باب المعرفة والحقائق والمعلومات.
8. تهدف إلى تحقیق بعدین: البعد الرأسی, والبعد الأفقی, حیث توسع الطریق أمام المتعلم لزیادة معلوماته.
9. تنمیة روح التعاون والمهارات الاجتماعیة بین الطلاب وبعضهم البعض وبیئتهم ومجتمعهم.
10. إعداد الطالب لمواجهة التحدیات والمشکلات الحیاتیة وتحمل المسئولیة وتقدیر الوقت والعمل, والتخلص من المناهج التقلیدیة التی تسبب للمتعلم الملل والنفور منها. 

      فالأنشطة الإثرائیة من أهم الوسائل التی تسعى المدرسة من خلالها إلى إکساب المتعلم المهارات المختلفة للتعامل مع البیئة المحیطة به, وتکمنأهمیتها فی جعل الموقف التعلیمی شبیه للخبرات التی یمر بها الفرد فی حیاته, وأنها تکسب المتعلم العدید من الصفات الإیجابیة مثل روح التعاون, والثقة بالنفس, وتقدیر الذات من خلال معرفة قدراته, کما أنها تخلق جوا من المرح, وغیرها من الممیزات التی تجعل الأنشطة الإثرائیة وسیلة لجعل التعلم باق الأثر ولیست هدفا لحظة معینة, وقد أکدت العدید من الدراسات فاعلیة الأنشطة الإثرائیة وأهمیتها مثل دراسة محمد لطفى(2010), وداوود الحدبی(2013), وأحمد رشوان وعقیلی محمد(2013), وبدوی أحمد(2014), وسعید محمد(2014), وفتحی إسماعیل(2018).

المحور الرابع: التنور اللغوی

     فی السابق کان الفرد یعد متنورا إذا أتقن المهارات الأساسیة (القراءة, الکتابة, الحساب), ولکن مع تطور الحیاة أصبحت هذه المهارات الأساسیة لا تفی بحاجات الفرد, ولا تؤهله لممارسة دوره فی الحیاة, ومن هنا أصبحت تلک المهارات مجرد أدوات أولیة یجب أن یتمکن منها الفرد لممارسة حیاته بکفاءة واقتدار, ویستخدمها فی تحصیل المعارف المختلفة وإتقان المهارات العلمیة المتنوعة (أمل مروان,2007 ,14).

    ویشیر التنور إلى قدرة الفرد على فهم الموضوعات بسیاقاتها المختلفة, والاستفادة منها فی إنتاج معارف جدیدة والاستمرار فی التعلم؛ حتى یتمکن من تحقیق أهدافه وتنمیة معارفه وإمکاناته للمشارکة فی مجتمعه بإیجابیة کعنصر فعال (Mee kim,Y,2012,85).

     ویعرف التنور اللغوی بأنه إحراز التلامیذ قدر مناسب من المعرفة والمهارات فی مجال اللغة العربیة, بصورة تمکنهم من التوظیف السلیم لهذه اللغة على المستویین الاجتماعی والشخصی, وممارستها فی مواقف التواصل إنتاجا(تحدث وقراءة) وتلقیا(استماع وکتابة), وتحقیق المزید من التعلم( ولاء السید,2016, 19).

     وفی ضوء ما سبق فإن الباحثة تعرف التنور اللغوی إجرائیا بأنه: إحراز التلامیذ قدر مناسب من المعارف والمهارات اللغویة التی تمکنهم من استخدام اللغة استخداما صحیحا, والتعامل مع مجتمعهم بفاعلیة, وتحقیق مزید من التقدم على المستوى الشخصی والاجتماعی. فالتنور اللغوی یعنی أن تکون اللغة وسیلة لا غایة وسیلة لبناء الفرد وترقیة سلوکه وفکره, وسیلة للتعامل مع متغیرات الحیاة المختلفة, ویهدف التنور اللغوی إلی:

• إعداد أفراد متنورین یمتلکون معارف ومهارات لغویة.
• تنشیط اللغة وتقریبها إلى أذهان المتعلمین بما یسهم فی إبراز دورها الوظیفی فی التعامل مع متطلبات الحیاة وفهم مشکلات المجتمع.
• مساعدة الطلاب على فهم طبیعة اللغة.
• مساعدة الطلاب على إدراک العلاقة المتبادلة بین اللغة والمجتمع.

ثانیا: أبعاد التنور اللغوی

     حددت معظم الدراسات والبحوث التی تناولت التنور بصفة عامة (جاسم عبدالکریم 2013, أشرف عویس2016, صالحة عبدالوهاب 2017) ثلاثة أبعاد رئیسة للتنور, وهی:

• ·      البعد المعرفی: ویشملالمعارف والمعلومات والحقائق والمفاهیم والقواعد والقوانین المرتبطة باللغة العربیة, وتعد المعرفة اللغویة من المتطلبات الأساسیة لتکوین السلوک والاتجاهات الإیجابیة نحو اللغة العربیة.
• ·      البعد المهاری: ویشمل هذا البعد جمیع أنواع المهارات المرتبطة باللغة العربیة التی ینبغی إکسابها للفرد فی إطار تنویره لغویا, حیث یضم المهارات العقلیة والعلمیة والاجتماعیة اللازمة للتعامل مع اللغة العربیة.
• البعد الوجدانی: ویشمل جمیع المخرجات ذات الصلة بالجانب الانفعالی, کالقیم والاتجاهات والمیول نحو اللغة العربیة والوعی بأهمیتها, ویکون ذلک فی مستویات الجانب الوجدانی ممثلة فی الاستقبال والاستجابة.

      ویخلط البعض بین أبعاد التنور اللغوی ومجالاته, ولکن هناک فارق بینهما؛ فأبعاد التنور اللغوی تعنی جوانب التعلم التی یجب أن یکتسبها الفرد کی یکون متنورا لغویا, أما مجالات التنور اللغوی فتشیر إلى فروع اللغة العربیة وتطبیقاتها, وهی النحو والصرف والبلاغة والأدب والعروض وغیر ذلک من مجالات اللغة العربیة, التی یجب على الفرد العادی امتلاک مستوى معین منها کی یکون متنورا لغویا(عقیلی محمد,2015, 185).

أهمیة التنور اللغوی:

تتحدد أهمیة التنور اللغوی فی مساعدة المتعلم على:

• · إدراک أهمیة اللغة ودورها فی الحیاة المعاشة, وفهم طبیعتها وعلاقتها بالعلم والمجتمع.
• · ضبط الاستخدام اللغوی المکتوب والمتحدث, وبالتالی ممارسة اللغة بطریقة صحیحة.
• · تنمیة اتجاهات إیجابیة نحو اللغة, ومتابعة التطورات والمستحدثات التی تطرأ على اللغة, وما یحیط بها من مشکلات(حسن سید,2004 , 327).
• · جعل الهویة الشخصیة أکثر وضوحا, وزیادة القدرة على استخدام اللغة تحت ظروف متنوعة.
• · الکفاءة فی استخدام اللغة المکتوبة والتواصل الاجتماعی من خلالها.
• · التطور اللغوی للفرد من خلال تعلم کلمات جدیدة وزیادة الحصیلة اللغویة‏ (RAVID, D, &TOLCHINSKY, L,2002,492).
• · التنور اللغوی یؤدی إلى التفکیر المنطقى والعقلانی والتحلیلی والنقدی
• · یجعل الفرد یمیز بین الحقیقة والخیال فیما یستمع إلیه (Paul gee,J, 2008,50).

    فالتنور اللغوی یعد مطلبا مهما للمتعلم فهو یسعى إلى جعل اللغة وسیلة لتحقیق الأهداف التعلیمیة المختلفة فی المواد الدراسیة, کما أنه یسعى إلى جعل اللغة العربیة أداة یستخدمها المتعلم فی حل ما یواجهه من مشکلات بطریقة منطقیة, وتنمیة الشعور بالمسئولیة الاجتماعیة تجاه المشکلات, وإیجاد بیئة مناسبة لمعالجتها ونشر اللغة العملیة بین              أفراد المجتمع

إجراءات البحث

أولًا: قائمة أبعاد التنور اللغوی المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین.

     تم إعداد قائمة  أبعاد التنور اللغوی المناسبة للتلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة باتباع الخطوات التالیة:

أ- تحدید الهدف من القائمة: تمثل الهدف من إعداد القائمة فی تحدید أبعاد التنور اللغوی المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین, والتی استهدف البحث الحالی تنمیتها لدیهم.

ب- مصادر إعداد القائمة: تمثلت مصادر إعداد القائمة فی:

‌  مراجعة الأدبیات والدراسات السابقة التی تناولت أبعاد التنور اللغوی, وکذلک خصائص تلامیذ المرحلة الإعدادیة, ومن هذه الدراسات: رندة شحاته,(2009), وثیقةالمستویات المعیاریة(2009), عقیلی محمد(2015), عصام محمد(2015), مکی فرحان(2016), ولاء السید(2016), صالحة محمد(2017), هالة أنور(2018).

‌  مقابلة بعض المختصین فی مجال المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة؛ وذلک للإفادة من آرائهم.

‌  مقابلة بعض موجهی ومعلمی اللغة العربیة بالمرحلة الإعدادیة.

ج- القائمة فی صورتها الأولیة: فی ضوء المصادر السابقة تم التوصل إلى قائمة أبعاد التنور اللغوی, ووضعها فی صورة قائمة أولیة؛ وذلک لعرضها على السادة المحکمین,وتضمنت القائمة فی صورتها الأولیة: مقدمة توضح الهدف من إعداد القائمة, والتعریف الإجرائی للتنور اللغوی, والمطلوب من المحکمین إبداء الرأی فیه, والأبعاد المراد تحکیمها مقسمة إلى أبعاد رئیسة وفرعیة, وملاحظات للمحکمین فی نهایة کل بعد رئیس فیما یتعلق بأیة ملاحظات أخرى.

      وقد طُلب من المحکمین قراءة قائمة أبعاد التنور اللغوی, وإجراء التعدیلات اللازمة وفقًا لما یرونه مناسبا, وذلک من حیث: مدى اتساق کل بعد فرعی مع البعد الرئیس المنبثق منه, ومدى مناسبة کل بعد فرعی من أبعاد التنور اللغوی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی, ومدى سلامة الصیاغة العلمیة واللغویة لکل بعد فرعی, وإضافة أو تعدیل أو حذف ما یرونه ضروریا لضبط القائمة.

د- تحکیم القائمة: تم عرض القائمة فی صورتها الأولیة على (37) محکمًا من المختصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة, وبعض موجهی اللغة العربیة ومعلمیها؛ وذلک بهدف التوصل إلى القائمة فی شکلها النهائی, والأخذ بآرائهم فیما یتعلق بالتعدیل أو الحذف           أو الإضافة.

ه- تعدیل القائمة وفقا لنتائج التحکیم: بعد عرض القائمة على المحکمین, تم حساب الأوزان النسبیة لنسب اتفاقهم على الأبعاد الرئیسة والفرعیة بالقائمةوقد اتفق المحکمون على الأبعاد الرئیسة (المعرفی, الوجدانی, المهاری) دون تعدیل أو حذف, أما الأبعاد الفرعیة فقد تم تعدیل بعضها وحذف التی لم تصل نسبة الاتفاق علیها إلى 80%.

و- قائمة أبعاد التنور اللغوی فی صورتها النهائیة: بعد تعدیل عبارات القائمة وفقا لآراء المحکمین بالتعدیل والحذف, أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة تحتوی على ثلاث أبعاد رئیسة, هی البعد المعرفی, والوجدانی, والمهاری, و(24) بعدا فرعیا, والجدول التالی یوضح وصف القائمة فی صورتها النهائیة.

جدول(1)

الأوزان النسبیة لأبعاد التنور اللغوی فی الصورة النهائیة للقائمة

      وبذلک تمت الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث ونصه: "ما مستوى التنور اللغوی المناسب للتلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة؟".

ثانیًا: دلیل المعلم لاستخدام إستراتیجیة بول سکیل.

تم إعداد دلیل المعلم لاستخدام إستراتیجیة بول سکیل وفقًا لما یلی:

أ- إعداد دلیل المعلم فی صورته الأولیة: واشتمل الدلیل فی صورته الأولیة على: مقدمة, وأهداف الدلیل وأهمیته, فلسفة الدلیل, مصطلحات ومفاهیم أساسیة, مقترحات یمکن الاسترشاد بها, وخطوات تنفیذ إستراتیجیة بول سکیل فی التدریس, والوسائل والأدوات والأنشطة التعلیمیة, والخطة الزمنیة لتدریس الموضوعات, وأسالیب التقویم المتبعة.

ب- عرض دلیل المعلم فی صورته الأولیة على المحکمین: تم عرض دلیل المعلم فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة؛ وذلک للتأکد من صدقه.

ج-  دلیل المعلم فی صورته النهائیة:

بناء على آراء المحکمین تم إجراء التعدیلات, وأصبح دلیل المعلم فی صورته النهائیة.

ثالثا: اختبار التنور اللغوی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی الفائقین.

     تطلب البحث الحالی وضع اختبار فی أبعاد التنور اللغوی للتلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة, وقد هدف الاختبار إلى تعرف مدى تنمیة  بعض أبعاد التنور اللغوی المحددة بالبحث لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی الفائقین خلال دراسة المحتوى وبعد دراسته

مصادر بناء اختبار التنور اللغوی اعتمدت الباحثة فی بناء الاختبار على عدة مصادر, منها:

•  قائمة أبعاد التنور اللغوی المناسبة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة التی تم التوصل إلیها.
• بعض اختبارات التنور اللغوی التی وردت فی الدراسات السابقة.
• ·      الاستعانة ببعض المختصین فی مجال المناهج وطرائق تدریس اللغة العربیة.

وصف الاختبار: قامت الباحثة بعمل جدول مواصفات للاختبار روعی فی إعداده الوزن النسبی للأبعاد الرئیسة التی یقیسها؛ وذلک لتحدید عدد الأسئلة المتضمنة فی الاختبار وفقا لتلک الأبعاد.

جدول(2)

مواصفات اختبار التنور اللغوی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی الفائقین

      فاشتمل الاختبار على تلاثة أجزاء بحیث تغطی أبعاد التنور اللغوی المحددة بالبحث الحالی, وکانت تلک الأجزاء کما یلی:الجزء الأول وتکون من (8) أسئلة, الجزء الثانی وتکون من (9) أسئلة, الجزء الثالث وتکون من (7) أسئلة, وبذلک اشتمل الاختبار على (24) سؤالا من أسئلة التنور اللغوی موزعة على الأجزاء الثلاثة للاختبار ککل, وقدرت درجات کل تلمیذ على الاختبار من خلال مقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج فی التنور اللغوی.

صیاغة تعلیمات الاختبار: روعی فی صیاغة تعلیمات الاختبار السهولة والوضوح, ومناسبتها لمستوى التلامیذ, وتوضیح الهدف من الاختبار, وتحدید طریقة الإجابة عن أسئلة الاختبار بدقة, وانقسمت التعلیمات إلى: تعلیمات خاصة بالتلامیذ الذین یُطبق علیهم الاختبار, وتعلیمات خاصة بالقائم بتطبیق الاختبار.

تحکیم الاختبار: بعد القیام بالخطوات السابقة أصبح اختبار التنور اللغوی فی صورته الأولیة, وتم عرضه على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة؛ للتأکد من صدقه.

      وقد أبدى المحکمون آراءهم فی الاختبار, فأشار بعض المحکمین إلى تعدیل الصیاغة فی بعض الأسئلة، وتعدیل ترتیب بعضها، وقد تم إجراء التعدیلات التی أشاروا إلیها, وأصبح الاختبار صالحا للتطبیق على المجموعة الاستطلاعیة.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار: بعد إجراء التعدیلات على الاختبار تم تطبیقه على مجموعة استطلاعیة - غیر مجموعة البحث- من تلامیذ الصف الثانی الإعدادی الفائقین بمدرسة النیل الإعدادیة بنات بلغ عددها (20) تلمیذة بعد تعرفهم والکشف عنهم من خلال أدوات الکشف التی اعتمدها البحث الحالی؛ ولذلک لحساب صدق وثبات الاختبار وکذلک حساب زمن الاختبار.

صدق الاختبار:

‌   الصدق المنطقی (صدق المُحَکمین): للتأکد من صدق الاختبار؛ تم عرضه على مجموعة من المُحَکمین المختصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة وبعض موجهی اللغة العربیة ومعلمیها, وقد تم التأکد من أن مفردات الاختبار صادقة بعد العرض على المحکمین وإجراء التعدیلات اللازمة وفقًا لآرائهم ومقترحاتهم.

‌   صدق الاتساق الداخلی: للتأکد من صدق الاتساق الداخلی لاختبار التنور اللغوی تم تطبیق الاختبار على مجموعة استطلاعیة قدرها (20) تلمیذة, وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات الاختبار والدرجة الکلیة للاختبار, واتضح أن جمیع قیم معاملات الارتباط للاختبارین کانت دالة عند مستویی (0.01), و(0.05)؛ مما یدل صدق الاتساق الداخلی للاختبار.

‌   ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات اختبار التنور اللغوی باستخدام معادلة "ألفا کرونباخ", حیث بلغ معامل ثبات الاختبار(0.87) وهی نسبة دالة عند مستوى (0.01), ویدل ذلک على ارتفاع نسبة ثبات اختبار التنور اللغوی, وصلاحیته للتطبیق على مجموعة البحث.

‌   زمن الاختبار: قامت الباحثة بحساب الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار, عن طریق تسجیل الزمن الذی استغرقه أسرع تلمیذ فی الإجابة عن أسئلة الاختبار, والذی بلغ (60) دقیقة, والزمن الذی استغرقه أبطأ تلمیذ, والذی بلغ (90) دقیقة, ثم حساب متوسط الزمن المناسب للإجابة عن أسئلة الاختبار باستخدام معادلة زمن الاختبار, ووُجد أنه یساوی  (75) دقیقة

الصورة النهائیة لاختبار التنور اللغوی: بعد إجراء التعدیلات المناسبة للاختبار فی ضوء آراء المحکمین وملاحظاتهم ونتائج التجربة الاستطلاعیة, وبعد التأکد من ثبات الاختبار وصدقه, أصبح الاختبار فی صورته النهائیة جاهزا للتطبیق على مجموعة البحث, کما تم إعداد مقیاس مستوى الأداء المتدرج(Rubric) فی التنور اللغوی؛ لتقدیر درجات التلامیذ فی الاختبار, وفیما یلی توصیف لهذا المقیاس.

(2) مقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج (Rubric) فی اختبار التنور اللغوی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین:

الهدف من مقیاس تقدیر مستوى الأداء: هدف المقیاس إلى وصف مستویات أداء تلامیذ الصف الثانی الإعدادی على اختبار التنور اللغوی, ومن ثم تقدیر أداء کل متعلم فی ضوء هذه المستویات؛ وذلک لقیاس أداء هؤلاء التلامیذ فی التنور اللغوی

توصیف مستویات تقدیر أداء التلمیذ فی کل مهارة أدائیة: تم تحدید أسلوب تسجیل المقیاس وفقا لمستویات الأداء: (متقدم– متوسط- ضعیف), حیث تأخذ هذه المستویات الدرجات التالیة بالترتیب (3 – 2 – 1), وذلک کما هو موضح بالجدول التالی:

                                                 جدول (3)

                      توصیف مستویات تقدیر أداء التلامیذ فی أبعاد التنور اللغوی

     وتم إعداد استمارة تسجیل للمقیاس, بحیث یسجل فیها المطبق أو القائم بالتقدیر الدرجة أو العلامة التی تشیر إلى مستوى أداء التلمیذ على کل مهارة, وذلک فی المکان المخصص للتقدیر وفقًا للمستویات المذکورة.

تحکیم مقیاس تقدیر مستوى الأداء (صدق المقیاس): تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المختصین فی المناهج وطرق التدریس وبعض موجهی اللغة العربیة ومعلمیها؛ للحکم على الأبعاد الفرعیة للمقیاس, ومدى قدرتها على ملاحظة أداء التلامیذ فی التنور اللغوی, وتم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها المحکمون, وأصبح المقیاس فی صورته النهائیة جاهزًا للتجربة الاستطلاعیة.

التجربة الاستطلاعیة لمقیاس تقدیر مستوى الأداء: بعد التوصل إلى الصورة النهائیة للمقیاس, قامت الباحثة بتطبیقه مع اختبار التنور اللغوی على المجموعة الاستطلاعیة نفسها التی طُبق علیها الاختبار, وتمثل ثبات المقیاس من خلال طریقة "ألفا کرونباخ" فی الدرجة نفسها التی أشارت إلى ثبات الاختبار, والتی بلغت(0.84),وهی نسب دالة عند مستوى (0.01), ویدل ذلک على ارتفاع نسبة ثبات المقیاس وصلاحیته للتطبیق على مجموعة البحث. کما تمثل زمن تطبیق المقیاس فی الوقت نفسه الذی یستغرقه اختبار التنور اللغوی, وهو (75) دقیقة.

الصورة النهائیة لمقیاس تقدیر مستوى الأداء: من خلال الإجراءات السابقة أصبح المقیاس فی صورته النهائیة, وقد تم توصیف کل بعد فرعی فیه على ثلاثة مستویات متدرجة, هی (متقدم – متوسط- ضعیف ), وتم تصمیم استمارة لتسجیل درجاته.

خامسًا: تطبیق تجربة البحث:

   للإجابة عن أسئلة البحث وتعرف أثر استخدام إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی تم اختیار مجموعة البحث من تلمیذات الصف الثانی الإعدادی مدرسة بنی  محمد الشهابیة الإعدادیة بنات التابعة لإدارة أبنوب التعلیمیة بمحافظة أسیوط، وقد تکونت من(30) تلمیذة, وتم تطبیق اختبار التنور اللغوی على مجموعة البحث قبلیاً، وبعد التدریس بإستراتیجیة بول سکیل ثم التطبیق بعدیاً, وتصحیح الاختبار وتفریغ البیانات ومعالجتها إحصائیاً ورصد النتائج.

الأسالیب الإحصائیة المتبعة: تم إجراء المعالجة الإحصائیة لبیانات البحث الحالی عن طریق استخدام البرنامج الإحصائی "SPSS" (الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیةStatistical Package for Social Sciences). وقد استلزم البحث استخدام:معادلة حساب نسبة الاتفاق, ومعامل الثبات, ومعامل الصدق, ومعادلة حساب زمن تطبیق الاختبار, والمتوسط الحسابی, والانحراف المعیاری, ومعادلة حجم الأثر, واختبار "ت.                                

نتائج البحث وتفسیرها:

       للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث, ونصه: "ما أثر استخدام إستراتیجیة بول سکیل مدعومة بالأنشطة الإثرائیة فی تنمیة مستوى التنور اللغوی  لدى التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة؟"

       للإجابة عن هذا السؤال، تم حساب الفرق بین متوسطی درجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التنور اللغوی ومقیاس تقدیر مستوى الأداء لأبعاد التنور اللغوی ککل.

جدول (4)

المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وقیمة "ت" ومستوى الدلالة لدرجات تلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر مستوى الأداء لأبعاد التنور اللغوی ککل

     یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات التلامیذ مجموعة البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس تقدیر مستوى الأداء فی أبعاد التنور اللغوی ککل لصالح التطبیق البعدی عند مستوى (0.01)؛ حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (45.433) وهی قیمة دالة عند ذلک المستوى, وهذا یدل على وجود تحسن فی الجانب الأدائی لأبعاد التنور اللغوی ککل لدى مجموعة البحث بعد تطبیقه.

     وبحساب حجم أثر استخدام إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة أبعاد التنور اللغوی ککل, والذی تم حسابه من خلال مقیاس تقدیر مستوى الأداء المتدرج, وُجد أن قیمة حجم الأثر دالة بصور کبیرة, مما یؤکد وجود أثر إیجابی لاستخدام إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین , کما یتضح من الجدول التالی:

جدول(5)

قیمة حجم الأثر لاستخدام إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة أبعاد التنور اللغوی ککل

ç      ویمکن تفسیر تلک النتائج کما یلی:

ترجع فاعلیة استخدام إستراتیجیة بول سکیل فی تنمیة مستوى التنور اللغوی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین  إلى عدة عوامل, منها:

v       إجراءات التدریس وفق إستراتیجیة بول سکیل أتاحت الفرصة للتلامیذ للمشارکة الفعالة من خلال اعتماده على خبراته السابقة, وطرح الأسئلة على نفسه, والبحث عن إجابات لهذه الأسئلة,کما أن اعتماد الإستراتیجیة على القراءة التصویریة بعیدا عن التشتت, ورفض الأفکار السلبیة, وقراءة الموضوع أکثر من مرة ساعد التلامیذ على الحصول على المعارف والمعلومات بصورة أفضل.

v       تدعیم الإستراتیجیة بالأنشطة الإثرائیة المتعددة, وممارسة التلامیذ لهذه الأنشطة بصورة فردیة أو جماعیة أدى إلى تمکین عینة البحث من أبعاد التنور اللغوی.

v       ممارسة التلامیذ للغة فی إطارها الوظیفی من خلال استخدامها فی الأنشطة المختلفة التی یقوم بها التلامیذ تحدث وکتابة, وربط الأنشطة بواقع التلامیذ والاستفادة من بیئتهم فی تنفیذ الأنشطة مما أسهم فی تنمیة مستوى التنور اللغوی الذی یهدف إلى مشارکة المتعلم فی مجتمعه بصورة فعالة.

v       خلق جو من التنافس بین التلامیذ حفزهم على البحث والمشارکة بصورة فعالة لتحقیق التفوق والتقدم, کما أن التفاعل النشط بین التلامیذ والباحثة أدى أیضا إلى کسر حاجز جمود الموقف التعلیمی, وحرص التلامیذ على المشارکة وإظهار التمیز.

v        تأکید الباحثة الدائم للتلامیذ بأن الدراسة غیر مرتبطة بدرجات التلامیذ, وتقدیم التعزیز والتغذیة الراجعة أدى إلى إیجابیة المتعلمین.

v       مناسبة الدروس لمستوى التلامیذ المتفوقین ولأبعاد التنور اللغوی.

v       تمتع التلامیذ المتفوقین بخصائص اجتماعیة ولغویة ومعرفیة تمیزهم عن غیرهم من التلامیذ العادیین جعل تنمیة الأبعاد أسرع وأفضل, کما أن إستراتیجیة بول سکیل جاءت لتخرج التلامیذ بعیدا عن التقلیدیة فی المناهج التعلیمیة.

       وجاءت نتائج هذا البحث متفقة مع نتائح الدراسات السابقة: رندة شحاته(2009), ((Gahwaji, N. M,2016

Dunst, C. J., Simkus, A., & Hamby, D. W,2012)), وعصام محمد(2015), وعقیلی محمد(2015), وولاء السید(2016), وصالحة عبدالوهاب(2017), ومکی فرحان(2016), وهاله أنور(2018).

 

التوصیات والمقترحات

أولًا: توصیات البحث: فی ضوء ما توصل إلیه البحث من نتائج یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

‌   الترکیز عند وضع المقررات الدراسیة على التنور اللغوی وأبعاده باعتباره عنصرا أساسیا فی مناهج اللغة العربیة التی یساعد تعلمها على تحقیق مستوى أعلى من التقدم والنجاح فی جمیع المجالات التعلیمیة.

‌   الاهتمام بالتلامیذ الفائقین من خلال تدعیم المناهج الدراسیة بالأنشطة المتنوعة الملائمة لمستوى التلامیذ والتی تنمی قدراتهم وتشجعهم على المشارکة الفعالة.

‌   الاهتمام بتکثیف التدریبات والتطبیقات على الأنشطة الإثرائیة.

‌   توعیة معلمی اللغة العربیة ومعلماتها فی المرحلة الإعدادیة بمفهوم التنور اللغوی بأبعاده المختلفة مما ینعکس على آدائهم فی إکسابه لتلامیذهم فی أثناء التدریس.

‌   تشجیع المعلمین على وضع الأنشطة الإثرائیة فی اللغة العربیة وتعریفهم بأهمیة الأنشطة الإثرائیة وکیفیة اختیار المناسب منها لطلابهم مما یعود على التلامیذ بالفائدة.

‌   استخدام إستراتیجیات تدریس متنوعة تتناسب مع التلامیذ الفائقین وتراعی الاختلافات بینهم.

‌   الإفادة من أدوات البحث الحالی عند تعلیم المتعلمین  وتدریبهم على أبعاد التنور اللغوی, ومهارات التعلم الذاتی وکذلک عند تقویم أدائهم فیها.

‌   الاهتمام بتنمیة أبعاد التنور اللغوی لدى المتعلمین فی جمیع المراحل الدراسیة المختلفة؛ لما لهذه الأبعاد من أهمیة فی حیاتهم.

ثانیا: مقترحات الدراسة: فی ضوء نتائج الدراسة یمکن اقتراح دراسة الموضوعات التالیة.

‌   دراسات مماثلة لتعرف فاعلیة إستراتیجیة بول سکیل مع عینات أخرى من الطلاب, وفی مراحل دراسیة أخرى.

‌   برنامج قائم على إستراتیجیة بول سکیل لتنمیة الفهم القرائی الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

‌   استخدام إستراتیجیة بول سکیل لتنیمة السرعة القرائیة لدى تلامیذ المرحلة الثانویة الفائقین.

‌   برنامج قائم على إستراتیجیة بول سکیل لتنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی لدى التلامیذ المتفوقین فی المرحلة الإعدادیة.

‌   استخدام إستراتیجیة الخرائط الذهنیة لتنمیة مستوى التنور القرائی لدى طلاب المرحلة الثانویة.

‌   استخدام إستراتیجیة بول سکیل لتنمیة مهارات التفکیر الاستدلالی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الموهوبین لغویا.

 

 

المراجع

أولا: المراجع العربیة:

أحمد حسین اللقانی, وعلی أحمد الجمل(2013), معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق    التدریس, القاهرة : عالم الکتب, ط3.

أشرف عویس عبد المجید.(2016). فاعلیة وحدة إلکترونیة فی تدریس تقنیات التعلیم لتنمیة بعض أبعاد التنور التکنولوجی  لدى طلاب الدبلوم العام بجامعة القصیم, مجلة العلوم التربویة, مصر, العدد2, مجلد1, 621- 666.

أمل مروان علم الدین.(2007). مستوى التنور البیولوجی وعلاقته بالاتجاهات العلمیة لدى طلبة کلیات التربیة فی الجامعات الفلسطینیة بغزة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة, غزة.

أمیرة إبراهیم القرشی.(2013). التدریس لذوی لاحتیاجات الخاصة بین التقییم والتنفیذ, القاهرة: عالم الکتب.

بدوی أحمد محمد.(2014) تنمیة مهارات إلقاء النصوص الشعریة لطلاب المرحلة الإعدادیة من خلال أنشطة إثرائیة, مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس, الجزء3, العدد46, 217-250.

جمال الملا .(2009). القراءة التصویریة, الکویت : الإبداع الفکری . •     

حسن سید شحاتة.(2004). أساسیات التدریس الفعال فی العالم العربی, القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة,ط4.

حمدان محمد علی.(2010). الموهبة العلمیة وأسالیب التفکیر, القاهرة: دار الفکر العربی.

داود الحدابی.(2013). أثر تنفیذ أنشطة إثرائیة علمیة فی مستوى التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى الموهوبین من تلامیذ الصف التاسع الأساسی, المجلة العربیة لتطویر التفوق, الیمن, العدد6, المجلد4, 1-28.

رندة شحادة أحمد سلیم(2009), مستوى التنور اللغوی وعلاقته بالاتجاه نحو اللغة العربیة لدى طالبات الصف الحادی عشر فی محافظة غزة, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة غزة , فلسطین

زکریا یحیى لال.(2011). التکنولوجیا الحدیثة فی تعلیم المتفوقین عقلیا, القاهرة: عالم الکتب.

سعید محمد صدیق.(2014). فاعلیة نموذج بایبی البنائی المدعوم بأنشطة إثرائیة فی تحصیل مادة العلوم وتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى التلامیذ الموهوبین علمیا فی الصف الثانی الإعدادی, المجلة الدولیة التربویة المتخصصة, مصر, العدد3, المجلد3, 1 -30.

سوزان محمد حسن.(2007). فاعلیة برنامج مقترح فی التربیة البیئیة مدعوم بالأنشطة الإثرائیة فی اکساب طلبة شعبة التعلیم الابتدائی بعض المفاهیم البیئیة والقدرة على اتخاذ القرار حیال بعض قضایا البیئة, مجلة التربیة العلمیة, مصر, العدد1, المجلد10, 55-109.

صالحة عبد الوهاب الداهری.(2017).مستوى التنور اللغوی لدى طلبة المرحلة الإعدادیة وعلاقته بالدافعیة نحو  دراسة اللغة العربیة فی محافظة بغداد, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة العلم التربویة, جامعة الشرق الأوسط.

صلاح عبد الحمید مصطفى.(2003).المناهج الدراسیة عناصرها وأسسها وتطبیقاتها, الریاض: دار المریخ للنشر والتوزیع.

عبد الرازق مختار محمود ( 2006 ), أثر استخدام أنشطة إثرائیة مقترحة فی اللغة العربیة على تنمیة التحصیل والمهارات اللغویة لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائی، المؤتمر العلمی الأول(التعلیم و التنمیة فی المجتمعات الجدیدة)، کلیة التربیة بالوادی الجدید، جامعة أسیوط, من 5-6 مارس ، 313-336.

عبد الرحیم عبد الهای, ولید أحمد.(2012). فاعلیة إستراتیجیة مقترحة للتعلیم بمساعدة الحاسوب فی تنمیة قدرات الطلاب الفائقین على اتقان مهارات اللغة العربیة, مجلة کلیة التربیة جامعة الأزهر, المجلد1, العدد147,  ص ص565-594.

عبد المنعم محمد عثمان ( 2004 ), علم نفس التعلم والتعلیم ، الکویت : الجامعة العربیة المفتوحة.

عبد الکریم جاسم, وآخرون .(2013). تدریس الفیزیاء المعاصرة, عمان : دار الصفاء للنشر والتوزیع.

عصام محمد عبده.(2015).فاعلیة استخدام بعض إستراتیجیات الاستقصاء فی تنمیة التنور القرائی ومهارات القراءة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة , رسالة دکتوراة غیر منشورة , کلیة التربیة, جامعة الزقازیق.

عقیلی محمد أحمد موسى( 2015 ), برنامج مقترح فی اللغة العربیة قائم فی ضوء التحدیات القرائیة المعاصرة وأثره على تنمیة مستوى التنور اللغوی والبیئی لدى طلاب المرحلة الثانویة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، السعودیة, العدد62، 165-231.

عقیلی محمد, وأحمد محمد رشوان.(2013). أثر استخدام وحدة مقترحة فی اللغة العربیة قائمة على بعض الأنشطة الإثرائیة فی تنمیة القیم الخلقیة لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی, مجلة تربیة الوادی, العدد10, المجلد1.

فتحی إسماعیل سعید.(2018). وحدة إثرائیة فی اللغة العربیة لتنمیة بعض مهارات الاتصال الشفهی والتعبیر الإبداعی لدى التلامیذ المتفوقین بالمدارس التجریبیة بالمرحلة الابتدائیة, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, جامعة جنوب الوادی.

فهدة عبدالله مطر.(2010).أثر استخدام أنشطة إثرائیة فی مادة التربیة الفنیة فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی فی مدینة الریاض, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة الدراسات العلیا, جامعة الخلیج العربی, البحرین.

فهیم مصطفى .(2009). تنمیة التفوق والإبداع وعلاقته بالمکتبات المدرسیة, حلوان: دار الفکر العربی.

فؤاد عید الخوالدة.(2016). مقدمة فی التربیة الخاصة "أساسیات تعلیم ذوی الحاجات الخاصة", الأردن: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

کریمان محمد بدیر.(2010). سیکولوجیة الموهبة والتفوق, القاهرة : عالم الکتب.

محمد حسین قطنانی، هشام یعقوب مریزیق( 2015 ).تربیة الموهوبین وتنمیتهم, عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع,الأردن, ط4.

محمد لطفی محمد(2010), فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة الإثرائیة فی تنمیة مهارات إلقاء النصوص الشعریة لدى معلمی اللغة العربیة, مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس, الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس, مصر, العدد156, 92-128.

محمد محمود النجی.(2010).أثر طریقة بول سکیل فی السرعة القرائیة وفهم المقروء لدى الطلبة الفائقین فی المرحلة الأساسیة فی الأردن, رسالة دکتوراة غیر منشورة ,کلیة التربیة ,جامعة الیرموک

مدحت محمد محمود أبو النصر.(2009).قوة الترکیز وتحسین الذاکرة, القاهرة: المجموعة العربیة للتدریب والنشر.

مصطفى نوری القمش.(2013). مقدمة فی الموهبة والتفوق العقلی, عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع, ط2.

مکی فرحان کریم الإبراهیمی, حسین کریم فوزی.(2016). مستوى التنور اللغوی عند معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الابتدائیة, مجلة نسق, العراق, العدد11, 465- 492.

هالة أنور.(2018). برنامج قائم على المدخل الوظیفی لتنمیة التنور اللغوی لدى طلاب الإعلام بجامعة بنها, رسالة ماجستیر غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة بنها.

الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد.(2009). وثیقة المستویات المعیاریة لمحتوى مادة اللغة العربیة للتعلیم قبل الجامعی.

ولاء السید محمد.(2016). برنامج مقترح فی ضوء المدخل الکلی للغة وأثره فی تنمیة التنور اللغوی والاتجاه نحو المادة لدى تلامیذ الحلقة الثانیة بالمرحلة الابتدائیة, رسالة دکتوراة غیر منشورة, کلیة التربیة, جامعة الزقازیق.

یوسف الخضر .(2009). القراءة التصویریة, الکویت: اقرأ للنشر والتوزیع.

ثانیا: المراجع الأجنبیة:

Arson, V. (2013). THE EFFECT OF USING PHOTOREADING TECHNIQUE TOWARDS READING COMPREHENSION IN NARRATIVE TEXT OF THE SECOND YEAR STUDENTS AT STATE SENIOR HIGH SCHOOL 3 PEKANBARU (Doctoral dissertation, Universitas Islam Negeri Sultan Syarif Kasim Riau).

Beatrice S. Mikulecky, Linda Jeffries.(2007) Advanced Reading Power, White Plains& Pearson Education.

Caldwell, D. W. (2012). Educating gifted students in the regular classroom: Efficacy, attitudes, and differentiation of instruction.

Çetinkaya, Ç. (2014). The effect of gifted students’ creative problem solving program on creative thinking. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 3722-3726.

Dunst, C. J., Simkus, A., & Hamby, D. W. (2012). Children’s story retelling as a literacy and language enhancement strategy. Center for Early Literacy Learning, 5(2), 1-14.

Gahwaji, N. M. (2016). The Effects of Two Different Instructional Programmes on Literacy Skills of Kindergarten Children. Journal of International Education Research, 12(1), 13-26.‏

Ghorab, M. A. R. (2013). A Suggested Program Based on Picture Reading Strategy to Improve English Reading Comprehension Skills among Seventh Graders in Palestine. A Suggested Program Based on Picture Reading Strategy to Improve English Reading Comprehension Skills among Seventh Graders in Palestine.

‏ Guastello, E. F., & Lenz, C. (2005). Student accountability: Guided reading kidstations. The Reading Teacher, 59(2), 144-156.

Hertzog, N. B. (2008). Early childhood gifted education. PRUFROCK PRESS INC..‏

Mee Kim,Y.(2012). Development of a national literacy assessment instrument for cross-linguistic use in Nepal. M.A. Thesis. Nepal: SIL International.

Pual Gee, J.(2008). Social linguistics and literacies. Usa:Routledge.

Scheel (2000).photo reading .3^rd,edition,NY:MG.Grew.Hall. Pual, R.

‏ RAVID, D., & TOLCHINSKY, L. (2002). Investigating literacy development and language acquisition. Reply to commentaries on ‘Developing linguistic literacy: A comprehensive model’. Journal of Child Language, 29(2), 489-494.

Wainwright, L.D (2014). Gate enrichment handbook ,enrich me – enter new roads in curriculum hype ,ministry of education ,department of education.

 Walsh, B. E. (2005). Unleashing Your Brilliance: Tools & Techniques to Achieve Personal, Professional & Academic Success. Walsh Seminars.

Article View: 207

PDF Download: 280