کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

استخدام تکنولوجیا الواقع المعزز  فى تنمیة

بعض المهارات التکنولوجیة لدى  معلمى  تلامیذ  الدمج  بالمرحلة  الابتدائیة

 

إعــــــــــداد

أ.د. محمود سید محمود أبو ناجی

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم وتکنولوجیا التعلیم

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

أ. د. حسن محمد حویل

أستاذ المناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعی

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

محمد محمود على مرسی

أخصائی أول (أ) تکنولوجیا التعلیم

مسئول (IT) فرع الأکادیمیة المهنیة للمعلمین بأسیوط

 

}    المجلد الخامس والثلاثون–العدد الحادى عشر–جزء ثانى-نوفمبر2019م{

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص

 انطلاقاً من مجالات تکنولوجیا التعلیم، تناول الباحث استخدام تکنولوجیا الواقع المعزز فی تنمیة بعض المهارات التکنولوجیة لدى معلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة، وقیاس فاعلیة الاستخدام فی الجانب المعرفی والأدائی. ولتحقیق أهداف البحث والوصول للشکل المقترح لقائمة المهارات التکنولوجیة قام الباحث بالاطلاع على العدید من الأدبیات والدراسات، واستخدم المنهج شبه التجریبى؛ لقیاس الفاعلیة فی الجانب المعرفى والأدائی من خلال التطبیق القبلی والبعدی لأدوات البحث. اعتمد البحث على مجموعة واحدة کمجموعة للبحث مکونة من (21) معلماً من معلمى التربیة والتعلیم بمحافظة أسیوط بالعام الدراسی 2018-2019م، حیث تم تطبیق أدوات البحث علیها تطبیقاً قبلیا، ثم تنفیذ التجربة، ثم التطبیق البعدی لأدوات البحث.

وأسفر البحث عن عدة نتائج أهمها:

1- التوصل لقائمة مهارات تکنولوجیة لمعلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة.

2- التوصل لمحتوى علمى مناسب لإکساب معلمى الدمج بعض المهارات التکنولوجیة.

3- اتسم استخدام تقنیة الواقع المعزز بالفاعلیة فى تنمیة الجانب المعرفى و الأدائى لمجموعة البحث ککل، وهو ما اتضح من حجم الأثر الکبیر فی تنمیة المهارات التکنولوجیة،         کما وجدت فرق ذو دلالة إحصائیة للمعلمین بین التطبیق القبلى والبعدى لصالح         التطبیق البعدى.

کلمات مفتاحیة: تقنیة الواقع المعزز، المهارات التکنولوجیة.

 

Abstract

From the fields of educational technology, the researcher addressed the use of augmented reality technology in the development of some technological skills of teachers of primary integration students, and measure the effectiveness of use in the cognitive and performance side. To achieve the objectives of the research and to reach the suggested form of the list of technological skills, the researcher reviewed several literature and studies, and used the quasi-experimental method to measure the effectiveness in the cognitive and performance side through the pre and post application of research tools. The research was based on one group as a group of research consisting of (21) teachers from the teachers of education in Assiut Governorate in the academic year 2018-2019, where the research tools were applied to them prior to the application, then the implementation of the experiment, and then the application after the research tools.

The search resulted in several results, the most important of which are:

1- To reach a list of technological skills for teachers of integration students at the primary stage.

2- Access to appropriate scientific content to give integration teachers some technological skills.

3- The use of augmented reality technology was effective in developing the cognitive and performance aspect of the research group as a whole, which was evidenced by the significant impact on the development of technological

Keywords: Augmented Reality Technology, Technological Skills.

 

 

 

مقدمة:

یشهد العصر الحالی ثورة هائلة فی مجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات، وإقبالاً متزایداً نحو استخدام الأجهزة الذکیة والإنترنت فى حیاتنا بمختلف المجالات، ومنها التعلیم فازدادت المطالبة بتوظیف التقنیات الحدیثة واستثمارها فی العملیة التعلیمیة؛ لدعم المعلم وتنمیة مهاراته التکنولوجیة؛ کی یصبح قادراً على التکیف مع متطلبات العمل فی الحیاة المعاصرة.

ویذکر یاسر سید مهدى (2017، 97) اهتمام الخبراء التربویین فی السنوات الأخیرة بإیجاد أسالیب وتقنیات جدیدة فی التعلیم تکون قادرة على مواکبة التقدم والتطور الذی یشهده العالم الآن، ویتوقف فهم المتعلم للمادة المقدمة له، واستفادته منها بطریقة عرضها علیه.

کما أورد أمل نصر الدین سلیمان (2017،867) بأن الدمج بین التقنیات المتطورة وأسالیب التعلیم الحدیثة سیغیران حتماً من طرائق تقدیم المحتوى للطلاب حیث من الأفضل بناء طرائق جدیدة تستوعب أنماط وصیغ التعلیم الحدیث بعیداً عن الأسالیب التقلیدیة، حیث إن هذه التقنیات طورت صیاغة طرائق التعلیم وجعلت التعلیم أکثر فاعلیة وهدفاً واضحاً ومحققاً.

فالتطبیقات التکنولوجیة فی مجال التعلیم تقدم مجموعة من الخبرات والمواقف التعلیمیة المتعددة والمتنوعة، والغنیة بالمثیرات المرتبطة بحیاة المتعلمین داخل المدرسة وخارجها، وتتغلب على مشکلتی البعد الزمانی والمکانی (محمد عطیة خمیس، 2003، 20)؛ مما أوجب ضرورة اکتساب المعلمین         لهذه المهارات.

ومن أهم المهارات التکنولوجیة مهارات التعامل بکفاءة مع التقنیات التربویة الحدیثة، من مهارة استخدام الکمبیوتر، والإنترنت، والأجهزة النقالة، و مهارة البحث عن المعلومات وتوظیفها فی بناء المحتوى الرقمى وتخزینها سحابیاً لإمکانیة الوصول السریع لها باستخدام تقنیة الواقع المعزز، وإنشاء  QRcode وبناء اختبارات إلکترونیة، ومشارکتها واستخراج النتائج ودراستها، والذی یوفره حساب أوفیس 365 من إمکانیة استخدام تطبیقاته السحابیة من أی مکان وباستخدام الهاتف الذکى أو اللوحى أو الکمبیوتر المتصل بالإنترنت.

فدراسة Castellani (1999,122)  حول أثر استخدام الإنترنت فی التعلیم على توجهات معلمین یتعاملون مع طلاب ذوى الاحتیاجات الخاصة، وجد أن هناک بعض التغیرات الإیجابیة نحو التعلم، واعتمدت توجهات الطلاب على مدى معرفة المعلم باستخدام الإنترنت فی التعلیم والذى تمثل فی إمکانیة البحث واستخدام المعرفة. وتؤکد دراسة نضال عبد الغفور(2012) على أنه عند تطبیق التکنولوجیا فی التعلیم، یسمح للعقل البشری لیبدع بلا حدود، ویُولد أفکاراً جدیدةً تجعل الخیال العلمی واقعاً ملموساً. وتقنیة الواقع المعزز تندرج تحت هذه القاعدة، وبهذا فلا حدود للأفکار الإبداعیة. کما تؤکد دراسة Chen ( 2008) أن نجاح استخدام أی تکنولوجیا داخل الفصول الدراسیة یعتمد فی المقام الأول على المعلم؛ لأنه الوحید القادر على إعطاء التعلیمات داخل حجرة الدراسة، کما أن معتقدات المعلم تؤدى دوراً حیویاً فی إدخال التکنولوجیا من خلال مزید من الممارسات التربویة. فمع التقدم التکنولوجى وتطور العصر یتطور دور المعلم تکنولوجیًا لکى یوفر على المتعلم الوقت والجهد ویساعد المعلم على القیام بأعمال جدیدة، فالمعلم هو الموجه والمیسر فى العملیة التعلیمیة، فعن طریقه یتم توجیه التلامیذ وإرشادهم إلى کیفیة الفهم. (حسن شحاته،2016، 242). فالإهتمام بإعداد وتدریب المعلم یعد رکیزة اساسیة لتفعیل أدواره فى التدریس والعمل مع فئة المعاقین المنوط بتعلیمها وتدریبها ( فتحیة احمد بطیخ، 2003، 458).

ویتمثل دور التکنولوجیا الحدیثة فی تقدیم الروئ المستقبلیة، والخدمات والبرامج التعلیمیة الخاصة، والتی تسهم فی إعادة صیاغة وتصمیم المحتوى التعلیمی، وتساعد فی تقدیم التطبیق والممارسة  والتدریب والتجریب الفعلی من خلال الممارسات التربویة المتنوعة، وتقدیم الخدمات التعلیمیة التی تسعى إلى تنشیط قدراتهم العقلیة وتأهیلهم حتى لا یتعرضوا لمشکلات نفسیة وتربویة، ولکى یندمجوا فی المجتمع، وکذلک لمن یقومون بتقدیم هذه الخدمات لهؤلاء الفئة من الأفراد لمساعدتهم على النمو إلى أقصى حد تؤهلهم له إمکاناتهم وقدراتهم لتحقیق النمو السلیم الذی یتم من خلال تحقیق ذاتهم         (زینب محمد أمین، 2003،88).

وللمحاولة فی سد الفجوة بین الواقع والمأمول، والمساهمة فی إیجاد حلول تدمج التقنیة بالتعلیم بفاعلیة وکفاءة عالیة ومع ظهور الثورة اللاسلکیة والتطور التکنولوجی الحدیث أنتج واقعاً جدیداً له قدرة على التواصل من خلال شبکة الإنترنت، وهو تکنولوجیا الواقع المعزز (Augmented Reality)  والتی یمکن توظیفها فی العملیة التعلیمیة، بهدف تقدیم المساعدة إلی المتعلمین لیتمکنوا من التعامل مع المعلومات وإدراکها بصریاً بشکل أسهل وأیسر،          وتمدهم بطرق مختلفة لتمثیل المعلومات واختبارها بشکل دینامیکی وسریع وسهل.  .(Catenazz & Sommaruga, 2013, 12) وباستخدام تکنولوجیا الواقع المعزز، یمکن الجمع بین العالم الافتراضی والعالم الحقیقی فی وقت واحد من أجل تعزیز التعلم، کما أنها قادرة على تحفیز المتعلم، وتطویر التفکیر الإبداعی له، کما تعمل على زیادة الفهم، وتشجع على الاستکشاف الذاتی فی أی موضوع، وتقلل الوقت فی إتقان المعرفة (Saforrudin, Zaman, & Ahmad, 2011, 360-361). وبیئة تعلم الواقع المعزز قائمة على الأجهزة الذکیة التی تجمع بین ظواهر            العالم الحقیقی، والمعلومات التی تستخدم فیها الصور والرسوم والأصوات بهدف تعزیز عملیة التعلم وتحسین عملیة الفهم وزیادة دافعیة المتعلم نحو علمیة التعلم (Salmi, Kaasinen& Kallunki, 2012, 285). کما تشیر ضمیاء سالم الراوی (2016، 55) إلى أن التعلیم والتعلم المعتمد على الأجهزة الذکیة یوفر التعلم اللامحدود بالزمان أو المکان، ویتوافق مع رغبة المتعلم فی أن یتفاعل مع أطراف المجتمع التعلیمی دون الحاجة للجلوس فی أماکن محددة أو أوقات معینة أمام شاشات الحواسیب، وهو ما أعطى حریة التعلم داخل وخارج أسوار المؤسسات التعلیمیة، إضافة إلى تحقیق المشارکة والتعاون بین الطلاب بعضهم البعض وبین معلمیهم بغض النظر عن التباعد الجغرافی. کما تتیح تکنولوجیا الواقع المعزز مرونة کبیرة تسمح للمتعلم بالتجریب والإستکشاف الحقیقی داخل بیئة التعلم، کما تسمح بتطویر محتوى التعلم الحقیقی بطرق مختلفة من حیث إضافة عناصر رسومیة متنوعة بما یناسب الإحتیاجات الفردیة للمتعلمین، وبذلک یلبى احتیاجات جمیع حالات الدمج. (Coimbra, Cardoso & Mateus, 2015, 333)

ویُعد المعلم رکناً رئیساً فی منظومة التعلیم خاصة معلم الدمج حیث أنه یتعامل مع فئات خاصة؛ لذا یحتاج للإعداد فی مهارات تکنولوجیة تساعده فی التعامل مع تلک الفئات الخاصة من خلال استخدام بیئة تعلم مناسبة تساعد فی تحفیز المتعلم، واستخدام تکنولوجیا الواقع المعزز وفر بیئة تعلم             تجمع بین العالم الافتراضی والحقیقی، من هنا سعى البحث إلى استخدام الواقع المعزز (Augmented Reality) فی تنمیة بعض المهارات التکنولوجیة لدى معلمی تلامیذ الدمج         بالمرحلة الابتدائیة.

مشکلة البحث:

نبعت مشکلة البحث من خلال بعض المؤشرات التی یمکن إجمالها فیما یلی:

أولا: من خلال عمل الباحث کمراجع جودة تدریب بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین، لاحظ أن تدریبات معلمی الدمج اهتمت بالجانب المعرفى وتجاهلت المهارات التکنولوجیة وتطبیقاتها التى ینبغى أن یکتسبها المعلمون حتى تمکنهم من أداء عملهم بفاعلیة.

ثانیا: أعد الباحث دراسة استطلاعیة لمجموعة من المعلمین عددها (119) معلمًا من معلمی الدمج بالمرحلة الابتدائیة وکان الهدف من استطلاع الرأى تعرف مدى احتیاج معلمی الدمج لمهارات تکنولوجیة تساعدهم فی التعامل مع تلامیذ الدمج. وبتحلیل النتائج تبین أن:

• اقتناع معلمی الدمج بأهمیة المهارات التکنولوجیة لتحقیق الأهداف التعلیمیة جاء بنسبة 80,4%.
• حاجة المعلمین لتنمیة مهاراتهم ومعلوماتهم التکنولوجیة لاستخدامها فى بعض المواقف التعلیمیة لتیسیر عملیة التدریس للتلامیذ جاء بنسبة 86,97%.
• قصور الجانب التکنولوجی فی برامج التنمیة المهنیة لمعلمی الدمج جاء بنسبة 85,71%.
• حاجة المعلمین لاستخدام أسالیب تکنولوجیة متطورة أثناء التدریب جاء بنسبة 86,3%.

ثالثا: الاطلاع على نتائج وتوصیات بعض الدراسات والبحوث السابقة:

تم عرض عدد من الدراسات العربیة والأجنبیة، التی تضمنت متغیرات البحث الحالی، والتی تمثلت فی استخدام تقنیة الواقع المعزز کمتغیر مستقل، والمهارات التکنولوجیة کمتغیر تابع؛ لتأکید معرفة الباحث بالمشکلة، ویتم عرض الدراسات کالتالی:

1- دراسات اختصت بالمهارات التکنولوجیه للمعلم، وتمثلت فی:

تناولت دراسة أمل سویدان ومنال مبارز (2008) المهارات التکنولوجیة والتی أشارت إلى أهمیة استخدام التکنولوجیا الرقمیة فى تیسیر عملیة التدریس لذوى الاحتیجات الخاصة، کما أشارت أیضاً إلى رغبة المعلمین فى الحصول على تدریبات أخرى لمهارات تکنولوجیة أخرى یحتاجونها فى التدریس لذوى الاحتیجات الخاصة.

إضافة إلى ما أکدته دراسة کلٌ من أسامة عبد السلام (2005)، أمل نصر الدین (2005)، حمادة مسعود (2002) التى أکدت أن التدریب على استخدام التکنولوجیا وتدریب المعلمین أصبح ضرورة حتمیه   لا تقبل التأجیل بغرض تحقیق الاستخدام الأفضل لجمیع عناصر العملیة التعلیمیة.

ودراسة Lara Harris (2005) والتی أوصت بضرورة الاهتمام بتدریب المعلمین على المستحدثات التکنولوجیة، وکذلک ضرورة وضع الخطط التی تساعد المعلمین على تصمیم وتطویر الأنشطة مع توفیر وقت کاف للتدریب. کما أشارت دراسة ( 2005 Lori Holcomb ( إلى أهمیة تنمیة مهارات المعلمین وکفایتهم فى تکنولوجیا التعلیم، وأهمیة التنمیة المهنیة للمعلمین أثناء الخدمة. وذلک لتحسین خبراتهم التدریسیة.

أوضحت دراسة حسن الباتع (2001) أن الاحتیاجات التدریبیة اللازمة لمعاونة المعلم لتوظیف استخدامات شبکة الإنترنت فی التعلیم تمثلت فی التدریب على استخدام الحاسوب، والبحث عن المعلومات عبر الإنترنت، واستخدام البرید الإلکترونى. وفى دراسة خمیس محمد خمیس(2010) والتی أکدت ضرورة تدریب المعلمین على توظیف تکنولوجیا المعلومات، والإلمام بالمواقع التعلیمیة التی تخدم تدریس المواد الدراسیة.

یتضح من استعراض الدراسات السابقة أنها جمیعًا أکدت أهمیة تدریب المعلمین لتنمیة مهاراتهم التکنولوجیة ومساعدتهم على تحسین أدائهم ومواکبة العصر، کما أکدت على أهمیة استخدام تطبیقات التکنولوجیا السحابیة فی التدریب کوسیلة عصریة یمکن من خلالها تحقیق التعلم فی أى مکان وفى أى وقت حسب حاجة المتعلم، وهذا ما یسعى البحث لتنمیته بهدف تقلیل الفجوة بین ما یمتلکة المعلم من مهارات ومتطلبات الواقع المعاصر من تکنولوجیا رقمیة تسعى وزارة التربیة والتعلیم فی تنمیتها لمواکبة الاتجاهات العالمیة المعاصرة نحو مستقبل أفضل.

2- دراسات اختصت بالواقع المعزز:

لقد أشارت العدید من الدراسات إلى ما یوفره الواقع المعزز من إمکانات هائلة فى                تطویر قدرات المعلمین وأفکارهم وجعل التعلیم أکثر فاعلیة وذا أثر باق و لعل أهمها: دراسة  Saforrudin, Zaman & Ahmad ( 2011)  التى أشارت نتائج الدراسة أنه بالرغم من أن المعلمین مهتمین باستخدام التکنولوجیا، ومتفقون على أن التکنولوجیا تساعدهم على تعزیز تعلم الطلاب إلا أنه یوجد انخفاض فی المهارات التکنولوجیة التی تستخدم فی تطویر تطبیقات الواقع المعزز. کما أوضحت دراسة (Wojciechowski& Cellary(2013  أن الواقع المعزز یعتمد على تنفیذ منهجیة البناء، حیث أنه یتطلب استخدام التفاعلیة، کما فی بیئات التعلم الدینامیکیة، حیث یمکن تطویر قدرات الطلاب على تعدیل العناصر الصحیحة؛ لتولید الأفکار والاختبارات، وإجراء التجارب. کما اشارت دراسة Ibanez (2014)  إلى أن استخدام الواقع المعزز کان أکثر فاعلیة فی تعزیز معرفة الطلاب للمفاهیم والظواهر، کما یمکن استغلاله کبیئة تعلیمیة فعالة للتعلم. وقد أوضحت دراسةWang ( 2014)   أن الطلاب الذین درسوا باستخدام الواقع المعزز تحسن لدیهم الإدراک لفترة أطول وتفاعلوا بشکل أفضل مع المادة التعلیمیة.

  کذلک هدفت دراسة کلٌ من (Gutierrez TECNALIA, Parque Tecnologico de Bizkaia,  et al., 2015)   إن منصة الواقع الافتراضی، ومنصة الواقع المعزز، تعد على نطاق واسع منصات تدریبیة واعدة للمهام المعقدة والمتطورة، وأوصت بتشجیع استخدام منصة الواقع          المعزز للتدریب على المهام. وکذلک دراسة مها الحسینى (2014) التى أشارت إلى ضرورة           تبنى استخدام الواقع المعزز فی تدریس المواد الدراسیة الأخرى. کما توصلت دراسة                       ( Estapa & Nadolny (2015  إلى فاعلیة الواقع المعزز فی تنمیة التحصیل                 الدراسی ودافعیة التعلم فی مادة الریاضیات لدى طلاب المرحلة الثانویة. کما توصلت دراسة            ( Chiang, et al., (2014 إلى فاعلیة الواقع المعزز القائم على التعلم النقال فی تنمیة التحصیل الدراسی والدافعیة فی مادة العلوم لدى تلامیذ الصف الرابع. کما اشارت دراسة ماریان میلاد منصور(2017) بأهمیة تدریب المعلمین على استخدام تقنیة الواقع المعزز لرفع کفاءة التعلم. وفى دراسة دالیا محسن عبدالمنعم(2019) حیث أکدت الدراسة على مدى العلاقة بین تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة مهارات انتاج الأفلام کما أوصت بضرورة سد الفجوة بین ما یتعلمه الطالب المعلم واحتیاجات المجتمع.وفى دراسة ابتسام احمد الغامدى (2018) والتى أوصت بضرورة تنظیم دورات تدریبیة للمعلمات لنشر الوعى بأهمیة تطبیق تقنیة الواقع المعزز فی تدریس الریاضیات. بینما أوصت دراسة مریم بنت نزال العنزى (2019) بالحاجة إلى تعمیم استخدام تقنیة الواقع المعزز فی مختلف المقررات الدراسیة ولأطفال فرط الحرکة بصفة خاصة، مع نشر الوعى بمدى أهمیة استخدامه فی التدریس. کذلک دراسة فاطمة محمد عبدالحمید (2019) حیث اشارت نتائج الدراسة بفاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الجانب المعرفى والمهارى للمتعلمین.

یتضح من الدراسات السابقة أن معظمها اتفق على فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى التعلیم ورفع کفاءة التعلم، کما أن تقنیة الواقع المعزز هی تقنیة تکنولوجیة واعدة، قادرة على إنشاء بیئة تعلیمیة فعّالة، یمکن أن تساعد المتعلم على تولید الأفکار وتطویرها، وتنمی الاستکشاف الذاتی وتنمى دافعیة التعلم وتساهم فى تطویر المعلم ومهاراته التکنولوجیة بوجه عام ومعلمی الدمج بوجه خاص. وقد سعى البحث إلى توظیف الواقع المعزز لتنمیة بعض المهارات التکنولوجیة التی قد تفید معلمی تلامیذ الدمج فی عملهم. وأن هناک تدنى فی هذه المهارات التکنولوجیة کما جاء من تحلیل استطلاع الرأی.

أسئلة البحث: سعى البحث للإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1-    ما المهارات التکنولوجیة اللازمة لمعلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة ؟

2-    ما فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب المعرفی لمهارات استخدام التکنولوجیا لدى معلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة ؟

3-    ما فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب الأدائی لمهارات استخدام التکنولوجیا لدى معلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة ؟

أهداف البحث: هدف البحث إلى:

1-    تنمیة الجانب المعرفى للمهارات التکنولوجیة لمعلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة من خلال استخدام تقنیة الواقع المعزز.

2-    تنمیة الجانب الأدائى للمهارات التکنولوجیة لمعلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة من خلال استخدام تقنیة الواقع المعزز.

أهمیة البحث: یمکن أن یفید البحث فی:

1-    تقدیم قائمة ببعض المهارات التکنولوجیة لرفع مستوى أداء معلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة مهنیًا.

2-    توظیف خبرات المعلمین، وکفاءتهم، وتوجیه مهاراتهم لمساعدة التلامیذ على تحقیق الأهداف التعلیمیة المرجوة.

3-    تشجیع معلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة فى استخدام تقنیة الواقع المعزز.

4-    توفیر تعلم استکشافی متمیز من خلال تطبیق تقنیة الواقع المعزز.

محددات البحث: اقتصر البحث على المحددات الآتیة:

1- محددات بشریة: اشتمل البحث الحالی على (21) معلماًمن معلمى الدمج بمدرسة الرعایة المتکاملة الابتدائیة بإدارة أسیوط التعلیمیة.

2- محددات موضوعیة:

• بعض المهارات التکنولوجیة، والتی تضمنت مهارات استخدام الکمبیوتر الشخصى ومهارة استخدام الهاتف الذکى، الحاسب اللوحى.
• بعض التطبیقات التی أسهمت فی تنمیة المهارات التکنولوجیة والتی تمثلت فی: تطبیقات حساب أوفیس 365 ، وهی  (Outlook – One Drive – Power Point – Forms)، وتطبیقات الواقع المعزز، وهی (QR Code Reader) لقراءة رموز الاستجابة السریعة، وموقع إنشاء  الواقع المعززhttps://www.qrstuff.com، وموقع بنک المعرفة المستخدم فی البحث عن محتوى علمی.

3- محددات مکانیة:غرفة مصادر التعلم بمدرسة الرعایة المتکاملة الابتدائیة بإدارة أسیوط التعلیمیة.

4- محددات زمانیة: استغرق تنفیذ التجربة من الفترة 8/12/2018 وحتى23/1/2019.

فروض البحث: تضمن البحث الفروض التالیة:

1- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستودى (0,01)  بین متوسطى درجات معلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی.

2- لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01)  بین متوسطى درجات معلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة.

مواد وأدوات البحث:

أولاً: مواد البحث:

1- دلیل المهارات التکنولوجیة للمتدربین بتقنیة الواقع المعزز.

2- قائمة بالمهارات التکنولوجیة المقترحة واللازمة لمعلمی تلامیذ الدمج  بالمرحلة الابتدائیة.

3- برنامج قائم على الواقع المعزز لتنمیة المهارات التکنولوجیة لمعلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة.

ثانیاً: أدوات البحث: لتحقیق أهداف البحث، تم إعداد الأدوات الآتیة:

1- اختبار تحصیلی لقیاس الجانب المعرفی للمهارات التکنولوجیة لمعلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة. (أداة قیاس)

2- بطاقة ملاحظة لقیاس الجانب الأدائی للمهارات التکنولوجیة لمعلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة. (أداة قیاس)

إجراءات البحث:

أولاً: منهج البحث ومتغیراته:

1- منهج البحث:

ینتمی البحث إلى فئة البحوث التی تستهدف دراسة فاعلیة بعض المتغیرات على متغیرات أخرى، ویعد المنهج شبه التجریبی من المناهج المناسبة؛ لتحقیق هذا الغرض، وعلیه فإن البحث یتبنى المنهج التجریبی؛ لقیاس فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز (Augmented Reality) فی تنمیة بعض المهارات التکنولوجیة لدى معلمی تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة من خلال التطبیق القبلی والبعدی لأدوات البحث.

2- متغیرات البحث:

أ‌-      المتغیر المستقل: استخدام تقنیة الواقع المعزز.

ب‌-   المتغیرات التابعة: الجانب المعرفی والأدائی لبعض المهارات التکنولوجیة.

3- التصمیم التجریبی للبحث:

اعتمد البحث على التصمیم التجریبی ذی المجموعة الواحدة مع الاختبار القبلی والبعدی، والذی یعتمد على تطبیق أدوات البحث تطبیقاً قبلیاً، ثم المعالجة التجریبیة، والتی تتمثل فی دراسة المحتوى العلمی المقترح، ثم التطبیق البعدی للأدوات، ثم قیاس التغیر الحادث لمعلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة.

الإطار النظرى للبحث:

أولا: الواقع المعزز:

1- مفهوم الواقع المعزز:

یشیر الواقع المعزز إلى أنه " تکنولوجیا تدمج بین الواقع الحقیقی والواقع الافتراضی          أى بین الکائن الحقیقی والکائن الافتراضی، ویتم التفاعل معا فى الوقت الحقیقی".                (محمد عطیه خمیس،2015، 13)، فهو یقدم معلومات افتراضیة لخلق بیئة تعلم شبه واقعیة وتعزیزها بمعطیات لم تکن جزءاً منها، وتعمل هذه التقنیة بإضافة مجموعة من المعززات المفیدة إلى الإدراک البصرى للإنسان.

ویعرفه Chen (2014, 979) بأنه: البیئة التی تشمل کل من عناصر الواقع الإفتراضی والعالم الحقیقی،فهو یسمح للمستخدم برؤیة العالم الحقیقی من خلال إنشاء کائنات افتراضیة تدمج مع         العالم الحقیقی

بینما عرفه (Larsen,Bogner,Buchholz &Brosda ,2011,p.41)  بأنه: إضافة بیانات رقمیة وترکیبها وتصویرها باستخدام طرق عرض رقمیة للواقع الحقیقى للبیئة المحیطة بالکائن الحى، ومن منظور تکنولوجى غالبا ما یرتبط الواقع المعزز بأجهزة کمبیوتر یمکن ارتداؤها أو أجهزة ذکیة یمکن حملها.

2- أهمیة تکنولجیا الواقع المعزز فی التعلیم:

تؤکد العدید من الدراسات ومنها دراسة نبیل جاد عزمى، محمد مختار المردانى (2010)،. وإحسان بن محمد کنسارة؛ عبد الله بن اسحاق عطار(2015، ص190)،                ( Ivanova (2011,176-184 ، (Lee( 2012 , 19-21 على وجود علاقة قویة بین المستحدثات التکنولوجیة وکفاءة التعلم فبعض الدراسات تناولت أثر توظیف تقنیات التعلیم فى کفاءة التعلم ورغم تباین بعضها من حیث أهدافها إلا أن معظمها اتفق على فاعلیة توظیف التقنیات الحدیثة فى التعلیم وفى کفاءة التعلم. (ماریان میلاد منصور، 2017). ومن هذه التقنیات تقنیة الواقع المعزز ویمکن ایجاز أهمیتها فی:  

• یوفر الواقع المعزز مساحة تعلیم ابتکاریة، مما یتیح للتلامیذ التعلم الموقفى. ویحفزهم على المشارکة.
• یترجم الواقع المعزز النظریة البنائیة إلى واقع ملموس یمکن تطبیقه.
• تضیف تقنیة الواقع المعزز بعداً إضافیا جدیداً لتدریس المفاهیم ویرفع کفاءة المعلم فی التعلیم.
• زیادة الفعالیة التربویة: من الأسالیب التى یوفرها الواقع المعزز فی التعلیم: الإدراک البدنى، والإدراک المتجسد، والتعلم الموقفى، والعمل العقلى .
• تنقل تطبیقات وألعاب الواقع المعزز التعلیمیة المتعلم إلى عالم المعلومات الدراسیة؛ لیختبر أسسها ومسبباتها بنفسه فی خبرة واقعیة محفزة ومشوقة.

4-  خصائص تکنلوجیا الواقع المعزز:

من الخصائص التى تمیز تقنیة الواقع المعزز: Anderson & Liarokapis (2014, 2)

• بسیطة وفعالة حیث أنها تقدم معلومات قویة وتمد المتعلم بمعلومات واضحة وموجزة .
• تمکن المعلم من إدخال معلوماته وإیصالها بطریقة سهلة .
• تتیح التفاعل السلس بین کل من المعلم والمتعلم .
• تجعل الإجراءات بین المعلم والمتعلم شفافة وواضحة .
• تمتاز بفاعلیتها من حیث التکلفة، وقابلیتها للتوسع بسهولة .

5- مبررات استخدام تکنولوجیا الواقع المعزز:

من أهم مبررات استخدام تقنیة الواقع المعزز: Radu ( 2012, 19)

• تحسن علاقات التعاون بین أفراد المجموعة وبین التلامیذ ومعلمیهم .
• زیادة فهم المحتوى العلمى فى مواضیع معینة، ویکون له أثر أکثر فاعلیة فى تدریس التلامیذ بالمقارنة بالوسائل الأخرى؛ کالکتب أو أشرطة الفیدیو أو الحواسیب المکتبیة.
• الاحتفاظ بالمعلومات فى الذاکرة لفترة أطول .
• توفیر مواد تعلیمیة إثرائیة لأولیاء الأمور تعینهم على تدریس أبنائهم وهى میزة جوهریة یحتاجها تلامیذ الدمج لاختلاف درجة اعاقتهم.
• الحماس العالى لدى التلامیذ عند تطبیق تقنیة الواقع المعزز فى التعلیم، وشعورهم بالرضا والاستمتاع ورغبتهم فى إعادة تجربة تطبیقات الواقع المعزز .
• مواکبة التوجه العالمی نحو التعلم التفاعلی وتفعیل استخدام التقنیة داخل وخارج الصف.

6- الواقع المعزز لذوى الاحتیاجات الخاصة:

لا ینکر أحد أن بکل مجتمع فئة تتطلب خدمات خاصة لکى تتکیف مع البیئة والمجتمع، ویطلق على هذه الفئة مسمى" ذوى الاحتیاجات الخاصة"، وتمثل هذه الفئة من 10% الى 12% من افراد المجتمع. وبالتعرف على الخصائص والاحتیاجات المشترکة التی تجمع بین أفراد هذه الفئة یمکن تحدید واختیار الأسلوب التعلیمى الذى یتناسب ونمط تعلمهم، ویتمثل دور التکنولوجیا الحدیثة فی تقدیم الروئ المستقبلیة، والخدمات والبرامج التعلیمیة الخاصة، والحلول الإبداعیة المبتکرة لمشکلات التعلیم           (زینب محمد امین،2003).

ویعد الواقع المعزز أحد أهم الحلول الإبداعیة لمشکلات التعلیم، وتذکر سارة العتیبى،                   هدى البلوى (2016) أن تکنولوجیا الواقع المعزز من أهم التقنیات الحدیثة التی یمکن استخدامها فی تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة وتلامیذ الدمج لما توفره من المزایا التالیة:

• أن الحقیقة المعززة یتم بها تفاعل واستخدام جمیع حواس المتدرب من ذوى الاحتیاجات الخاصة.
• الکم الهائل من المعلومات المقدمة لتلمیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة.
• یتمتع بطریقة جذابة وسریعة و قادرة على جذب انتباه التلمیذ.والذى یعانى من تشتت الانتباه.
• یضمن التعلیم المستمر طوال الحیاة.
• أکثر ترتیب وتنظیم مما یساهم فی سهولة استرجاع المعلومة عند التلمیذ کما یساعد فی زیادة ثقة التلمیذ بنفسه وتکوین صورة إیجابیة عن ذاته.

ثانیا: المهارات التکنولوجیة:

1- مفهوم المهارات التکنولوجیة:

وتعرف المهارت التکنولوجیة للمعلم: بأنها مجموعة من المعارف والأداءات المتوفرة لدیه لتحقیق تعلیم عصرى یتمیز بالفاعلیة والکفاءة والمرتبطة بتوظیف بعض المستحدثات التکنولوجیة مثل الأطالس الإلکترونیة والرسوم الإلکترونیة وإنشاء واستخدام البرید الإلکترونى والبحث عن المعلومات والتعامل مع القوائم البریدیة (کامل دسوقى الحصرى ،2014 ،82 )

وهی أیضاً مجموعة من الأداءات العملیة والتطبیقیة التی یجب أن یمتلکها معلم التکنولوجیا ویطبقها بکفاءة وإتقان وبأقل جهد ووقت ممکنین، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتدرب.      (فؤاد عیاد، منیر عوض،2006، 130)

وتُعرف المهارة التکنولوجیة اجرائیا فی البحث الحالی على أنها " قدرة معلم الدمج على استخدام الواقع المعزز وتطبیقات التکنولوجیا الرقمیة فى عرض المادة التعلیمیة على تلامیذ الدمج بکفاءة عالیة مع توفیر الوقت، والجهد المبذول، وتحویل البیئة التعلیمیة إلى بیئة فعّالة وجذّابة ".

2- خصائص المهارات التکنولوجیة:

تتمیز المهارات التکنولوجیة بعدة خصائص، فلقد ذکر فؤاد عیاد، منیر عوض(2006، 130)،       فؤاد عیاد، منیر عوض(2008) أهم خصائص المهارات التکنولوجیة ما یلى :

• تعبر المهارة التکنولوجیة عن القدرة على أداء عمل أو عملیة.
• تتکون المهارة عادة من خلیط من الاستجابات أو السلوکیات عقلیة/اجتماعیة/حرکیة بحیث تنسجم هذه الاستجابات مع بعضها لتؤدى المهارة التکنولوجیة بدقة عالیة.
• یرتکز الأداء المهاری على المعرفة أو المعلومات، إذ تکون المعرفة جزءًا أساسیًا فمثلا لابد من توفر مادة معرفیة لیتسنى للطالب البدء بالعمل المطلوب.
• ینمى الأداء المهاری التکنولوجی من خلال التدریب والممارسة.
• ·         یتم تقییم الأداء المهاری عادة بکل من معیاری الدقة والسرعة فی الإنجاز.
• ویضیف سلیمان عبدالواحد (2010، 28) أن المهارة تقوم على عدد من المهارات الفرعیة، والتی یمکن تحدیدها واستخدامها منفصلة، مع إمکانیة استخدامها فی مواقف عدیدة.
• ویضیف (Wheeler,Waite & Bromfield (2002 أنه یمکن تنمیة مهارات أخرى اثناء تنمیة المهارة الرئیسة.

ثالثا: معلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة:

1- مفهوم الدرمج:

یعرف الدمج  بأنه : عملیة دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فى المدارس أو الفصول العادیة مع أقرانهم العادیین مع تقدیم خدمات التربیة الخاصة والخدمات المساندة (کمال سالم، 2007 ، 17)، وأیضا  بأنه: وضع الطلاب ذوى القدرات والإعاقات المختلفة فى صفوف تعلیم عادیة وتقدیم الخدمات التربویة لهم مع توفیر دعم صفى کامل (صالح الأشقر، 2003).

2- سیاسة الدمج بالمرحلة الابتدائیة:

تعتمد سیاسة الدمج على ثلاثة افتراضات أساسیة کما ذکرتها (هلا نعیم السعید، 2012، 27):

• توفر بشکل تلقائى خبرات التفاعل بین ذوى الإعاقة وأقرانهم العادیین.
• تؤدى إلى زیادة فرص التقبل الاجتماعى لذوى الإعاقات من قبل العادیین .
• تتیح فرصاً لنمذجة السلوک الصادر عن اقرانهم العادیین.

3- أهداف الدمج بالمرحلة الابتدائیة:

یذکر کلٌ من:( کمال سالم سیسالم،2007 ،18) و(هلا نعیم السعید، 2012، 28) أهمها:

• إتاحة الفرصة لجمیع المعاقین للتعلیم المتکافئ والمتساوى مع غیرهم من أطفال المجمتع.
• إتاحة الفرصة لجمیع الأطفال المعاقین للإنخراط فى الحیاة العادیة والتفاعل مع الاخرین.
• إتاحة الفرصة للتلامیذ العادیین التعرف على التلامیذ المعاقین وتقدیر مشکلاتهم .
• التقلیل من التکلفة العالیة لمراکز ومؤسسات التربیة الخاصة.
• التقلیل من الفوارق الاجتماعیة والنفسیة بین الأطفال أنفسهم وتخلیص الطفل وأسرته من الوصمه التى یمکن أن یخلقها وجوده فى مدراس التربیة الخاصة.
• أعطاء المعاق فرصة أفضل ومناخا مناسبا لینمو نمواً أکادیمیاً واجتماعیاً ونفسیاً سلیما إلى جانب تحقیق الذات وزیادة دافعیته نحو التعلیم ونحو تکوین علاقات اجتماعیة سلیمة مع الغیر وتعدیل اتجاهات الأسرة
• تخلیص المعاق من جمیع أنواع المعوقات سواء المادیة أو المعنویة التى تحد من مشارکتهم           فى الحیاة.

 4- أنواع الدمج بالمرحلة الابتدائیة:

ینقسم الدمج إلى نوعان: دمج کلى، دمج جزئى. الدمج الکلى: هو دمج ذوى الإعاقة فى الفصول التعلیمیة بمدراس التعلیم العام، والتحاقهم مع التلامیذ العادیین فى نفس الصفوف العادیة طوال الوقت؛ حیث یتلقى هؤلاء التلامیذ برامج تعلیمیة مشترکة ویشترط فى مثل هذا النوع من الدمج توفیر الظروف والعوامل التى تساعد على انجاح هذا النوع من الدمج ، والدمج جزئى: یطلق علیه اسم الدمج المکانى، حیث یلتحق التلامیذ ذوى الإعاقة مع التلامیذ العادیین فى نفس المبنى المدرسی ولکن فى صفوف خاصة بهم، ویلتقون التلامیذ من ذوى الإعاقة فى الصفوف الخاصة ولبعض الوقت، مع ضمان توفیر برامج تعلیمیة خاصة بهم تناسب قدراتهم من قبل مدرس التربیة الخاصة، کما یتلقون برنامجا مشترکاً تعلیمیاً مع التلامیذ العادیین فى الصفوف العادیة. (هلا نعیم السعید ،2012، 27 ).

5- أدوار المعلم لذوى الاحتیاجات الخاصة:

یذکر (عاطف أبو حمید الشرمان، 2015، 80) أن المعلم لابد وان یقوم بالأدوار التالیة:

1- الترکیز بشکل أکبر على الفروق بین التلامیذ وتلمس احتیاجات کل واحد منهم.

2- إعداد الخطط التعلیمیة الفردیة وما یؤمن لهم فرص الدمج الشامل والاستفادة من بیئة التعلم.

3- الاستفادة القصوى من الوسائل التعلیمیة فى دمج ذوى الاحتیاجات الخاصة بما یساعدهم فى التغلب على إعاقاتهم .

4- تقدیم الدعم النفسى لذوى الاحتیاجات الخاصة بما یساعدهم على تخطى إعاقاتهم.

وتؤکد العدید من الدراسات منها فتحیة احمد بطیخ (2003،458 ) ،William. & Michael (1992, 24) ، (Tamara (2007,1-12، على ضرورة تغییر الأدوار النمطیة لمعلم التربیة الخاصة –الدمج – وربطها بالمستحثات التکنولوجیة والتعلم الإلکترونى على وجه الخصوص، وضرورة الاهتمام بإعداد وتدریب المعلم یعد رکیزة اساسیة لتفعیل أدواره فى التدریس والعمل مع فئة المعاقین المنوط بتعلیمها وتدریبها، وضرورة عمل برامج إعداد وتدریب المعلم وخاصة معلم الدمج على تغییر وتطویر ممارساتها الحالیة، وأن تفکر فى أنماط جدیدة تعالج بها المشکلات؛ لمساعدة التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة لتحقیق مستقبل تعلیمی أفضل لهؤلاء التلامیذ، وبعد ظهور قانون التعلیم للجمیع الذى ألزم بضرورة أن یتلقى جمیع التلامیذ ذوى الاحتیاجات الخاصة تعلیمهم فى معظم المدارس أدى بدوره إلى تغییر طریقة إعداد وتأهیل المعلم وترشیح المعلمین الذین لدیهم المعرفة والمهارات الخاصة للتعامل مع تلامیذ الدمج داخل الفصول الدراسیة فى التعلیم العام.

6- عوامل نجاح استخدام التکنولوجیا التعلیمیة الخاصة بذوى الاحتیاجات الخاصة:

تعرف زینب محمد أمین(2008) تکنولوجیا تنمیة ذوی الاحتیاجات الخاصة بأنها: النظریة والتطبیق فی تصمیم وتطویر واستخدام وإدارة وتقویم البرامج الخاصة بالأفراد ذوی الاحتیاجات           الخاصة لتیسیر عملیة التعلیم والتعلم، والتعامل مع مصادر التعلم المتنوعة لإثراء خبراتهم وسماتهم وقدراتهم الشخصیة.

فمن التعریف نستخلص نجاح استخدام التکنولوجیا فی :

• أن لا یکون استخدام التکنولوجیا المساعدة من أجل التکنولوجیا نفسها بل لتحقیق هدف.
• أن یکون استخدام التکنولوجیا له أثر واضح  فی سد عجز أو نقص لدى المستخدم.
• أن لا یکون هذا الاستخدام عاملاً مسبباً لتشتیت الانتباه لمن یستخدم هذه التکنولوجیا.
• أن یکون استخدام التکنولوجیا المساعدة عامل تعزیز لقدراتهم على التعلم.

إعداد مواد وأدوات البحث

أولاً: إعداد الإطار النظری للبحث

من خلال إجراء تحلیل للأدبیات والدراسات والبحوث ذات الصلة بموضوع ومتغیرات البحث.                      

ثانیاً: تصمیم وبناء محتوى المودیولات التعلیمیة المقترحة لقائمة المهارات التکنولوجیة              المناسبة لمعلمی الدمج فی ضوء نموذج تصمیم حسن الباتع محمد(2006) لتصمیم مقرر عبر الإنترنت، وقد طوع الباحث النموذج حسب متطلبات البحث والذى تکون من الخطوات التالیة:

(1) مرحلة التحلیل: وتضمنت ما یأتی:

أ-  تحلیل خصائص المتدربین: تضمن مجموعة من معلمی الدمج بالمرحلة الابتدائیة والذین تتوافر فیهم الخصائص المناسبة لاجراء البحث.

ب- تحدید الأهداف العامة للبرنامج: تضمنت الأهداف (8) أهداف رئیسة للمودیولات التعلیمیة، (80) هدف اجرائى و(24) هدف معرفى مصنفین حسب تصنیف بلوم.

جـ - تحدید مهام التعلم وأنشطته:

- مهام التعلم: وتضمنت (23) مهمة.

 – أنشطة التعلم: تضمنت أنشطة التعلم عدد (10) بطاقات وتم تحدید الهدف من کل نشاط وزمن تدریبة والأسلوب التدریبی وطریقة تجمع المتدربین وتحدید الأدوات اللازمة واجراءاته

د- تحلیل البنیة التعلیمیة: وتمثلت فی التجهیزات المکانیة، والمادیة، والبرمجیات، والأجهزة

(2) مرحلة التصمیم وتضمنت ما یأتی:

1- تحدید قائمة المهارات التکنولوجیة لمعلمى تلامیذ الدمج: تم الوصول لقائمة المهارات التکنولوجیة وتمثلت فی عشرة مهارات تکنولوجیة رئیسة و(63) مهارة فرعیة.

2- تحدید الأهداف التعلیمیة: الأهداف هی العنصر الرئیس، حیث وصل عدد الأهداف (104)

3- تحدید المحتوى التعلیمى: تمت صیاغة المحتوى، فی صورة مودیولات تعلیمیة عددها (8).

4- تنظیم عناصر المحتوى: تم تنظیم المحتوى فی صورة محاضرات تعلیمیة عددها(8) محاضرات، تحتوى على جوانب معرفیة، وجوانب ادائیة باستخدام تقنیة الواقع المعززQR code 

5- تحدید المتطلبات السابقة لمجموعة البحث: التی یجب أن تتوافر لدى مجموعة البحث.

6- تحدید أسلوب تقویم المتدربین وإعداد أدوات القیاس: واشتمل على اختبار تحصیلى لقیاس الجانب المعرفى، وبطاقة ملاحظة لقیاس الجانب الأدائى لتعلم المهارات التکنولوجیة.

7- تصمیم خریطة الانسیاب: تم عمل مخطط انسیاب للسیر فی البرنامج.

(3) مرحلة الإنتاج وتضمنت ما یأتی:

- تحدید متطلبات الإنتاج: تضمنت تجهیز الأدوات اللازمة لإنتاج المدیولات التعلیمیة المقترحة، استعداداً لتنفیذها باستخدام تقنیة الواقع المعزز، وتمثلت فی المکونات المادیة، والبرامج.

- تجهیز الوسائط المطلوبة: واشتملت على (صور، وفیدیو مصحوب بشرح صوتى، وحساب أوفیس 365، وموقع بحث بنک المعرفة، وموقع لانشاء QRcode ، وبرامج الواقع المعزز)                       وتضمنت مرحلة الإنتاج عدة خطوات هی:

1- التحکیم: تم عرض البرنامج التدریبی فی صورته الأولیة (دلیل المهارات)، وکذلک عرض کل من (الاختبار – بطاقة الملاحظة) على مجموعة من المحکمین والخبراء المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، وعدد من المحکمین والخبراء المتخصصین فی تکنولوجیا التعلیم، وإجراء التعدیلات المناسبة بناء على آرائهم والوصول للشکل النهائی للبرنامج وأدوات القیاس.

2- انتاج مکونات بیئة التعلم: مرت هذه المرحلة بالخطوات التالیة:

أ- تم انشاء Group  على الـ  Facebook باسم معلمى الدمج بمدرسة الرعایة المتکاملة لاستلام تکلیفات المتدربین، وGroup  على الـ  Outlook لتمکین المعلمین من التواصل مع بعضهم ومع الباحث.

ب- تجمیع وتنسیق المحتوى، بحیث یغطى جمیع أجزاء المحتوى المراد التدریب علیه، مع مراعاة دقة التعبیر، والبساطة، وارتباط النص بالمحتوى.

ج- تجهیز محتوى المودیولات التعلیمیة والمتمثل فی (فیدیوهات، صور، رسوم توضیحیة،   ملفات  pdf).

د- انشاء رابط للمواد التعلیمیة المخزنة سحابیاً، ثم انشاء QRcode وربطه بالمحتوى المخزن سحابیاً.

هـ- اجراء مراجعة نهائیة للمحتوى المخزن سحابیاً .

3- ربط البرنامج بتطبیقات الحوسبة السحابیة باستخدام حساب اوفیس 365

تم رفع المحتوى علىOne Drive  لربطه بـــرمز الاستجابة السریعة QR code حتى یتمکن المتعلم من الوصول للمحتوى باستخدام الهاتف الذکى بتقنیة الواقع المعزز(AR).

4- بناء أدوات البحث وضبطها: اشتمل البحث الحالی على أدوات تمثلت فی اختبار تحصیلى تم بناءه وضبطه، و بطاقة ملاحظة الأداء وتم ضبطها ، وقد تم عرض الأدوات على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی مجال مناهج وطرق التدریس، ومجال تکنولوجیا التعلیم لأستطلاع آرائهم لإجراء التعدیلات المناسبة بناء على آرائهم والوصول للشکل النهائی لهم.

کیفیة بناء أدوات البحث:

بالنسبة لبناء الاختبار التحصیلى: تم بناء الاختبار التحصیلى فی شکل ورقى مطبوع، وتم تحدید الهدف من الاختبار والذى یهدف إلى قیاس مدى التحصیل المعرفى للمحتوى الرقمى لمجموعة البحث، والذى تضمن نوعین من الأسئلة الموضوعیة وهى أسئلة الصواب والخطأ، أسئلة الاختیار من متعدد، فبالنسبة لأسئلة الصواب والخطأ تمت صیاغة العبارات بدقة، وأن تعبر عن فکره واحدة یصدر علیها المعلم حکمه، و ألا تکون العبارة أطول من اللازم، وتجنب الإیحاء بالإجابة الصحیحة أو الخاطئة، وبالنسبة لأسئلة الاختیار من متعدد تم صیاغة رأس السؤال بوضوح، وصیاغة أربع إجابات تحمل بداخلها إجابة واحدة صحیحة، وتم مراعاة منع التخمین، کما تم صیاغة تعلیمات الاختبار بتحدید عبارة مناسبة لکل نوع من أنواع الاختبار الموضوعى. ثم قام الباحث بإعداد جدول مواصفات للاختبار التحصیلی، من خلال تحدید الوزن النسبی للأهداف، والوزن النسبی للاقتراحات المحکمین، وکان عدد الأسئلة (60) سؤال تمثل (104) هدف. بالنسبة لضبط الاختبار قام الباحث بحساب صدق الاختبار فتم استخدام طریقة صدق المحتوى الظاهرى  للاختبار، وذلک بعرضه على مجموعة من المحکمین فی مجال مناهج وطرق التدریس وتکنولوجیا التعلیم لاستطلاع آرائهم فی مدى صیاغة الاختبار التحصیلى بطریقة یفهمها المتعلم، وشمول أسئلة الاختبار للمحتوى التعلیمی المُقدم، ونتائج التحکیم على صدق الاختبار التحصیلی، وقد اتفق المحکمون على أن الاختبار یقیس ما وضع لقیاسه، وأن الأسئلة مصاغة بطریقة یفهمها المعلم، وتشمل الأسئلة المحتوى التعلیمی، مع ملاحظة إجراء بعض التعدیلات على صیاغة بعض الأسئلة قبل تطبیقه على العینة الاستطلاعیة. وتتضمن تعدیلات المحکمین لیصل إجمالی عدد الأسئلة (60) سؤال موزعة على المدیولات التعلیمیة، بالنسبة لحساب ثبات الاختبار التحصیلى تم حساب معامل ثبات کل اختبار على عینة التجربة الاستطلاعیة والتی بلغ عدد أفرادها (10) معلمین، وبعد تطبیق أفراد العینة الاستطلاعیة للتجربة، ثم تطبیق الاختبار التحصیلی علیهم، ورصد نتائجهم، واسُتخدم طریقة التجزئة النصفیة لسبیرمان وبراون وتتلخص هذه الطریقة فی حساب معامل الارتباط بین درجات نصفى الاختبار، حیث تم تقسیم کل اختبار إلى نصفین متکافئین، ثم حساب معامل الارتباط للاختبار التحصیلى والذى بلغ (0,821) ومنه یحسب معامل الثبات، وقد بلغ (0,902)، وهذه النتیجة تعنى أن الاختبار ثابت إلى حد کبیر.ثم حساب معاملات السهولة لأسئلة الاختبار التحصیلی وقام الباحث بحساب معاملات السهولة الخاصة بکل مفردة، وقد اعتبرت المفردات التی یجیب عنها أقل من 20% من عینة البحث الاستطلاعیة صعبة جداً؛ لذا وجب حذفها، أما المفردات التی یجیب عنها أکثر من80% سهلة جداً؛ وتم حذفها أیضاً، وقد امتدت معاملات السهولة فی الفترة المغلقة [ 0,2- 0,8 ].

       بالنسبة لبناء بطاقات الملاحظة: تم تحدید الهدف منها بقیاس أداء "مجموعة البحث" على المدیولات المقترحة من قبل الباحث، فی ضوء المهارات التى تم تحدیدها وصیاغتها فى          صورة عبارات سلوکیة إجرائیة قام الباحث بتحدید ثلاث مستویات لدرجة أداء المهارة             (لم یؤدى - أدى بمساعدة – أدى بمفرده) وتحدید التقدیر الکمى الخاص بکل المستویات الثلاثة وبتجمیع الدرجات تم الحصول على الدرجة الکلیة للمتدرب، والتی من خلالها تم الحکم على أدائه فیما یتعلق بالمهارات المحددة بکل بطاقة، حیث تم حساب القیم الوزنیة بالدرجات لکل خطوة من خطوات أداء المهارات عدد المهارات الأساسیة، والخطوات الفرعیة لکل مهارة والقیمة الوزنیة لها، ومجموع التقییم لکل بطاقة ملاحظة.وبعد تحدید المهارات الرئیسة، وتحلیلها إلى مجموعة من المهارات الفرعیة قام الباحث بصیاغتها فی صورة عبارات سلوکیة یمکن ملاحظتها، مع مراعاة سلامة العبارات من الأخطاء اللغویة، ووضوحها، وصیاغة المهارات فی عبارات سلوکیة واضحة، وقد اشتملت عشر بطاقات، لکل مهارة بطاقة ملاحظة، أما بالنسبة لضبط بطاقات الملاحظة تمثلت فی حساب صدقها، وثباتها؛ وقد قام الباحث بحساب صدق بطاقات ملاحظة الأداء حیث تم عرضها على مجموعة من المتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم بهدف معرفة ما إذا کانت البطاقة تقیس فعلاً ما وضعت لقیاسة أم لا، وقد قام السادة المحکمون بفحص البطاقة وإبداء بعض الملاحظات التی أُخذت بها فیما یلى مدى تحقیق بنود کل بطاقة ملاحظة للأهداف التعلیمیة، ودقة صیاغة بنود کل بطاقة ملاحظة، واقتراح صیغة مناسبة للبند الذى یرى المحکم أنه یحتاج إلى تعدیل، وتمت معالجة إجابات المحکمین إحصائیا بحساب النسبة المئویة لمدى تحقیق کل بند من البطاقة للهدف التعلیمى المرتبط به، وتقرر اعتبار البند الذى یجتمع على تحقیقه للهدف أقل من 80% من المحکمین لا یحقق الهدف بالشکل المطلوب، وبالتالی یتطلب إعادة النظر فیه بناء على توجیهات المحکمین. اما نتائج التحکیم على صدق بطاقات ملاحظة الأداء اتفق السادة المحکمین على أن بطاقات الملاحظة تقیس ما وضعت لقیاسه، وأن مفرداتها مصاغة بطریقة یفهمها المتعلم، وتشمل المحتوى التعلیمى، مع ملاحظة إجراء بعض التعدیلات على صیاغة بعض المفردات ثم حساب ثبات بطاقات ملاحظة الأداء، وتم حساب ثبات کل بطاقة ملاحظة الأداء باستعانة الباحث بزمیله بعد تدریبة على أهدافها وکیفیة ملاحظة أداء أحد المعلمین؛ لاکتساب مهارة استخدام بطاقة الملاحظة، وللتعرف على أی صعوبات تواجهه فی استخدامها حیث قام الباحث وزمیله بملاحظة أداء معلمى العینة الاستطلاعیة للبحث وتم حساب معامل اتفاق الملاحظین على أداء کل معلم على حده باستخدام معادلة کوبر  Cooper لحساب نسبة الاتفاق، لبطاقات ملاحظة الأداء التی تم تجریبها صالحة للقیاس، حیث تراوحت متوسط نسبة اتفاق الملاحظین بین ([88,8 - 93,6 %]) وهى نسبة ثبات عالیة.

(4) مرحلة التجریب وتضمنت ما یأتی:

1- رفع المحتوى على الإنترنت ونشره.

2- تطبیق التجربة الاستطلاعیة: تم إجراء تجربة استطلاعیة على عینة ممثلة للعینة المستهدفة؛ بهدف تجمیع آرائهم والتعرف على أیة صعوبات قد تواجههم أثناء التطبیق، ثم إجراء التعدیلات.

أ- الاستعداد للتجربة الاستطلاعیة: للتأکد من سلامة الأدوات المستخدمة فی التجربة.

ب- تجهیز دلیل المهارات التکنولوجیة لمعلمى الدمج بالمرحلة الابتدائیة بتقنیة                 (Augmented Reality) الواقع المعزز، طباعة الاختبار التحصیلى المعد لعدد (10) معلمین.

جـ- إجراء التجربة الاستطلاعیة: تم تطبیق التجربة ثم الاختبار التحصیلی القبلی، ثم حساب صدق وثبات الاختبار، ثم تطبیق بطاقة ملاحظة الأداء، وحساب ثبات کل بطاقة ملاحظة من خلال حساب مدى الاتفاق، بعد الانتهاء من إجراء التجربة تم التعرف على آراء المعلمین.

د- نتائج التجربة الاستطلاعیة: کشفت التجربة الاستطلاعیة عن ثبات کل من الاختبار التحصیلی، وبطاقات ملاحظة الأداء، وصلاحیة Group الـ Facebook  کمنصة حوسبیة صالحة لنشر تکلیفات المعلمون وتبادل الآراء.

(5) مرحلة العرض وتضمنت تطبیق التجربة الأساسیة والتی مرت بعدة مراحل کالتالى:

1- الاستعداد للتجربة: تم الإعلان عن التجربة، وتم اختیار مجموعة البحث بعد التأکد من امتلاکهم للمتطلبات القبلیة اللازمة لأداء التجربة، وتم الاستعانة بقاعة المصادر بالمدرسة، تم الحصول على الموافقات الإداریة لاستخدام قاعة المصادر؛ لتطبیق تجربة البحث، تم التأکد من سلامة الأجهزة المستخدمة والبرامج المتطلبة لأداء التجربة، وشرح الهدف من التجربة، وطریقة السیر فیها، وکیفیة التعامل مع الــ Group  . 

2- تنفیذ التجربة:أُتبعت الإجراءات التالیة أثناء تنفیذ التجربة:

أ- مرحلة التمهید لتنفیذ التجربة: وتمثلت فی الخطوات التالیة:

• الإعلان عن بدء تنفیذ التجربة فی مدرسة الرعایة المتکاملة الابتدائیة بأسیوط، واختیار مجموعة البحث، والتأکد من توفر المتطلبات القبلیة اللازمة لأداء التجربة لمجموعة البحث.
• التطبیق القبلی لأدوات البحث، والتی تمثلت فی الاختبار التحصیلی، وبطاقات ملاحظة الأداء المهاری، واشتراک المعلمین على Group  الـ Facebook المعد وانشاء Group على برنامج Outlook وذلک بهدف انشاء قناة تواصل أخرى.
• توضیح فکرة التدریب أثناء تطبیق التجربة، والمعتمدة على فکرة (استخدام تقنیة الواقع المعزز) وکیفیة استخدام دلیل المهارات التکنولوجیة بتقنیة (Augmented Reality) الواقع المعزز، ومناقشة وتوجیه المعلمین باستخدام الداتاشو Data Show ؛ لتوضیح کیفیة أداء الجانب المهارى الخاص بتطبیقات الواقع المعزز. (AR)
• الاتفاق على مواعید تطبیق التجربة على أن یتم التواصل عبر الـــ Group .
• طباعة دلیل المهارات التکنولوجیة بتقنیة(AR) (الواقع المعزز).

ب- مرحلة تطبیق التجربة: تم توزیع دلیل المهارات التکنولوجیة لمعلمى الدمج بالمرحلة الابتدائیة بتقنیة Augmented Reality (الواقع المعزز)، ثم بدات عملیة شرح کیفیة استخدام الدلیل لتعلم المهارة، ثم مشاهدة الفیدیو الخاص بتعلم المهارة  وبعض الصور باستخدام تقنیة الواقع المعزز، ومن خلال العرض على الداتاشو Data Show، ومناقشة المعلمین حول الجانب المعرفى للمهارة، ثم متابعة المعلمین لتنفیذ المهارة باستخدام الکمبیوتر أو الهاتف الذکی وکیفیة ارسال الصور عبر Group  الـ Facebook ، وبعد الانتهاء من ذلک تم إجراء الاختبار التکوینى قبل الانتقال للمهارة التالیة بعد اجتیاز کل معلم لدرجة تمکن تصل إلى (80%)، ثم تکلیف المعلمین بنشاط البحث عن " تعلم المهارة" ، ونشر ما قاموا به عبر  Group  الـ Facebook ، والتعلیق على آراء مجموعة البحث، ثم یاتى تطبیق بطاقة الملاحظة فی المحاضرة التالیة وهکذا لجمیع المهارات المقترحة.

(6) مرحلة التقویم وتضمنت ما یأتی:

أ- تقییم تعلم المتدربین للبرنامج التدریبی: بعد إتمام تطبیق التجربة أجرى الباحث الاختبار التحصیلی البعدى وقام بتسجیل درجاته فی الفترة من 22/1/2019 إلى 23/1/2019.

ب- تقییم المتدربین للبرنامج التدریبی، استمتع المتدربین بطریقة العرض، کما أبدت المجموعة التدریبیة اعجابها بمدى فاعلیة استخدام الواقع المعزز فی اثارة الدافعیة لتلامیذ الدمج، کما أبدوا اهتمامهم لارتباط مهارات البحث بمهارات برامج تدعمها الوزارة فی برنامج المعلمون أولاً مما جعلهم           اکثر فاعلیة.

نتائج البحث وتفسیرها:

أولا: حساب فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الجانب المعرفى لمجموعة البحث وتفسیرها:  تم حساب متوسط رتب الدرجات للمجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی ثم حساب فاعلیة الاختبار، وحساب حجم تأثیر الاختبار التحصیلی لدى مجموعة البحث، من خلال حساب قیمة (  Z) وحجم الأثر للاختبار.         

جدول رقم (1)

البیانات المتعلقة بالتطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی لمجموعة البحث ن=21

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی، لصالح التطبیق البعدی، ویرجع ذلک إلى فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الجانب المعرفی. وللتأکد من فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب المعرفى لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث تم حساب مقدار التأثیر

جدول رقم (2)

قیمة (Z) وحجم الأثر لاستخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب المعرفی لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث

یتضح من الجدول السابق أن حجم التأثیر لاستخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب المعرفی لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث کبیر مما یدل على فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى الجانب المعرفی لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث.

جدول (3)

متوسط مجموع درجات الاختبار القبلی والبعدی لمجموعة البحث ن=21

یوضح الجدول السابق تأثیر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الجانب المعرفى للاختبار التحصیلی لدى مجموعة البحث. وقد بلغ متوسط الدرجات فی الاختبار القبلی (29,33) درجة أی ما یعادل (48%)، کما بلغ متوسط الدرجات فی الاختبار البعدی (53,476) درجة أی ما یعادل (89,13 %) وهذا یدل على فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز(AR) فی تنمیة الجانب المعرفى. ویرجع ذلک إلى تحدید الأهداف بوضوح فی بدایة کل مودیول، ورغبة المعلمین فی دراسة مهارات یحتاجون لتعلمها لتسهیل مهام عملهم، وتنوع الأنشطة وتفاعل المجموعة التجریبیة والمحاولة لایجاد بعض الحلول لبعض مشاکل تلامیذ الدمج، والتغذیة الراجعة الفوریة من خلال مناقشة الباحث للوصول لبعض الأفکار لحل المشکلات، وکذلک تنوع عرض المحتوى العلمى باستخدام النص والصور والفیدیو باستخدام تقنیة الواقع المعزز، وتبادل الخبرات بین الباحث ومجموعة البحث.

ویمکن تفسیر أسباب فاعلیة استخدام الواقع المعزز فی تنمیة الجانب المعرفى کالتالى:

1- فاعلیة استخدام الواقع المعزز لمعلمى تلامیذ الدمج، وهذا ما تؤکده دراسة محمد عبد الوهاب محمد(2018) حیث أکدت النتائج أن استخدام تقنیة الواقع المعزز أدى إلى تحسن مستوى تحصیل الطلاب المعاقین سمعیاً فی الجانب المعرفى والجانب المهارى کما اوصت الدراسة بضرورة الاهتمام باستخدام تطبیقات الواقع المعزز فی العملیة التعلیمیة واهمیة تقدیم          محتوى إلکترونى معزز لخدمة الطلاب ذوى الحالات الخاصة. وهذا ما تؤکده دراسة Sampson& Panagiotis (2013) التی تشیر إلى أن الواقع المعزز یساعد على تحسین التحصیل الدراسی للطلاب. ودراسة (Solak Ekrem(2015 التی تؤکد أن لتکنولوجیا الواقع المعزز تأثیراً إیجابیاً على زیادة الطلاب الجامعیین فی الدافعیة نحو التعلم.

ثانیا : حساب فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی تنمیة الجانب الأدائی لمجموعة البحث وتفسیرها: تم حساب کل محور على حده ثم حساب المحورین لبطاقة الملاحظة والجدول التالى یوضح حساب متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة (المحور الأول).                  

جدول رقم (4)

البیانات المتعلقة بالتطبیقین القبلی والبعدی لمهارات المحور الأول من
بطاقة ملاحظة (استخدام الکمبیوتر الشخصی – المحمول)

یتضح من الجدول السابق وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة (المحور الأول: استخدام الکمبیوتر الشخصی – المحمول )، لصالح التطبیق البعدی سواء لکل مهارة على حدة أو لمهارات المحور ککل.

جدول رقم (5)

البیانات المتعلقة بالتطبیقین القبلی والبعدی لمهارات المحور الثانی من
بطاقة ملاحظة (استخدام الهاتف الذکی – الحاسب اللوحی)

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة ملاحظة (المحور الثانی: استخدام الهاتف الذکی – الحاسب اللوحی)، لصالح التطبیق البعدی سواء لکل مهارة على حدة أو لمهارات المحور ککل.

جدول رقم (6)

البیانات المتعلقة بالتطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة ککل

یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین متوسطات رتب درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لبطاقة الملاحظة ککل، لصالح التطبیق البعدی.أما الجدول التالى یوضح قیمة ( Z ) وحجم الأثر لاستخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب الأدائی لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث.

جدول رقم (7)

قیمة (Z) وحجم الأثر لاستخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب الأدائی لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث

یتضح من الجدول السابق أن حجم التأثیر لاستخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب الأدائی لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث کبیر لجمیع المهارات کلٌ على حدة وللمهارات ککل، حیث تراوحت النسبة بین (0.876 : 0.888) مما یدل على فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى تنمیة الجانب الأدائی لبعض المهارات التکنولوجیة لدى مجموعة البحث.

کما تم حساب متوسط مجموع درجات بطاقة الأداء القبلیة والبعدیة لمجموعة البحث وقد بلغ متوسط الدرجات فی الأداء القبلی (169,5) درجة أی ما یعادل (35,9  %)، کما بلغ متوسط الدرجات فی الأداء البعدی (437,66) درجة أی ما یعادل (92,7 %) وهذا یدل على فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز(AR) فی تنمیة الجانب الأدائی. وذلک یرجع إلى رغبة المعلمین فى تعلم تلک التقنیة لشعورهم بانها تمثل الأمل فی المستقبل نحو المعرفة ودعم ذوى الاحتیاجات الخاصة، واحتیاج المعلمین لتلک المهارات حیث أن برامج وزارة التربیة والتعلیم تتبنى التخزین السحابی للمواد التعلیمیة فى برنامج المعلمون أولاً وکذلک برنامج الترقى للمعلمین والذى اعتمد على بنک المعرفة المصرى، ومعرفة المعلمین بأن تقنیة الواقع المعزز تقنیة اقتصادیة یسهل تحقیقها بتکالیف بسیطة فی الفصل الدراسی وتفتح افاق معرفیة واسعة، کما أن حریة المعلم فى الوصول للمحتوى التعلیمی المناسب له حسب رغبته باستخدام تقنیة الواقع المعزز ، وتوفر تطبیقات مجانیة للواقع المعزز على المتجر Google Play  ، ووجود فیدیوهات مخزنة سحابیاً سهل على المتدرب استعراض المهارة وتعلمها فی أی وقت. ویمکن تفسیر أسباب فاعلیة استخدام الواقع المعزز فی تنمیة الجانب الأدائی کالتالى:  دافعیة المعلمین نحو استخدام تقنیة         الواقع المعزز، وهذا ما أکدته دراسة Fekry. A..(2016) التی اوصت باستخدامها          لتنمیة دافعیة الأطفال للتعلم، و دراسة سامیة شحاته محمود(2013) والتی اوصت بضرورة الاهتمام بالجانب التطبیقى فی الاعداد المهنى لمعلم ذوى الاحتیاجات الخاصة، ودراسة Mota.J. et al. (2016) والتی أوصت بضرورة دمج التکنولوجیا فی التدریس وإعداد وتدریب المعلم على التدریس الإلکترونى وتصمیم الدروس الإلکترونیة، وأهمیة استخدام تطبیقات الهاتف           الذکى کمحور اساسى فی الوصول للواقع المعزز. (نجلاء فارس،عبد الرؤوف إسماعیل    ،2017، 79 ).

نتائج البحث:

1- التوصل لقائمة مهارات تکنولوجیة لمعلمى تلامیذ الدمج بالمرحلة الابتدائیة.

2- التوصل لمحتوى علمى مناسب لاکساب معلمى الدمج بعض المهارات التکنولوجیة.

3- اتسم استخدام تقنیة الواقع المعزز بالفاعلیة فى تنمیة الجانب المعرفى لمجموعة البحث ککل، حیث کانت قیم حجم تأثیرها کبیر؛ مما یدل على فاعلیتها، ویوجد فرق ذو دلالة احصائیة للمعلمین فى التطبیقین القبلى والبعدى لصالح التطبیق البعدى.

4- اتسم استخدام تقنیة الواقع المعزز بالفاعلیة فى تنمیة الجانب الأدائى لمجموعة البحث ککل، حیث کانت قیم حجم تأثیرها کبیر؛ مما یدل على فاعلیتها، ویوجد فرق ذو دلالة احصائیة للمعلمین فى التطبیقین القبلى والبعدى لصالح التطبیق البعدى.

 

توصیات البحث:

 فی ضوء النتائج التی أسفر عنها البحث یمکن صیاغة التوصیات الآتیة:

• ضرورة توفیر مقرر لطلاب کلیة التربیة عن استخدام تقنیة الواقع المعزز.
• ضرورة الاهتمام بتدریب المعلمین والموجهین الدمج بالمرحلة الابتدائیة على استخدام تقنیة الواقع المعزز.
• تغییر قناعات معلمى الدمج بالمرحلة الابتدائیة؛ لتوظیف تقنیة الواقع المعزز کبیئة تعلم رقمیة.
• إعادة النظر فى تصمیم المقررات الدراسیة وتطبیق تقنیة الواقع المعزز والاستفادة منها کطریقة ناجحه فى التعلیم مع تجهیز المدارس لهذه التقنیة.
• استخدام تطبیقات أوفیس 365 کبیئة داعمة للواقع المعزز ومواقع انشاء QR code.
• تنمیة مهارة البحث عن المعلومات باستخدام بنک المعرفة المصرى(EKB) .

البحوث المستقبلیة:

• دراسة أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز على التحصیل الدراسی فى مقرر الحاسب بالمرحلة الابتدائیة.
• فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى تدریس الحاسب الالى على التحصیل المعرفى وتنمیة التفکیر البصرى لدى طلاب المرحلة الثانویة.
• فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فى  تنمیة المفاهیم التکنولوجیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة
• اثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فى تدریس الحاسب الالى على تنمیة التفکیر التأملى والإتجاه نحو تقنیة الواقع المعزز لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

 

المراجــــــع

أولا : المراجع العربیة

1- ابتسام احمد الغامدى. (2018). أثر استخدام الواقع المعزز فی تحصیل الریاضیات لدى طالبات

                       المرحلة المتوسطة. المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة، ع(13)، صص 222-289.

2- إحسان بن محمد کنسارة، عبد الله بن اسحاق عطار. ( 2013). وسائل الاتصال التعلیمیة والتکنولوجیا الحدیثة. ط5 ، مکة المکرمة: مؤسسة بهادر للاعلام.

3- أسامة محمد عبد السلام. (2005). فعالیة برنامج تدریبی بواسطة الوسائط المتعددة لتنمیة مهارات المعلوماتیة والاتصالات والاتجاه نحو التعلم الذاتى لدى المعلمین. رسالة دکتوراه، معهد           الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

4- أمل عبد الفتاح سویدان، منال عبد العال مبارز. (2008). فعالیة برنامج تدریبی قائم على استخدام التکنولوجیا الرقمیة لتنمیة مهارات معلمی ذوی الاحتیاجات الخاصة واتجاهاتهم نحوها، کلیة التربیة، دراسات وبحوث عربیة، الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، معهد البحوث التربویة، جامعة القاهرة.صص178-223.

5- أمل نصر الدین سلیمان عمر. (مایو2005). تنمیة مهارات استخدام الحاسب الآلی لدى طلاب الفرقة الرابعة بقسم تکنولوجیا التعلیم بکلیات التربیة النوعیة، تکنولوجیا التربیة. دراسات وبحوث عربیة، الجمعیة العربیة لتکنولوجیا التربیة، ص ص          151           -198.

6- أمل نصر الدین سلیمان عمر.(2017).دمج تکنولوجیا الواقع المعزز فی سیاق الکتاب المدرسى وأثره فی الدافع المعرفى والاتجاه نحوه.المؤتمر العلمى الرابع والدولى الثانى: التعلیم النوعى:تحدیات الحاضر ورؤى المستقبل، کلیة التربیة النوعیة، جامعة عین شمس، مج3، صص860-918.

7- حسن الباتع محمد عبد المعطى.(2001). برنامج مقترح لتدریب المعیدین والمدرسین المساعدین بکلیة التربیة جامعة الإسکندریة على بعض استخدامات شبکة الإنترنت وفقا لاحتیاجاتهم التدریبیة، رسالة ماجسیتر، کلیة التربیة،جامعة الإسکندریة.

8- حسن الباتع محمد عبد العاطى. (2006). تصمیم مقترح عبر الإنترنت من منظورین مختلفین البنائى والموضوعى وقیاس فاعلیته فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد والاتجاه نحو التعلم القائم على الإنترنت لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة،جامعة الإسکندریة.

9- حسن شحاته.(2016). اتجاهات حدیثة قى التعلیم والتعلم خبرات عالمیة وتطبیقات عربیة، القاهرة: دار العالم العربی.

10- حمادة محمد مسعود. (2002). فاعلیة وحدة تعلیمیة حول المعلوماتیة فى تنمیة مفاهیم تکنولوجیا

     المعلومات ومهارات التعامل مع المستحدثات لدى الطلاب المعلمین، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ،جامعة الازهر.

11- خمیس محمد خمیس. (2010). معوقات استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی تدریس الجغرافیا بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر المعلمین والموجهین. مجلة کلیة التربیة بدمنهور، جامعة الإسکندریة، ع(3)، ص ص 19-68.

12- دالیا محسن عبد المنعم.(2019). تقنیة الواقع المعزز وعلاقتها بتنمیة مهارات إنتاج الأفلام التعلیمیة ثلاثیة الأبعاد باستخدامc4d لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم.المؤتمر الدولى الثانى ،کلیة التربیة النوعیة،جامعة المنیا،صص42-43

13- زینب محمد امین. (2003). دور التکنولوجیا الحدیثة فی تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصة، المؤتمر السنوی

(9) تکنولوجیا التعلیم لذوى الاحتیاجات الخاصة،الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، جامعة حلوان، صص87-90.

14- زینب محمد أمین. (2008). تکنولوجیا التعلیم لذوی الاحتیاجات الخاصة، ط2، المنیا: دار التیسیر للطباعة والنشر.

15- سلیمان عبدالواحد إبراهیم.(2010). المهارات الحیاتیة ضرورة حتمیة فی عصر المعلوماتیة. القاهرة: ایتراک للطباعة والنشر والتوزیع.

16- ضمیاء سالم الراوی.(2016). أثر استخدام بعض تقنیات الهاتف النقال فی تحصیل مادة الکیمیاء لدى طلبة کلیة التربیة، المؤتمر الدولی الحادی عشر:التعلم فی عصر التکنولوجیا الرقمیة، لبنان، مرکز البحث العلمى، صص 68:53.

17- عاطف أبو حمید الشرمان. (2015). تکنولوجیا التعلیم المساتدة لذوى الاحتیاجات الخاصة، عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع، الطبعة الأولى.

18- فاطمة محمد عبد الحمید. (2019). أثر استخدام تکنولوجیا الواقع المعزز على تنمیة مهارات التنظیم الذاتی والتحصیل لدى طالبات الصف الأول الثانوى، دراسات عربیة والتربیة وعلم النفس، ع (107)،  صص220-228.

19- فتیحة أحمد بطیخ. (2003). فعالیة برنامج تدریبی مقترح لتنمیة بعض مهارات وطرق تدریس مناهج التلامیذ المعاقین سمعیا لدى معلمیهم أثناء الخدمة فى ضوء مفهومى التعلم والتعلیم للحیاة، المؤتمر العلمى(15) مناهج التعلیم والإعداد للحیاة المعاصرة، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، صص456-495 .

20- فؤاد عیاد.( 2005 ). منهج مقترح فی التربیة التکنولوجیة للمرحلة الإعدادیة فی ضوء الاتجاهات العالمیة واحتیاجات المجتمع الفلسطینی، رسالة دکتوراه(غیر منشورة)، جامعة عین شمس/جامعة الأقصى(البرنامج المشترک).

21- فؤاد عیاد، منیر عوض.( 2008 ). أسالیب تدریس التکنولوجیا، مکتبة المکتبة، غزة.

22- کامل دسوقی الحصرى.(2014). أثر استخدام بیئة تعلم الکترونیة قائمة على تطبیقات الویب 0,2 فى تنمیة الجوانب المعرفیة وبعض مهارات توظیفها لدى طلاب شعبة الدراسات الاجتماعیة بکلیة التربیة، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ،ع(56)، صص15-39

23- کمال سالم سیسالم.(2007). الدمج فى فصول ومدارس التعلیم العالى، الامارات العربیة: دار الکتاب الجامعى.

24- ماریان میلاد منصور.(2017). أثر نمط عرض المحتوى (الکلى/الجزئى) القائم على تقنیة الواقع المعزز على تنمیة التنظیم الذاتی وکفاءة التعلم لدى طلاب الصف الأول الإعدادى،مجلة تکنولوجیا التربیة، دراسات وبحوث، (30)، صص1-56.

25- مریم بنت نزال العنزى،زینب مصطفى هاشم.(2019).فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی اکتساب المفاهیم العلمیة لدى أطفال فرط الحرکة بمحافظة القریات بالسعودیة، المؤتمر الدولى الثانى بکلیة التربیة النوعیة، جامعة المنیا،صص 38-39.

26- محمد عطیة خمیس.(2003). عملیات تکنولوجیا التعلیم. القاهرة: دار الکلمة.

27- محمد عطیة خمیس.(2015). تکنولوجیا الواقع الافتراضى وتکنولوجیا الواقع المعزز وتکنولوجیا الواقع المخلوط، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج 25، العدد (1)، ص2.

28- مها بنت عبد المنعم الحسینى.(2014). أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فى وحدة من مقرر الحاسب الآلى فى تحصیل واتجاه طالبات المرحلة الثانویة، رسالة ماجسیتر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

29- نبیل جاد عزمى، محمد مختار المردانى.( ٢٠١٠ ). أثر التفاعل بین أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائیة داخل الکتاب الإلکترونى فى التحصیل وکفاءة التعلم لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیات التربیة.

30- نضال عبد الغفور.(2012). الأطر التربویة لتصمیم التعلم الإلکترونى.مجلة جامعة الأقصى. (سلسلة العلوم الإنسانیة)، مج 16 ، ع 1، ص ص 63-86 .

31- وزارة التربیة والتعلیم.(2009). قرار وزارى رقم (94) لسنة 2009 ، بشان قبول التلامیذ ذوى الاعاقة الطفیفة بمدارس التعلیم العام.

32- هلا نعیم السعید.(2012). الدمج الاکادیمی والتجهیزات الفیزیقیة للفصول وغرف المصادر، القاهرة:  مکتبة الانجلو المصریة، ط1، ص102.

33- هدى البلوى، لولوه الفریح، سارة العیبى.(2016 ). رؤیة مستقبلیة لاستخدام تقنیة (AR) کوسیلة تعلیمیة لأطفال الدمج فی مرحلة ریاض الأطفال بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة رابطة التربیة الحدیثة، ع28، صص59-99.

34- یاسر سید مهدى.(2017). برمجة هاتف نقال فی العلوم قائمة على التصمیم الشامل لتنمیة القدرات المعرفیة وتقدیرات الذات والتحصیل العلمى لدى تلامیذ الفصول متعددة المستویات بالمملکة،المجلة المصرین للتربیة العملیة، مج(20)، ع (1)، ینایر،صص 51-110.

 

ثانیا: المراجع الأجنبیة

1- Anderson,E., Liarokapis,F., (2014). Using Augmented Reality as a Medium to Assist Teaching in Higher Education. Coventry University. UK Retrieved Feb 3, 2015

2- Bansavich john carl (2005), Factors influencing Preserivce Teachers Readiness to  integrate Technology into Their instruction, Ed D,univer. Of San Francisco

3- Catenazz ,N. & Sommaruga, L.(2013).social media: challenges and opportunities for education in modern society,mobile learning and augmented reality :new learning opportunities, International Interdisciplinary scientific Conference, Vol. 1No. 1.PP. 11-26

4- Castellani, J. (1999),Teaching And Learning With The Internet: Issues For Training Special Education Teachers . Paper Presented At The Society For Information Technology And Teacher Education Conference, San Antonio, TX, Feb 28-4 March.

5- Chen, C., H., (October 2008). Why Do Teachers Not Practice What They Believe Regarding Technology Integration?, Journal of  Educational Research, Vol. (102),PP. 65-76

6- Chen, W. (2014). Historical Oslo On A Handheld Device – A Mobile Augmented Reality Application. Procedia Computer Science. 35 (21). 979 – 985.

7- Chiang,T. H., Yang, S.J.,&Hwang,G.J.(2014). An Augmented Reality-  Based Mobile Learning System to Improve Student's Learning Achievements and Motivations in  Natural Science Inquiry Activities.

8- Coimbra, T., Cardoso, T., & Mateus, A. (2015). Augmented reality: an enhancer for higher education students in Math’s learning? Procedia Computer Science, 67, 332 – 339.

9- Estapa, A. & Nadolny, L. (2015). The Effect Of An Augmented Reality Enhanced Mathematics Lesson On Student Achievement And Motivation. Journal Of Stem Education.6(3). 40-47.

10- Ibanez, M. B., Di Serio, A., Villarán, D., & Kloos, C. D. (2014). Experimenting with electromagnetism using augmented reality: Impact on flow student experience and educational effectiveness. Computers & Education, 71, 1-13.

11- Ivanova, M., & Ivanov ,G. ( 2011). Enhancement of Learning and Teaching in Computer Graphics Through Marker Augmented Reality Technology, International Journal on New Computer

12- Johnson, L., Levine, A., Smith, R., & Stone, S. (2010). Simple Augmented Reality. The 2010 Horizon Report, Austin, Tx:The New Media Consortium.

13- Lara harris (2005). An Assessment of Teacher concerns about Classroom Technology integration in southeast Oklahoma.

14-Larsen, Y., Bogner, F., Buchholz, H., & Brosda, C. (27– 29 15 October.(2011).Evaluation Of A Portable And Interactive Augmented Reality Learning System By Teachers  And Students, open classroom conference augmented reality in education, Ellinogermaniki Agogi, Athens, Greece, pp. 41-50.

15- Lori, Holcomb (2005) Examining the impact of an educational technology Assessment on Pre-and service Educators  attitudes and behaviors Towards Education Technology

16- Lee, K. (2012). Augmented Reality in education and training, TechTrends: Linking Research & Practice to Improve Learning, Vol.56, No. 2, pp. 13-21.

17- Nirit Gavish, Teresa Gutierrez, Sabine Webel, Jorge Rodriguez.(2011) Design Guidelines for the Development of Virtual Reality and augmented Reality Training Systems for Maintenance and Assembly Tasks,1-4.

18- Radu, L. (5 - 8 November, 2012). Why Should My Students Use AR?  A Comparative Review of the Educational Impacts of Augmented Reality

19- Salmi, H., Kaasinen, A., & Kallunki, V. (2012). Towards an Open Learning Environment via Augmented Reality (AR): Visualizing the Invisible in Science Centres and Schools for Teacher Education. Procedia Social and Behavioral Sciences, 45, 284-295

20- Saforrudin, N., Zaman, H. B., & Ahmad, A. (Nov. 2011). Technical Skills in Developing Augmented Reality Application: Teachers'

21- Wang, S. (2014). Making the Invisible Visible in Science Museums through Augmented Reality Devices, Unpublished Thesis, University of Pennsylvania.

22- Wheeler, S., Waite, J., & Bromfield, C. (2002). Promoting creative thinking through the use of(ICT). Journal of computer Assisted Learning, 18(2), PP.367-378

23- William  L &. Michael (1992): " Exceptional children " An introductory survey of special education , fourth edition , New York ,Merrill, an imprint of macmillan publishing company.

24- Wojciechowski, R., & Cellary, W. (2013). Evaluation of learners’ attitude toward learning in ARIES augmented reality environments. Computers & Education, PP.68-98 ,

Article View: 1,196

PDF Download: 672