دور رياض الأطفال في التدخل المبکر للأطفال ذوي مؤشرات الصعوبات التعلُمية من وجهة نظر معلماتهن بالإحساء

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلُمیة من وجهة نظر معلماتهن بالإحساء

إعــــــــــداد

مح / ریم خالد إبراهیم الفوزان

محاضر فی قسم الطفولة المبکرة 

جامعة الإمام عبدالرحمن بن فیصل

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – جزء ثانى- أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة :

هدفت الدراسة الحالیة الى التعرف على دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلمیة من وجهة نظر معلماتهن بالإحساء وعلاقة ذلک بمتغیرات            ( سنوات الخبرة – المؤهل التعلیمی – اسبقیة التعامل من عدمه مع أطفال ذو مؤشرات صعوبات تعلمیة داخل الصف ) ، واتبعت المنهج الوصفی التحلیلی ، وتم استخدام المقیاس المحتوی على (30) فقرة بعد حساب الخصائص السیکومتریة ، وشارک فی تطبیق الأداة عدد (52) معلمة روضة من (6) روضات فی القطاع الأهلی ، تم انتقائهم بشکل عشوائی ، وتم حساب النتائج من خلال استخدام برنامج SPSS لمعالجة أداة الدراسة ولمعالجة التحلیلات والحسابات اللازمة للبیانات من خلال حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ، وتم قیاس صدق الاتساق الداخلی وثبات الأداة بحساب معامل الارتباط ومعامل ألفاکرونباخ ، وقد تم فحص بعض الفرضیات من خلال إجراء الاختبار الإحصائی T للعینات المستقلة ، واختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه ANOVA ، وتوصلت الدراسة الى العدید من النتائج ، أهمها الإجابة عن التساؤل الرئیس للدراسة عن دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلُمیة من وجهة نظر معلماتهن بالإحساء حیث أشار الى الأهمیة الکبرى للریاض خاصة وأنها تلعب دوراً أساسی وحساس تبعاً للفترة التأسیسیة فی حیاة الطفل ، کما أظهرت وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی درجات الوسط الحسابی لفقرات الإستبانة إستناداً الى متغیر عدد سنوات الخبرة لصالح ذوات الخبرة الأکبر ، وأشارت کذلک الى انه لاتوجد فروق ذات دلالة احصائیة استناداً لمتغیر المؤهل التعلیمی ، وکذلک اشارت الى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة استناداً الى متغیر اسبقیة التعامل مع طفل ذو مؤشرات صعوبات تعلم داخل الصف على الرغم من أن نسب تعامل المعلمة مع طفل الروضة ذو المؤشرات الصعوبات التعلمیة فی الدراسة الحالیة قد بلغت (48,1) ، وأوصت الدراسة بعدة توصیات منها : أن تُفعل إدارة ریاض الأطفال فی مکاتب التربیة والتعلیم فی مدینة الإحساء برامج التدخل المبکر فی مرحلة ریاض الأطفال ، وأن تُکون برامج التدخل المبکر فی اکتشاف وعلاج أوجه القصور النمائیة الوظیفیة عند الطفل مکوناً أساسیاً تنطلق منه برامج الریاض کونها المرحلة التی یأتی دورها إعداد الطفل للمراحل القادمة .

الکلمات المفتاحیة : ریاض الأطفال – التدخل المبکر –مؤشرات الصعوبات التعلمیة –معلمة ریاض الأطفال –الصعوبات النمائیة –الصعوبات الأکادیمیة .

Abstract:

      The present study aimed to identify the role of kindergarten in early intervention for children with learning difficulties indicators from the viewpoint of their teachers Hassa, and followed a descriptive approach was to use the content standard on (30) paragraph some account psychometric properties, and participated in the application of the tool number (52) teacher kindergarten (6) kindergartens in the private sector, were selected randomly, was calculated results through the use of SPSS software tool to address the study and treatment of the necessary analyzes and calculations of data through frequencies, percentages and averages and standard deviations account. Was measured sincerity of internal consistency and stability calculates correlation coefficient Olvakronbach tool, some hypotheses have been examined through statistical test for independent samples T procedure, test and analysis of variance unidirectional ANOVA, and yielded results:

1.The answer to the first question: was the fourteenth to the Status of the objectives of the activities and games offered by the kindergarten in the first place mean = 1.0769 any within the category of "yes", while the second paragraph on the availability of special children with hyperactivity ranked last in the diagnosis of a mean tools occupied any amount of 1.9231 within the category of "no."

2.answer the first hypothesis: No statistically significant differences based on variable number of years of experience? The values of P in paragraphs resolution (except in paragraphs 5, 14 and 27, 28, 30) is not a function, where the level of significance values (sig.) Greater than 0.05, indicating the acceptance of the null hypothesis which is no difference statistically significant in degrees arithmetic mean of those paragraphs based on a variable number of years of experience, on the other hand, we note that the values of P in paragraphs (5, 14 and 27, 28, 30) function, where the level of significance values (sig.) less than 0.05 indicating rejection null hypothesis and accept the alternative hypothesis is the presence of differences statistically significant in the mean scores for the two axes based on a variable number of years of experience, where the differences are the source of the output of 16 years experience and more experience of 5 years or less on the one hand, and between 16 years experience and more experience 6 10 years on the other hand, for the benefit of the largest in all paragraphs experience.

3. The answer to the second hypothesis: No statistically significant differences based on educational qualification variable

The results indicated to accept the null hypothesis, this is due to the 49 members of the group have education is one bachelor.

4. The third hypothesis answer: No statistically significant differences based on the primacy of dealing with whether or not children with variable difficulty learning in the classroom indicators? The results showed that T values in all the paragraphs of resolution (except paragraphs second and fourth centuries) is not a function, where the level of significance values (sig.) Greater than 0.05, indicating the acceptance of the null hypothesis which is no difference statistically significant in the arithmetic mean of these scores paragraphs based on the primacy of dealing or not with children with variable indicators difficulty learning in the classroom, on the other hand, we note that the values of T in paragraphs II and IV ten function, where the level of significance values (sig.) less than 0.05 indicating a rejection of the null hypothesis and accept alternative hypothesis is the presence of a statistically significant differences in the mean scores for differences in these two paragraphs

Key words: Kindergarten - Early Intervention – Skills learning difficulties –Academic difficulties – kindergarten teacher

المقدمة ( Introduction of the study):

        تعد مرحلة الطفولة المبکرة من مراحل النمو المهمة الأساسیة فی حیاة الأفراد ، ففی تلک المراحل نجد أن الطفل یکتسب من خلالها العادات والقیم الاجتماعیة ، وفیها تتکون سمات شخصیته ، ویکتسب مهارات تکوین الصداقات والتفاعل والتواصل السلیم مع أقرانه من الأطفال فی تلک المرحلة العمریة ولا شک أن لکل مرحلة من مراحل النمو لدى الطفل طبیعتها ، ومظاهر النمو التی تمیزها عن المراحل التی تسبقها والتی تلیها، کما أن کل مرحلة تسهم فی نمو الطفل فی المراحل التالیة، وأن أی قصور فی مظهر ما من مظاهر النمو فی مرحلة ما من شأنه أن یؤثر بالسلب على الطفل فی المراحل اللاحقة  ، مما لاشک فیه أن مرحلة ریاض الأطفال خاصة ، یستفید منها الطفل فی تنمیة خبراته وتهیئه للدراسة فی المراحل اللاحقة ، بالإضافة لزیادة القدرة اللغویة وتوسیع الخبرات والمعلومات والنمو المعرفی وتعلم اللغة والحساب ، کما یتعلم عادات حسنة مرغوب بها . (فی الطیبانی ، 2008م) ، إلا أن هناک مجموعة من الاطفال نجد أنهم لایستفیدون بشکل مباشر من الأنشطة والبرامج التی تُقدم لهم ومن بین هؤلاء الأطفال الذین یعانون من صعوبات تعلم . (فی عبدالکریم ،2012م) ،و یعد مجال صعوبات التعلم (Learning Disabilities ) تحدیداً من المجالات المهمة والحدیثة نسبیاً والتی تظهـر فیها الفروق بین الأفراد، وخاصة فیما یظهر لدیهم وکأنهم عادیین تماماً فی معظم المظـاهر، إلا أنهم فی الحقیقة یعانون من عجز واضح فی مجال، أو أکثر من مجالات التعلم ، ویشیر دراسة  (عبد الله ،2005م) أن الواقع یشهد أنه توجد منذ مرحلة الروضة بعض السلوکیات التی تنبئ باحتمال تعرض الطفل الى صعوبات تعلم مستقبلاً ، وهی ما یعرف بالمؤشرات الدالة علیها، وتعرف بأنها تلک السلوکیات التی تسبق المهارات الأکادیمیة المختلفة والتی تعد ضروریة لاکتساب الطفل لها، ویأتی الوعی أو الإدراک الفونولوجی فی مقدمتها ، ومما لا شک فیه أن أطفال الروضة المعرضین لخطر صعوبات التعلم( Learning Disabilties )، أی الذین تصدر عنهم سلوکیات تعد بمثابة مؤشرات تنبئ بإمکانیة تعرضهم اللاحق لصعوبات التعلم یبدون العدید من أوجه القصور فی العملیات المعرفیة ، المجالات الاجتماعیة وغیرها من المجالات المختلقة ، وهو ما أشار البعض إلیها على أنها سلوکیات منبئة بتلک الصعوبات اللاحقة، وأن ملاحظة أوجه القصور هذه أو تلک السلوکیات یعتبر إجراء غایة فی الأهمیة ، وذلک من شأنه أن یساعدنا فی الاکتشاف المبکر لمثل هذه الحالات، وهو الأمر الذى یدفعنا حتماً إلى تقدیم برامج التدخل المبکر المناسبة لهم، مما یترتب علیه الحد بدرجة کبیرة من تلک الآثار السلبیة التی یمکن أن تترتب على صعوبات التعلم . (فی الطیبائی ،2008م ) ، وتشیر کلاُ من (عبده ونسیم ،2004) الى انه یجب على مربیة الروضة أن تتساءل عن معلومات الطفل السابقة وقدراته الحالیة  والقدرات التی یجب أن تُنمیها عند الطفل فی المرحلة المُقبلة        ( فی السیاغی ، 2007م) ، ویؤکد (السرطاوی وآخرون ، 2001م) أنه لذلک یُعتبر التدخل فی مرحلة ریاض الأطفال هو بدایة لعملیة تربویة وتعلیمیة  ، واعتماداً على مبدأ الفترة الحرجة التی تشیر الى أن الطفل یمر فی فترات معینة یکون فیها أکثر قدرة وقابلیة للتعلیم والتعدیل ، فکلما کان التدخل العلاجی مُبکراً کلما کانت النتائج المرجوة أفضل ، حیث أن الهدف هو تعمیم الخبرة التی یتم التدریب علیها فی البیئة العلاجیة (فی السیاغی ،2007م) .

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها Study problem & questions)):

فی ضوء ما سبق عرضه یتضح سعی ریاض الاطفال لتحقیق عده اهداف اهمها اکساب الاطفال المعلومات والمهارات المتنوعة من خلال اللعب وتنمیه السلوکیات والقیم المرغوبة والعمل على حل الکثیر من المشکلات التی یعانون منها کالخجل والانطواء وصعوبات التعلم النمائیة والعدوان  ،کما یشیر (ابراهیم ،  1993.25م ) أنه لتحقیق أهداف ریاض الأطفال لابد من توافر المربیات المؤهلات تربویاً بکیفیه التعامل مع الأطفال بفئاتهم المختلفة ومواکبة نمو الأطفال والمعرفة باحتیاجاتهم النفسیة والجسمیة والمعرفیة والاجتماعیة وکیفیه التعامل مع المشکلات والاضطرابات المتنوعة التی قد تظهر على الطفل فی هذه المرحلة کالمشکلات المتعلقة بالنمو والمشکلات المتعلقة باضطرابات السلوک ، وتبرز أهمیة التدخل المبکر کما أشارت (روث ،2003م) انه یعمل على تحسین إمکانات التعلم لکل طفل وتأمین سعادته الیومیة ، الى جانب زیادة الفرص أمامه لیؤدی دوره فی المجتمع ، وأن الترکیز الحالی فی التربیة الخاصة بمرحلة الطفولة المبکرة لا یتعلق بما إذا کان بالإمکان تقدیم الخدمة لصغار الأطفال ذوی الحاجات الخاصة فی بیئتهم بل بکیفیة تصمیم برامج شاملة بصورة أکثر فاعلیة ، وأکدت دراسة (عاشور،2008م) انه یمکن الاعتماد على ملاحظات المعلمین فی تحدید الاطفال الذین یعانون من صعوبات التعلم ولما کانت معلمة الروضة کما یصفها (فرماوی،2008م) هی محور الارتکاز فی تخطیط وتنفیذ وتقویم وإدارة جوانب العملیة التربویة برمتها ، لذک یقع علیها العبء الأکبر والأخطر فی اکتشاف الاطفال ذو الصعوبات التعلمیة فی الروضة (فی بخیت ،2013م) ، ویؤکد (زیدان السرطاوی وآخرون ،2001م) أن التدخل فی مرحلة الروضة هو بمثابة البدایة لعملیة تربویة وتعلیمیة واعتمادا على مبدأ الفترة الحرجة التی تشیر الى أن الطفل یمر فی فترات معینة یکون فیها أکثر قدرة وقابلیة للتعلیم والتعدیل ، فکلما کان التدخل العلاجی مُبکراً کلما کانت النتائج المرجوة أفضل ، حیث أن الهدف هو تعمیم الخبرة التی یتم التدریب علیها فی البیئة العلاجیة . (فی عبدالکریم ،2012م) ،  من هذا المنطلق تأتی أهمیة برامج التدخل المبکر لعالج أطفال الروضة المعرضین لخطر صعوبات التعلم، فالتدخل المبکر للأطفال المعرضین لخطر صعوبات التعلم فی مرحلة الروضة، قد یساهم فی عدم تعرضهم لمشکلات أکادیمیة فی المراحل اللاحقة. (فی بوصخر ،2014م) ، ومن خلال خبرة الباحثة وعملها کمعلمة لریاض الأطفال فی مرحلة الدراسة الجامعیة فی مرحلة البکالوریوس فی مقرر التربیة العملیة  ، وجد أن نسبة کثیرة من الأطفال فی الروضة  یعانون من قصور فی مهاراتهم الاجتماعیة ، وتفاعلهم مع الأقران ، تشتت فی الانتباه ، النشاط الزائد ، عدم الاستفادة الکاملة من العملیات العقلیة وذلک لقصور فی مراکز الإدراک والتذکر والانتباه ، کما أنهم یعانون من قصور فی بعض المهارات التی من المکن أن تکون متطلباً أساسیاً للتحصیل الأکادیمی فی المدرسة الابتدائیة کالقصور اللغوی، أو قصور المهارات الحرکیة، والمهارات المعرفیة  ،ومن هنا ظهرت مشکلة الدراسة الحالیة فی محاولة للتعرف على أهمیة دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر لأطفال الروضة ذوی مؤشرات الصعوبات التعلمیة من وجهة نظر معلمات الروضة ، وجوانب الاستعداد المدرسی لدى الأطفال ذوى صعوبات التعلم فی مرحلة ما قبل المدرسة ، لذلک ، ترى الباحثة أن التدخل المبکر لأطفال الروضة المعرضین لخطر صعوبات التعلم قد یقلل من احتمالیة تعرضهم للفشل الدراسی فی المرحلة الابتدائیة ، فمن خلال ضرورة توثیق علاقة وتأکید دور معلمة الروضة فی ملاحظة وتشخیص وعلاج الطفل ذوی مؤشرات الصعوبات التعلیمیة من خلال القیام بالتدخل المبکر فی ریاض الأطفال حتى یمکن أن یخفف الآثار السلبیة التی تترتب على صعوبات التعلم فی المراحل اللاحقة ، مما سبق یتضح أن الکثیر من المشکلات التی تعیق مستقبل الطفل التعلیمی ترجع لأسباب إهمال أی مشکلات نمائیة أو سلوکیة أو أیة نوع من أنواع الاضطرابات حیث أنه لا یخلو من بین صفوف أطفال ایة روضة من وجود أطفال ممن ینتمون الى فئات ذوی الاحتیاجات الخاصة من غیر المعاقین مثل : (الموهوبین ، ذوی مؤشرات صعوبات التعلم النمائیة ، ذوی اضطرابات السلوک )، لذلک رأت الباحثة ضرورة إجراء تقییم لبرامج ریاض الأطفال فی مدینة الإحساء بالمملکة العربیة السعودیة للتعرف على إذا ماکانت هذه الریاض تُسهم فی عملیة إعداد الطفل من کافة الجوانب المطلوبة لنجاح عملیة تعلیمه الجوانب الأکادیمیة مستقبلاً ،والى مدى تسهم الریاض فی ذلک من خلال برامجها کنوع من أنواع التدخل المبکر من وجهة نظر معلمات الروضة  ، وترجع أهمیة الدراسة الى قلة وندرة الدراسات العربیة والأجنبیة –فی حدود علم الباحثة-التی تناولت موضوع "دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر لأطفال ذوی مؤشرات صعوبات التعلم " ، وانی من خلالها سأقوم بتسلیط الضوء على هذه الفئة وإعطاءها ما یلزم لتخطی الصعوبات التی قد توجهها فی البرامج المُقدمة فی ریاض الأطفال ، ولذا فإن مشکلة هذه الدراسة تتمثل فی محاولة الإجابة على السؤال الرئیس للدراسة Study questions:

ما دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر لأطفال الروضة ذوی الصعوبات فی مدینة الإحساء من وجهة نظر المعلمات ؟

فروض الدراسة Hypotheses)):

1.لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهات نظر معلمات ریاض الأطفال نحو دور ریاض الاطفال فی التدخل المبکر لأطفال ذو مؤشرات صعوبات التعلم فی صفوفهن استنادا الى متغیر عدد سنوات الخبرة ؟

2.لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهات نظر معلمات ریاض الأطفال نحو دور ریاض الاطفال فی التدخل المبکر لأطفال ذو مؤشرات صعوبات التعلم فی صفوفهن إستنادًا إلى متغیر المؤهل التعلیمی ؟

3.لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی وجهات نظر معلمات ریاض الأطفال نحو دور ریاض الاطفال فی التدخل المبکر لأطفال ذو مؤشرات صعوبات التعلم فی صفوفهن إستنادًا إلى متغیر أسبقیة التعامل من عدمه مع أطفال ذو مؤشرات صعوبات التعلم  داخل الصف؟

أهمیة الدراسة Importance of the study)):

(أ) أهمیة نظریة : ترجع أهمیة الدراسة الحالیة کونها إضافة الى میدان الطفولة المبکرة حیث ان الموضوع القائم على دراسته یعتبر حدیث فی المیدان وفیه تحاول التعـرف مبکـراً علـى مؤشـرات صعوبات التعلم لدى أطفال الروضة من وجهة نظر المعلمات ، مما یتیح لنا عمـل بـرامج التدخل المبکر اللازمة والمناسبة لعلاج هذه المؤشرات ، کذلک تسهم فی الکشف عن أوجه القصور فی برامج ریاض الأطفال فی مدینة الإحساء ، وهذا یساعد على تعدیل برامج الریاض وفق أسس وأهداف واضحة للریاض کونها مرحلة إعداد للطفل لمستقبل تعلیمی ممتاز .

(ب) أهمیة تطبیقیة : تقوم الدراسة على إبراز أهمیة رسم سیاسة عامة للریاض من قبل ادارة الریاض بمکتب التربیة والتعلیم وأهمیة تدریب العاملین فی مجال ریاض الأطفال على مهارات التدخل المبکر من حیث اکتشاف وعلاج وتطویر جوانب القوة والضعف لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم ، وستقدم الدراسة توصیات توضح أهمیة التدخل المبکر فی ریاض الأطفال من أجل تمییز الأطفال فی برامجها عن برامج مراحل التعلیم الأساسی ، کذلک تساعد نتائج هذه الدراسة أصحاب القرار والمسؤولین فی مجال ریاض الأطفال  والتعلیم العام  فی المملکة العربیة السعودیة على التعرف على أهمیة توفیر تلک البرامج التربویة الخاصة ، والعمل على توفیرها ، وتُساهم نتائج هذه الدراسة فی إفادة القائمین على برامج التدخل المبکر فی ریاض الأطفال وذلک بإلقاء الضوء على أهمیة توفیر تلک البرامج التربویة المساندة المقدمة لأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلمیة فی ریاض الأطفال .

أهداف الدراسة (Objectives of the study):

تهدف هذه الدراسة الى التحقق مما یلی :

1-التعرف دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلمیة من وجهة نظر معلماتهن فی مدینة الإحساء.

2-تحدید بعض المتغیرات التی تؤثر على دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر لدى اطفال ذوی مؤشرات صعوبات التعلم من وجهة نظر معلمات الروضة فی مدینة الإحساء .

3-التعرف على الفروق فی وجهات نظر معلمات ریاض الأطفال نحو دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر لأطفال ذوی مؤشرات صعوبات التعلم فی صفوفهن وفقاً للمتغیرات .

مصطلحات الدراسة ( Termes of the study):

• ریاض الأطفال : تعرف إجرائیاً فی الدراسة بانها مؤسسات تعلیمیة تربویة تقدم أنشطة متعددة مخطط لها ومدروسة تلائم إحتیاجات أطفال الروضة فی سن (3-6) سنوات، والتی  من خلالها یتم تعلیم الأطفال وإعدادهم للمرحلة الإبتدائیة .
• التدخل المبکر : یعرف إجرائیاً فی الدراسة بأنه عملیة اکتشاف جوانب القوة کالموهبة والقدرات العقلیة العلیا عند الطفل وتقدیم کل الأنشطة التی تدعمه وتطورها وتوجهها الوجهة المناسبة والتخطیط لمستقبل الطفل فی ضوء ذلک ، وأیضاً اکتشاف أوجه القصور النمائیة الوظیفیة التی قد تواجه بعض أطفال الروضة ذوی الصعوبات التعلیمیة وتصمیم البرامج العلاجیة لتلک الإضطرابات على أن یتم ذلک وفق أسس علمیة ومقاییس مصممة للغرض ، عن طریق متخصصین فی تلک المهام من خلال أنشطة وبرامج ریاض الأطفال من خلال عصب العملیة التعلیمیة ألا وهی معلمة ریاض الأطفال  .
• صعوبات التعلم : تعرف إجرائیاً فی الدراسة أنها اضطراب او قصور فی واحده او اکثر فی العملیات النفسیة الأساسیة التی تتضمن (الانتباه ، الادراک ، التفکیر ، تکوین المفاهیم ، حل المشکلات) وینتج عنها عدم قدرة طفل الروضة على استخدام وفهم اللغة المنطوقة والمکتوبة وادراک الاشیاء ولایکون سببها الاعاقة العقلیة ، البصریة، السمعیة مما قد یُلقی بظلاله سلباً على أداء الطفل وصحته النفسیة .
• مؤشرات صعوبات التعلم: تعرف اجرائیاً فی الدراسة أنهم أطفال الروضة المعرضین لخطر صعوبات التعلم أی الذین تصدر عنهم سلوکیات تعد بمثابة مؤشرات تنبئ بإمکانیة تعرضهم اللاحق لصعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة  فی حال عدم التدخل المبکر ، شأنهم فی ذلک شان أقرانهم ذوی صعوبات التعلم یبدون العدید من أوجه القصور فی العملیات المعرفیـة المختلفة .
• معلمات ریاض الأطفال :  یُعرفن إجرائیاً فی الدراسة بأنهن المعلمات المؤهلات أکادیمیاً لتعلیم وتربیة الطفل وإکتشاف أیة مؤشرات للصعوبات التعلیمة والعمل على علاجها من خلال التدخل المبکر المناسب للحالة .

حدود الدراسة The limits of the study)):

الحد الموضوعی : دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلُمیة من وجهة نظر معلماتهن بالإحساء.

الحدود البشریة :بلغت العینة لهذه الدراسة (52) معلمة من معلمات ریاض الأطفال فی القطاع الأهلی فی مدینة الإحساء .

الحدود المکانیة :طُبقت هذه الدراسة على عدد ( 6) روضات أهلیة فی مدینة الإحساء فی المملکة العربیة السعودیة وهی (رؤیة المستقبل ) ، (النور) ، (الکفاح) ، ( روضة المنار ) ، (النخبة ) ، ( جواثا ) .

الحدود الزمنیة : طبقت هذه الدراسة خلال الفصل الدراسی الأول من العام الدراسی            (1435-1436ه).

الإطار النظری والدراسات السابقة litreture Review)):

المبحث الأول : ریاض الأطفال یذکر ( مونی، 2008 م ) أن الاهتمام بمرحلة الطفولة المبکرة یُعد واحدًا من معالم رقی المجتمع ووعیه؛ لکونها القطاع الأهم فیه، حیث أن الأطفال هم قادة المستقبل وأمل التغییر والتطویر، فإهتمامنا بهذه المرحلة یعنی إهتمامنا بالحاضر والمستقبل معًا، فهی تستوجب منا تعزیز نمو الطفل وتعلّمه بشکل متکامل وذلک من خلال برامجها التعلیمیة ووسائلها وکذلک تنظیم البیئة التربویة، طبیعیة العلاقة بین المعلمة والطفل وطرق القیاس والتشخیص، وهذا ما أجمعت علیه معظم الدراسات المعاصرة کما یذکر               (محمد، 2004م) حیث تم وصفها بأخصب وأخطر مراحل العمر نظرًا لتأثیرها فی تکوین الطفل اللاحق ( فی السلیم، 2013م) ویؤکد أیضًا على ذلک معظم الباحثین وعلماء النفس، حیث أنهم یرون بأن إستفادة الطفل من مرحلة ریاض الأطفال تعتمد على کفاءة المعلمة وشخصیتها، فهی العنصر الأهم فی هذا المحیط لکونها القائد والموجه.

المبحث الثانی :التدخل المبکر لأطفال الروضة ذوی مؤشرات صعوبات التعلم فی مرحلة  الروضة تنمو قدرات الاطفال ویبدؤون بالتفاعل مع الآخرین خارج نطاق الأسرة، لکن هناک بعض الأطفال یواجهون بعض الصعوبات التی تعیقهم فی اکتساب تلک الخبرات، فیظهرون سلوکیات غیر مرغوبة ویرى (الزیات ، 1998م) أن المشکلة الرئیسة لدى أطفال ذوی صعوبات التعلم تکمن فی شعورهم بالإفتقار إلى النجاح، فالمحاولات غیر الناجحة التی یقوم بها الطفل تجعله یبدو أقل قبولاً حیث یدعم فشله المتکرر اتجاهاتهم السالبة نحوه ومن ثم یزداد لدیه الشعور بالإحباط، مما یؤدی مره أخرى إلى مزید من سوء التوافق وتکوین صورة سالبة عن الذات، ویصبح هؤلاء  الأطفال غیر قادرین على الحصول على تعاون الآخرین، کالأقران  والمعلمین والأسرة ، مما یعیق لدیهم الشعور بالعجز ، ویُشیر کلاً من (الطواب وشعبان ، 2011م) إلى نتائج الدراسات والبحوث التی أجریت فی مجال صعوبات التعلم، والتی أکدت على أن الأعراض الأساسیة  للصعوبات التعلیمیة تتضح فی مرحلة الروضة، وتبدو هذه الأعراض فی تأخر النمو اللغوی والمعرفی، الإنتباه ، وقد یصاحبها ضعف فی التفاعلات  الإجتماعیة والتواصل والمهارات الحرکیة.(فی بوصخر ،2014م)، وصعوبات التعلم النمائیة قد توجد فی ثالثة مجالات  أساسیة: النمو اللغوی، والنمو المعرفی(الإنتباه / الإدراک/ الذاکرة)، ونمو المهارات البصریة – الحرکیة .

المبحث الثالث : المؤشرات النمائیة للمشکلات عند الأطفال الصغار  یشیر (لیرثر ،            ج .جوهانس .ب . ،2014م) أن المؤشرات النمائیة عبارة عن اشارات مبکرة للمشکلات عند الأطفال الصغار ، یمکن ملاحظة مؤشرات المشکلات فی تطور الطفل الحرکی ، أو المعالجة السمعیة ، أو المعالجة البصریة ، وتطور اللغة والکلام ، أو القدرة على الإنتباه ، فی الغالب سوف یتمیز الطفل فی بعض الجوانب النمو بینما یظهر تأخراً أو صعوبة فی أخرى ،لذلک تجد الباحثة من الأهمیة بمکان الإهتمام بمجال صعوبات التعلم النمائیة لطفل الروضة ومعالجة مؤشراتها مبکراً کونها تشیر الى صعوبات اکادیمیة لاحقة فی المستقبل ، وأهمیة دور معلمة ریاض الأطفال فی تشخیص مؤشرات الصعوبات التعلیمیة من خلال جودة برامج التدخل المبکر مع ضرورة امتلاک معلمات ریاض الأطفال مهارات الکشف عن مؤشرات الصعوبات التعلمیة.

منهجیة الدراسة وأدواتها ((Research Methodology and Tools:

منهج الدراسة:

        فی ضوء طبیعة الدراسة، استخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی، الذی یستند إلى وصف الظاهرة التربویة بکل أبعادها، وتم تطبیق أداة البحث فی الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2014/2015م، وقد شارک فی التطبیق عدد من معلمات ریاض الأطفال فی            مدینة الأحساء.

مجتمع الدراسة:

     یتکون مجتمع الدراسة من معلمات ریاض الأطفال فی مدینة الأحساء  فی القطاع الأهلی والبالغ عددهم (  260 ) معلمة ، أما عدد ریاض الأطفال الکلی فی مدینة الأحساء التابعة لوزارة التربیة والتعلیم فهو (107)، حیث عدد ریاض الأطفال الحکومیة هو ( 53 ) ، والأهلیة هو ( 25 ) .

عینة الدراسة:

      تم أخذ عینة من المعلمات ( 52 ) معلمة یمثلون  ( 20% ) من مجتمع الدراسة  الأصلی، وتم إختیارهم بشکل عشوائی من مجتمع الدراسة حیث تم تحدید الروضات ثم مخاطبة إدارة التخطیط والتعلیم للتوجیه اللازم.

أداة الدراسة:

- مقیاس " دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلمیة ":

       لتحقیق هدف الدراسة الحالیة قامت الباحثة ببناء مقیاس لقیاس دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلیمیة من وجهة نظر معلماتهن فی مدینة الأحساء، وقد أعدت الباحثة المقیاس الحالی من خلال خطوتین هما:

-الإستفادة من بعض الأطر والأدبیات النظریة والدراسات السابقة .

-الإستفادة من مقیاس أ.د خدیجة السیاغی بعنوان " تقییم برامج التدخل المبکر فی         ریاض الأطفال" .

ولقد تکونت الاستبانة فی صورتها النهائیة من جزأین :

الأول: وهو یتناول البیانات الأولیة الخاصة بأفراد عینة الدراسة مثل (عدد سنوات الخبرة/  المؤهل التعلیمی / هل سبق وتم التعامل مع طفل ذو مؤشرات صعوبات تعلم فی الصف).

الثانی: وهو یتکون من (30 ) فقرة بناءًا على الخطوتین السابقتین قامت الباحثة بصیاغة (30) فقرة تمثل مقیاس بصورته النهائیة.

صدق الأداة المستخدمة :

أولاً / صدق المحکمین  : حیث تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على ( 5 ) محکمین من المتخصصین فی التربیة الخاصة وریاض الأطفال ، وذلک من جامعة الملک فیصل، وجامعة الدمام ، وذلک بهدف إبداء آرائهم فی صلاحیة فقرات المقیاس ،وشمولها لقیاس ما وضعت لأجله، إضافة إلى مدى وضوح صیاغة کل فقرة، وفی ضوء المرئیات والمقترحات التی أبداها السادة المحکمون تم إجراء التعدیلات .

ثانیاً : صدق الاتساق الداخلی : تم حساب الثبات بطریقة الاتساق الداخلی عن طریق حساب معامل الارتباط بین درجات البنود والدرجة الکلیة للمحور کما بالجدول التالی:

جدول رقم (5)

^* تشیر للدلالة عند مستوى 0.05 ،  ^** تشیر للدلالة عند مستوى 0.01.

من خلال الجدول رقم (5) یتبین أن جمیع قیم الارتباط دالة ، مما یشیر إلى أن کل عبارة تنسجم مع محورها الذی تنتمی إلیه ، وبالتالی فإن الاستبانة تقیس الهدف الذی وضعت من أجله وتحققه ، ویتضح کذلک أن الفقرة السادسة والعشرین هی أکثر الفقرات ارتباطا بالاستبانة حیث کانت قیمة الارتباط 0.644 والفقرة السادسة عشر هی أقل الفقرات ارتباطا بها حیث کانت 0.324 .

معاملات ثبات الأداة المستخدمة :

استخدم الباحث معامل ألفا کرونباخ Alpha من أجل قیاس ثبات الاستبانة، وکانت نتیجة تحلیل الثبات على النحو التالی :

جدول رقم (6)

      یتضح من جدول رقم (6) أن قیمة معامل ألفا کرونباخ للمقیاس ککل تساوی (0.888) وهذه القیمة مرتفعة ، وتشیر إلى أن أداة الدراسة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات وبالتالی یمکن الاعتماد على النتائج والوثوق بها.

عرض النتائج ومناقشتها (Results and discussion):

      للإجابة على التساؤل الرئیس للدراسة عن " دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر لأطفال الروضة ذوی الصعوبات فی مدینة الإحساء من وجهة نظر المعلمات ؟ تم حساب التکرارات ، والنسب المئویة ، والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجابات أفراد الدراسة ، وتم بعد ذلک وضع رتب للفقرات طبقا لمتوسطاتها الحسابیة ، وتم حساب المتوسط العام لمحور الاستمارة و یتضح من الجدولین (7- أ) ، (7- ب) الاستجابات والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لأفراد الدراسة على کل فقرة من فقرات الاستبانة والمتوسط العام لفقراتها ، وقد تبین أن متوسط الفقرات قد تراوح بین 1.0769 و 1.9231  ، حیث احتل  بند " وضع ریاض الأطفال أهداف للأنشطة والألعاب التی تقدمها الروضة " فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی مقداره ( 1.0769 ) وهذا طبیعی فأیة نشاط أو لعبة مقدمة لابد أن تکون مبنیة على أهداف تمثل المعیار الذی من خلاله تنظم العملیة و یقاس الأثر من خلال اداء الطفل ، بینما احتل بند "  هل تتوفر لدیکم أدوات تشخیص خاصة بالأطفال ذوی النشاط الزائد ؟ " المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی مقداره ( 1.9231 ) مما یؤکد على قصور ملموس فی مدى توافر أدوات تشخیص ولابد من اثارة اهتمام إدارة الروضات بضرورة توفیرها وتدریب المعلمات على استخدامها حتى یکون التشخیص بأدوات مناسبة ونجد إرتفاعاً فی بند " هل یوجد لدیکم أخصائی مؤهل فی إعداد برامج وأدوات التشخیص ؟" یصل الى (86.5%) انه لایوجد أخصائی مؤهل فی إعداد برامج وأدوات التشخیص  حیث أن المدرسة لا تدرب المعلمات ولا تخصص معلمات مؤهلات فی إعداد البرامج وأدوات التشخیص وترى الباحثة انه مؤشر غیر جید ویشیر الى اهمیة ان تتضمن الروضات أخصائیة تعکس جودة التطبیق المهنی للأدوات التشخیصیة المؤثرة بدورها على صحة نتائج التشخیص  .

      وفی المقابل کذلک حینما یتم تشخیص النشاط الزائد نجد أن نسبة (69.2%)  من الروضات لاتقدم برامج علاجیة لذلک  ،وهذا ماأثبتته نتائج الإستبیان حیث أن تقدیم البرامج العلاجیة الجماعیة  للنشاط الزائد لایتعدى (19.2%)  والنسبة الأکبر أفادت بعدم تقدیم الروضات للبرامج العلاجیة الجماعیة المعنیة بذلک بنسبة تصل الى (80.8%) ، أما البرامج العلاجیة الفردیة نوعا ما کان أفضل حیث أجابت العینة أن الروضات تقدمها بنسبة (38.5%) ویعزو نسبة إرتفاع تقدیم البرامج العلاجیة الفردیة  من وجهة نظر الباحثة کون المعلمة            تستطیع الترکیز والتحکم بفاعلیة على الطفل منفرداً بشکل أکبر ولکن لازال هناک ضعفاً         فی مجال البرامج العلاجیة الفردیة بنسبة تصل الى (61.5%) کما أجابت المعلمات           وبذلک نکرر بیان أهمیة الأنشطة والألعاب القائمة فی ریاض الأطفال فی سد هذا النقص           حیث انها ذات أساس وقائمة على تخطیط وأهداف ولیست عشوائیة هذا یتفق مع دراسة             ( Radka ONDREJKOV,2013 ) ، حیث أشارت الى ضرورة الترکیز على تحدید الأطفال الذین یعانون من مؤشرات للصعوبات الحسی حرکیة وبناء الأنشطة الملائمة للحالة ، کذلک یتضح أن نسبة (71.2%) من معلمات الروضة هن متخصصات فی ریاض الأطفال أما نسبة (28.8%) هن لسن متخصصات مما قد یؤدی الى اطلاق الأحکام الخاطئة فی الملاحظة والتشخیص وهذا یشیر الى أهمیة التأکید على إدارة الروضة أن یتم تعیین المعلمات المتخصصات فی المیدان حتى تستطیع التعامل بکفاءة مع الطفل وتهیئ له البیئة المناسبة للتعلیم وهذا یتفق مع ما أشارت لها دراسة (بخیت ، 2013م).ویتضح فی إجابة المعلمات أن نسبة (57%) من الأطفال تم تشخیصهم بأنهم یعانون من تشتت الإنتباه ولکن الروضة لاتقدم من خلال برامجها منافذ علاجیة لمشکلة تشتت الإنتباه لدى الطفل ، وکذلک لا تراعی فی أنشطتها الأطفال ذوی تشتت الإنتباه مما یتسبب فی عزوفهم عن المشارکة بفاعلیة ویؤثر على مفهوم الذات لدیهم  وهذا ماأشارت له دراستی کلاً من  (عواد ،1994م) و( بخش ،2006)  ،  کذلک أکد البند "  هل تم تدریب المربیات على أسالیب التعامل مع الأطفال الذین لدیهم تشتت الإنتباه ؟" أنه لم یتم تدریب المعلمات على التعامل مع الأطفال ذوی تشتت الإنتباه بنسبة مرتفعة (63%) منهم یؤکد على ضرورة تزویدهن بآلیات التعامل مع هؤلاء الأطفال للحد من تطور المشکلة ، وکذلک نجد فی إجابة المعلمات أن الروضة تقوم على  اکتشاف جوانب القوة والضعف لدى الطفل بنسبة (75%) ،و أجابت المعلمات فی بند " هل یتم قیاس القدرة العامة(الذکاء) عند الطفل بدایة التحاقه بالروضة ؟" نجد أن النسبه مرتفعة لدى بعض الروضات حیث أنه لایتم قیاس الذکاء بنسبة تصل الى (46.2%) على الرغم من أن الروضات أهلیة وعدد الأطفال لیس کبیرأ إلا ان القیاس لا یتم فی بعضها ولا یوضع الطفل فی ما یتناسب معه من برامج مما یُحتم على الروضات أن تدرج هذا الإختبار قبل إلتحاق الطفل بالروضة حتى یتم وضع آلیات تعلیم متناسبة والحالة إن کانت القدرات عالیة أم ضعیفة ووضع البرنامج المناسب لها ، وفی المقابل یتم قیاس نسبة الذکاء عند الطفل فی بدایة التحاقه فی الروضة وذلک بنسبة (53.8%) ، وفیما یختص بجوانب تشخیص وعلاج کلاً  من (التآزر الحرکی ، والتمییز البصری والتمییز السمعی ، والحسی الحرکی ) نجد أن النسب کانت مرتفعة کون هذه المرحلة التأسیس للقدرات مما یشیر الى بناء أنشطة الروضة على أساس أهداف صحیحة قائمة على تنمیة مهارات التمییز السابقة  منها مثلا ًالتنمیة السلیمة الصحیحة لمهارتی التمییز السمعی والبصری  مما ینعکس إیجاباً على مهارات القراءة وکذلک التنمیة السلیمة للتآزر الحرکی ومهارات الحس حرکیة مما ینعکس أثره ایجاباً على تنمیة مهارات الکتابة وهذا یتفق مع دراسة کلاً من (عواد ، 1994م) و(عبدلله ، 2005) و(Fanuele, Scanlon, Small, & Vellutino, 2006) ، ودراسة ( Coyne, Harn, Kameenui, Kwok, Mcdonagh, & Simmons, 2008 ) و(  Rachel Rachmani ,2011  ) و دراسة(Burke et al, 2012) الاتی تؤکد فی نتائجها على  أهمیة التدخل المبکر للأطفال المعرضین لخطر صعوبات التعلم فی مرحلة الروضة وأن حوالی ( %30 ) من الأطفال الذین کانوا معرضین لخطر صعوبات تعلم القراءة  یمکن تحسین قدرتهم على القراءة فی حال بناء الأنشطة الملائمة ، ونجد إرتفاعاً فی معدل موافقة المعلمات یصل الى (88.5%) على بند " هل تعمل برامج الروضة على اکتشاف مواهب وقدرات الطفل وتنمیتها ؟ " مما یشیر حسب ماتراه الباحثة الى وعی الروضة بأهمیة تنمیة هذه المواهب وأثرها الإیجابی على تقدم الطفل  وهذا یعود الى کون الروضات أهلیة وبرسوم فهی تکرز على الموهبة والقدرات وتنمیتها بالأنشطة المتنوعة ، وفی المقابل نجد نسبة (25%) لعدم توافر بند "هل تهتم  برامج الروضة بقیاس مستوى الحواس عند الطفل وعلاج أوجه القصور فیها؟ مما یتسبب فی تأخر إکتشاف وتشخیص وعلاج هذا النقص مما یجعل الطفل غیر مستفید من الأنشطة المقدمة وجعله یعانی من أکثر أنماط صعوبات التعلم شیوعا بین الأطفال ألا وهی الصعوبات المعرفیة والتی من ضمن مظاهرها عدم التکامل بین الحواس وتجعل نسبة مواجهته للمشکلات الأکادیمیة أعلى مستقبلاً  وهذا یتفق مع ما ورد فی دراسة (عواد ، 1994م ) فی المقابل نجد إرتفاعاً فی بند " هل من ضمن أهداف الروضة علاج اضطرابات النطق واللغة التی قد یعانی منها الطفل ؟ " بنسبة بلغت (76.9%) وهذا مؤشر جید لوعی الروضة ومعلماتها بأهمیة أن یدرج ذلک ضمن أهدافها وعلى الجانب الآخر نجد نسبة (23.1%) من الروضات لاتدرجها ضمن أهدافها  مما یتسبب فی تفاقهم هذه المشکلات النمائیة وتحولها لصعوبات أکادیمیة خلال المراحل اللاحقة فی حال عدم القیام بالتدخل المبکر  المناسب للحالة ، ونجد إرتفاعاً فی بند " هل تضع الروضة من ضمن برامجها اکتشاف الإضطرابات السلوکیة والإنفعالیة عند الطفل وعلاجها ؟ " یقدر بـ ( 57.7% ) وهذا مؤشر على وعی بعض  الروضات بضرورة الکشف المبکر عنها ، فی حین أن  نسبة المخالفین لم تکن هینة وذلک بنسبة  (42.3 % ) على الرغم من أن عدد الأطفال فی الفصل قلیل والمدراس نظام أهلی مما یستدعی زیادة الوعی بأهمیة تضمین الروضة لبرامج الکشف والعلاج وهذا یتفق مع ما أشارت الیه (حسن ،2012م)  فی نتائجها أنه یمکن التنبؤ بذوی صعوبات التعلم فی المرحلة الابتدائیة من خلال المؤشرات السلوکیة لهم خلال مرحلة الروضة .

     وترى الباحثة ضرورة توعیة المعنین بریاض الأطفال بأهمیة تشخیص الطفل تشخیصاً صحیحاً من خلال توفیر أدوات التشخیص بحیث یتوافر فیها الخصائص السیکومتریة وأهمیة تدریب المعلمات على تطبیقها ، والحرص على تضمین أهداف برامج الروضة على تنمیة القدرات المختلفة والتنویع فی الأنشطة والألعاب المدرجة والإهتمام برفع کفاءة القائمین على العملیة التعلیمیة بصفة عامة ، لذلک نجد أن دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی مؤشرات الصعوبات التعلمیة من وجهة نظر معلماتهن فی مدینة الإحساء  أنه دور أساسی وحساس کون مرحلة الطفولة المبکرة هی مرحلة التأسیس والنمو وبها یجدر من المعنین من أسرة وریاض الأطفال الإتحاد فی مواجهة أیة صعوبات تواجهه الطفل والعمل على علاجها وأن تحرص الروضة على تضمین برامج فردیة للأطفال ذوی مؤشرات صعوبات التعلم ، وأن تسهم الروضة فی التدخل المبکر من (تشخیص وعلاج وتطویر ) فی مؤشرات المشکلات النمائیة التی تواجه الطفل والحرص على عدم تفاقهما وملازمتها للطفل فی المرحلة الإبتدائیة وتحولها الى صعوبات تعلم أکادیمیة  ولابد من وضع أهداف أساسیة فی ریاض الأطفال تُعنى بهذه الفئة ولابد من توافر معلمات متخصصات أکادیمیاً وتربویاً واعیات بالفئات المختلفة ومواکبات لنمو الطفل والمعرفة بإحتیاجاتهم النفسیة والجسمیة والمعرفیة والإجتماعیة وکیفیة التعامل مع المشکلات والإضطرابات المتنوعة التی قد تظهر فی هذه المرحلة  والتی تُعد کمؤشرات للصعوبات التعلمیة کمشکلات النمو واضطرابات السلوک  .

نتائج الفرض الأول :"لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة استناداً إلى متغیر عدد سنوات الخبرة ؟ "ولإختبار هذه الفرضیة تم استخدام اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه ANOVA  وحصلنا على النتائج التالیة : أن قیم ف کانت دالة ، حیث کانت قیم مستوى الدلالة (sig.  ) أقل من 0.05 مما یدل على رفض الفرضیة الصفریة وقبول الفرضیة البدیلة وهی              وجود فروق ذو دلالة إحصائیة فی درجات الوسط الحسابی لهذین المحورین استناداً إلى متغیر عدد سنوات الخبرة .

       یتضح من الجدول (10) أن مصدر الفروق ناتج من خبرة 16 عام فأکثر وخبرة 5 أعوام فأقل من جهة ، وبین خبرة 16 عام فأکثر وخبرة 6  إلى 10  أعوام من جهة أخرى ، لصالح الخبرة الأکبر فی جمیع الفقرات ، کما هو واضح من الجدول (9) ، وتتفق النتیجة الحالیة مع ماسبق وأشارت له (بخیت ،2013) مما یساهم فی جودة التعامل والتحضیر ،وأهمیة الألعاب والأنشطة المخطط لها والقائمة على نظریات مرتبطة بالمرحلة ، وتفسر الباحثة هذه النتیجة أن سنوات الخبرة الأکثر ترفع من جودة قیاس المتغیرات المعرفیة من فهم وتفکیر وتذکر ، ولاشک أن أی تأخر أو إهمال فی اکتشاف المؤشرات التعلمیة ینجم عنه عواقب تؤثر سلباً على سیر العملیة التعلیمیة بأکملها وتعیقها عن تحقیق أهدافها المنشودة ، وإذا ماأغفلت المعلمة أو تجاهلت سلوکاً یصدر من الطفل قد یُعد مؤشراً لصعوبة ما من صعوبات التعلم دون دراسة منها فقد تکون            سبباً فی تأخر الطفل وصعوبة علاج تلک المؤشرات ، ولکن کلما زادت خبرة المعلمة           وأدرکت آلیة التشخیص والعلاج کلما صب ذلک فی مصلحة الطفل ذو مؤشر الصعوبة والعملیة التعلیمیة کافة .

نتائج الفرض الثانی :

" لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة استنادا إلى متغیر المؤهل التعلیمی؟"

لإختبار هذه الفرضیة تم إجراء اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه ANOVA وحصلنا على النتائج التالیة: نلاحظ من الاختبار الموضحة نتائجه فی الجداول (11- أ) إلى (11- ج) أنه لا یوجد فرق ذو دلالة فی درجات الوسط الحسابی لفقرات الاستبانة استناداً إلى متغیر المؤهل التعلیمی حیث کل قیم sig.  أکبر من 0.05 مما یدل على قبول الفرضیة الصفریة ، وتشیر النتیجة أن 49من أصل52 هن ذو مؤهل تعلیمی عالی ( البکالوریوس) ، وهذا یفرض على معلمة ریاض الأطفال أن تکون کما سبق وتم الإشارة الیه متخصصة فی ریاض الأطفال بحیث تکون اکثر قدرة على العطاء الإیجابی للروضة وللأطفال الذین تتعامل معهم وأن تدرک الفروق الفردیة بینهم وتتعرف على خصائصهم  وضرورة أن تدعم مؤهلها بالتدریب أثناء الخدمة تزامناُ مع التطور الذی ینادی به کثیر من المتخصصین والخبراء فی مجال التربیة .

نتائج الفرض الثالث:

      "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة استناداً إلى متغیر أسبقیة التعامل من عدمه مع أطفال ذوی مؤشرات صعوبة التعلم داخل الصف؟"

       لإختبار هذه الفرضیة تم إجراء الاختبار الإحصائی T للعینات المستقلة Independent-Samples T-Test ، وحصلنا على النتائج الآتیة نلاحظ من الاختبار الموضحة نتائجه فی الجدولین (12-أ) ، (12- ب)  أن قیم ت دالة ، حیث کانت قیم مستوى الدلالة (sig.) أقل من 0.05 مما یدل على قبول الفرضیة الصفریة ورفض الفرضیة البدیلة وهی عدم وجود فروق ذو دلالة إحصائیة تبعاً لأسبقیة التعامل مع طفل ذو مؤشرات صعوبات تعلمیة على الرغم من أننا نلحظ نسب تعامل المعلمة مع طفل الروضة ذو مؤشرات الصعوبات التعلمیة فی الدراسة الحالیة قد بلغت (48.1 %) وهی نسبة مرتفعة ما یؤکد على ضرورة توافر مقایس وأدوات تشخیص لطفل ذو النشاط الزائد و تخطیط الأنشطة القائمة فی الروضة تبعاً للحالة ، واتفقت هذه النتیجة مع ماسبق وأشارت له (بوصخر ،2014) و(بخیت،2013) وأخیراً مما یجعلنا أمام واقع یحتاج لمبادرات وقائیة وتشخیصیة وعلاجیة مما یؤکد لنا على أن الخبرات الغیر ملائمة لمعلمات ریاض الأطفال تؤثر على النمو المعرفی والإجتماعی واللغوی والمهارات النفس حرکیة لأطفالهم مما یزید من خطورة تطور هذه المؤشرات الى صعوبات تعلم لاحقه لاتؤهلهم للإستعداد الجید للمدرسة ، إذاً یمکننا الإعتماد على ملاحظات المعلمات فی تحدید الأطفال الذین یعانون من مؤشرات صعوبات التعلم من خلال خصائصهم السلوکیة .

توصیات الدراسة :

• أن تُفعل إدارة ریاض الأطفال فی مکاتب التربیة والتعلیم فی مدینة الإحساء برامج التدخل المبکر فی مرحلة ریاض الأطفال  .
•  أن تُکون برامج التدخل المبکر فی اکتشاف وتطویر الموهبة أو القدرات الخاصة العالیة عند الطفل أیضاً مکوناً أساسیاً تنطلق منه برامج الریاض ، کون اکتشاف الموهبة والتفوق فی وقت مبکر یُبعد عن الطفل الکثیر من الإحباطات والممارسات الخاطئة معه .
•  أن تعمل ریاض الأطفال على توفیر المقاییس والأدوات اللازمة لتشخیص کل جوانب القوة والضعف عند الطفل وفق أسس علمیة دقیقة لکی تتمکن من وضع البرامج العلاجیة بصور صحیحة وناجحة .
• أن تعمل ادارات الریاض على توفیر دورات وبرامج متخصصة فی التدخل المبکر تُقدم لمعلمة الروضة والتی تساعدها على فهم والقیام بعملیة التشخیص وإعداد البرامج بالشکل الصحیح والذی یخدم الطفل کونه من أهم مطالب الروضة .

مقترحات الدراسة :

إدارة ریاض الأطفال و علاقتها بتنمیة اتجاهات معلمات ریاض الأطفال نحو أطفال ذوی متلازمة داون فی مدینة الخبر .

قائمة المراجع والمصادر ( A list of references and sources):

أبو رزق ، محمد مصطفى (2011م) .السمات الشخصیة الممیزة لذوی صعوبات التعلم وعلاقتها بالانتباه وبعض المتغیرات . رساله ماجستیر ، الجامعة الإسلامیة.  غزه 

أحمد ، مازن عبدالهادی  ،أجعاز ، فلاح ، نعمه .نغم صالح.(2006م) . استخدام اللعب کوسیلة لمعالجة بعض أنواع صعوبات التعلم لدى الأطفال بعمر ٩ سنوات. مجلة علوم التربیة الریاضیة - جامعة بابل، العدد الاول، المجلد الخامس .

الجفری ، هناء هاشم .(1429هـ).التربیة بالقصة فی الإسلام وتطبیقاتها فی ریاض الأطفال .رسالة ماجستیر .جامعة أم القرى .مکه المکرمة 

الحوامدة ، محمد فؤاد; عاشور ، راتب قاسم. ( 2013م). درجة تقدیر معلمات ریاض الأطفال ممارساتهن فی تنمیة مهارات الاستعداد لتعلم الکتابة لدى الأطفال. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات – فلسطین، ع 29،  ص 11 - 40 .

الحمود .هناء قاسم .(2010).دور معلمة الروضة فی بناء القیم الاقتصادیة لدى أطفال الریاض ما بین سن (5-6) سنوات. رسالة ماجستیر .قسم المناهج وطرق التدریس ، جامعة دمشق .

الخطیب، جمال. الحدیدی، منى (٢٠٠٤م) .التدخل المبکر التربیة الخاصة فی الطفولة المبکرة.عمان: دار الفکر

الخفاف ، إیمان عباس علی.(2013م). السلوک الإیثاری لدى معلمات ریاض الأطفال. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة ، ع 42، 1، ص 237 - 267.

الزیات، فتحی(2007م). صعوبات التعلم: الاستراتجیات التدریسیة والمداخل العلاجیة. القاهرة: دار النشر للجامعات.

السلیم ، بشار عبدالله.(2013م) درجة امتلاک معلمات ریاض الأطفال للثقافة التربویة و بعض المهارات السلوکیة ذات الصلة بالإبداع. المجلة التربویة -الکویت ، مج 27، ع 108، (2013)، ص ص 303 - 344 .

السیاغی ،خدیجة أحمد .(2007م).دور ریاض الأطفال فی التدخل المبکر للأطفال ذوی الإحتیاجات الخاصة من غیر المعاقین فی محافظة تعز الیمنیة .رسالة دکتوراه.جامعة تعز ،جمهوریة الیمن

الشماس ، عیسى .(2004م).الروضة والمجتمع .منشورات جامعة دمشق ، ط1، التعلیم المفتوح.

الطواب، سید محمود وشعبان، أحمد.(2011م). صعوبات التعلم فی ریاض الأطفال. الإسکندریة:مرکز   الإسکندریة للکتاب

الظاهر ، قحطان .صعوبات التعلم . الطبعة الثانیة .دار وائل للطباعة والتوزیع .عمان (2008م)

العنزی، فیصل خلیف (٢٠١٢م). التدخل المبکر نظریاته وتطبیقات عملیه . دار المسیلة للنشر والتوزیع

الفرا ، اسماعیل صالح .(2005م) .التشخیص المبکر لصعوبات التعلم لدى أطفال الروضة من وجهة نظر التربیة الخاصة .دراسة مقدمة لمؤتمر التربیة الخاصة العربی ، الأردن .کلیة التربیة

الناشف ، هدى محمد .(1995م).ریاض الأطفال .الطبعة الثانیة .دار الفکر العربی ، مصر

النجار، خالد (2006م) . التدخل المبکر لذوی الاحتیاجات الخاصة ، المهارات والانشطة وأوجة الدعم.فهرسة مکتبة الملک فهد الوطنیة

بخش، أمیرة طه(2006م). بعض مؤشرات صعوبات التعلم وعلاقتها بمفهوم الذات لدى عینة من أطفال الروضة بالمملکة العربیة السعودیة  )رسالة دکتوراه غیر منشورة(. جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة

بخیت .ماجدة (2013م).فاعلیه برنامج تدریبی لمعلمات ریاض الأطفال فی تنیة الإدراک المعرفی ومهارات اکتشاف صعوبات التعلم النمائیة لطفل الروضة .رسالة ماجستیر .المجلة العلمیة .جامعة أسیوط

بنی عمر ، ختام أحمد جمیل.( 2013م). درجة مراعاة قصص المنهاج الوطنی التفاعلی المطور لریاض الاطفال فی الأردن للخصائص الممیزة لمرحلة الطفولة المبکرة من وجهة نظر معلمات الریاض فی محافظة جرش. الثقافة والتنمیة -مصر ،  س 13، ع 66، ص ص 1 - 34.

بوصخر ، حوراء عبدالرضا . (2014م) .فاعلیة برنامج قائم على نموذج الإستجابة للتدخل فی تحسین الأداء المعرفی لأطفال الروضة المعرضین لخطر صعوبات التعلم . رسالة ماجستیر .جامعة الخلیج العربی .البحرین

جرادات ، خلود فخری.(2014م). الاحتیاجات التدریبیة لمدیرات ریاض الأطفال فی الأردن فی ضوء مشروع التطویر التربوی نحو اقتصاد المعرفة. مجلة الأکادیمیة الأمریکیة العربیة للعلوم والتکنولوجیا

        ( أماراباک ) - الولایات المتحدة الأمریکیة ، مج 5، ع 12، ص ص 1 - 16 .        

حسن ، أثیر محمد .(2012م).المؤشرات السلوکیة لصعوبات التعلم لدى أطفال ماقبل المرحلة الإبتدائیة بدولة الکویت .(رسالة ماجستیر غیر منشورة).جامعة الخلیج العربی ، مملکة البحرین

 ریفیر ،س .(2011م) .التربیة الخاصة فی مرحلة الطفولة المبکرة من الولادة وحتى ثمانیة سنوات .استراتیجیات لنتاجات ایجابیة .عمان : دار الفکر

سالم . محمود عوض ، الشحات .مجدی ،عاشور .أحمد حسن (2006م) .صعوبات التعلم التشخیص والعلاج .عمان : دار الفکر

سلیمان ، ثناء .(1997-1998م).مشکلات أطفال الریاض وحاجاتهم الإرشادیة من وجهة نظر مربیاتهم ، رسالة ماجستیر .

شبیر ، عماد رمضان. (2011م) . أثر إستراتیجیة حل المشکلات فی علاج صعوبات تعلم الریاضیات لدى طلبة الصف الثامن الأساسی.رسالة ماجستیر .جامعة الأزهر .غزه

عادل ، عبدلله .(2005م) .الأهبة أو الإستعداد للمدرسة وقصور المهارات قبل الأکادیمیة لأطفال الروضة کمؤشرات لصعوبات التعلم .مجلة کلیة التربیة ببنی سویف .جامعة القاهرة ک1، ع2

عبدالکریم ، ولید (2012م).فاعلیة برنامج فی خفض بعض صعوبات التعلم النمائیة لدى أطفال الروضة .رسالة ماجستیر .مجاة البحث العلمی فی التربیة

عبدالله، عادل وسلیمان، سلیمان محمد.(2008م).)قصور المهارات قبل الأکادیمیة لأطفال الروضة کمؤشرات  لصعوبات التعلم ).القاهرة .دار الرشاد 

عبدالله، عادل.(2006 م). بعض المتغیرات المعرفیة لأطفال الروضة ذوی قصور المهارات قبل الأکادیمیة کمؤشر لصعوبات التعلم. المؤتمر الدولی لصعوبات التعلم. الریاض . المملکة العربیة السعودیة

عدس . محمد عبدالرحیم ، مصلح .عدنان عارف ، (1990م)،ریاض الأطفال، الطبعة الثالثة (الإسکندریة ):دار مجد للنشر والتوزیع

عساف ، محمود عبدالمجید. (2014م). تقویم برامج ریاض الاطفال بمحافظات غزة فی ضوء حقوقهم المشروعة من وجهة نظر مدرائها. مجلة جامعة القدس المفتوحة للابحاث والدراسات التربویة والنفسیة - فلسطین ، مج 2، ع 5، ص ص 349 - 380.

عواد، أحمد أحمد. (1994م ). التعرف المبکر لصعوبات التعلم النمائیة لدى الأطفال فی مرحلة ما قبل المدرسة الإبتدائیة. المؤتمر العلمی الثانی لمعهد الدراسات العلیا بجامعة عین شمس. القاهرة، مصر.

عواد، أحمد أحمد.(2010م). الکشف والتدخل المبکر للأطفال ذوی صعوبات التعلم ) رسالة دکتوراه غیر منشورة(. جامعة عمان العربیة للدراسات العلیا، الأردن

غنی ، مثال (2010م) .صعوبات التعلم لدى الأطفال .مجلة الدراسات التربویة .العدد العاشر

فرج ، أحلام قطب؛ معمر ، لمیاء عماد.(2013م). معوقات تحقیق معاییر الجودة الشاملة فی ریاض الأطفال من وجهة نظرى المدیرات - بمدینة الریاض. مجلة کلیة التربیة - عین شمس -مصر ، ع 37، ج 1، ص ص 242 - 300.

کریک،ص . جالاجر،ج . کولمان،م . أناستایو،ن.(2013م). تعلیم الأطفال ذوی الحاجات الخاصة ,( ترجمة : أمانی محمود ) . عمان : دار الفکر                      ( العمل الأصلی نشر فی 2012م) 

کیرک وکالفنت.) 1984م). صعوبات التعلم الأکادیمیة والنمائیة.ترجمة: السرطاوی، زیدان والسرطاوی، عبد العزیز،( 1988 (الریاض: مکتبة الصفحات الذهبیة.

لیرثر ، ج .جوهانس .ب .(2014م) .صعوبات التعلم والإعاقات البسیطة ذات العلاقة وخصائص واستراتیجیات تدریس حدیثة .عمان : دار الفکر

محاسیس.سامی (2010م).المعلم فی ریاض الأطفال فی الأردن وتأهیله ومعاییر اختیاره  (الواقع والمأمول )

محمد،عادل عبدلله .(2006م).بعض المتغیرات المعرفیة لأطفال الروضة ذوی قصور المهارات قبل الأکادیمیة کمؤشر لصعوبات التعلم .رسالة دکتوراه.جامعة الزقازیق،القاهرة

محمود .ألفت (2007م) .بعض سمات الشخصیة والمهارات الإجتماعیة لدى الأطفال من ذوی صعوبات التعلم .دراسة سیکولوجیة فی مخیمات اللاجئین الفلسطینین فی لبنان .جامعة بیروت

مرتضى ، سلوى .أبو النور ،حسناء .(2004م). مدخل الى ریاض الأطفال (1) ، منشورات جامعة دمشق . مرکز الإسکندریة للکتاب

مصطفى،علی أحمد سید .  عبد الظاهر ،عبدالله  . (2013م) . التدخل المبکر وإستراتیجیات الدمج . الریاض : دار الزهراء 

مفضل .مصطفى. (2011م).بعض اضطرابات السلوک المرتبطة بصعوبات التعلم النمائیة لدى طفل الروضة .رسالة ماجستیر .مرکز الإرشاد النفسی 

میرزا ، هنیة . (أبریل ،2013) .منظومة التدخل المبکر : نظرة تحلیلیة للواقع والطموح المستقبلی لخدمات فی المملکة العربیة السعودیة کأنموذج .التدخل المبکر –إستثمار للمستقبل .البحرین

نبهان ، أحمد ابراهیم .(2009م).دور مدیرات ریاض الأطفال کمشرفات مقیمات فی تحسین أداء المعلمات وسبل تطویره فی محافظات غزة .رسالة ماجستیر .غزة

هیبة ، زکریا محمد.(2013م).وعی معلمات ریاض الأطفال بمعاییر الروضة : دراسة میدانیة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس - السعودیة ، ع 43، ج 1، ص ص 141 - 176.

یاسین،نوال حامد .(2003م)تقویم مهارات معلمات ریاض الأطفال بالعاصمة المقدسة .رسالة دکتوراه.مجلة جامعة أم الرقى .مکة المکرمة.

یخلف ، رفیفة. (2014م).دور ریاض الأطفال فی النمو الاجتماعی. مجلة الأکادیمیة للدراسات الاجتماعیة الانسانیة – الجزائر، ع 11، ص ص  10 – 15

Burke, S. H., Johnson,C., Kwok,O.M., Oslund, E., Simmons, D., Simmons, L., & Taylor, A. (2012). Predicting kindergarten response to early reading intervention: An examination of progress- monitoring measures. Journal of Reading Psychology, 33, 78-103

Clements, D. H., & Sarama, J. (2007). Effects of a preschool mathematics curriculum: Summative research on the building blocks project. Journal for Research in Mathematics Education, 38(2), 136-163.

Coyne, M. D., Harn, B. A., Kameenui, E.J., Kwok, OI., Mcdonagh, S., & Simmons, D. C. (2008). Indexing response to intervention: A longitudinal study of reading risk from kindergarten through third grade. Journal of Learning Disabilities,41(2), 158-174.

Desoete, A., Roeyers, H., & Stock, P. (2010). Detecting children with arithmetic disabilities from kindergarten: Evidence from a 3- year longitudinal study on the role of preparatory arithmetic abilities. Journal of Learning Disabilities, 43(3), 250-268

Fanuele, D. P., Scanlon, D. M., Small, S., & Vellutino, F. R. (2006). Response to intervention as a vehicle for distinguishing between children with and without reading disabilities: Evidence for the role of kindergarten and first grade interventions. Journal of Learning Disabilities, 39(2), 157-169

Kindergarten teachers’ consideration for sensory-motor difficulties in early years, Radka ONDREJKOVÁ Master’s Thesis Master of Philosophy in Special Needs Education Department of Special Needs Education Faculty of Educational Sciences UNIVERSITY OF OSLO Spring 2013

Learning Disabilities and Young Children: Identification and Intervention  A Report from the National Joint Committee on Learning Disabilities ,October, 2006

The Effects of a Phonological Awareness and Alphabet Knowledge Intervention on Four Year Old Kindergarten Children A thesis submitted in fulfilment of the requirements for the degree oF Master of Education at the University of Waikato by Rachel Rachmani .2011