کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر بیئة تعلم ذکیة فی تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة بمنطقة الباحة

إعــــــــــداد

الباحثة / سعیدة علی محمد أحمد الزهرانی

إشــــراف

الدکتورة / مها محمد کمال الطاهر

استاذ تقنیات التعلیم المساعد

کلیة التربیة / جامعة الباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – جزء ثانى- أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

      یعیش المجتمع فی العالم الحدیث المعاصر طفرة هائلة فی التکنولوجیة وعالم التقنیة المتطورة لتسیر حرکة التواصل الاجتماعی، وتسهیل مهام الأداء المهنی والتعلیمی والاجتماعی والسیاسی والاقتصادی وفی کل المجالات والتخصصات لکن یختلف دور کل مؤسسة فی استخدام، وتوظیف هذه المستحدثات التکنولوجیة وتطویعها حسب کل مجال وتخصص .

     وتعیش المجتمعات الإنسانیة عصر العلم والتقدم المعرفی ، فقد اصطبغت أنشطة            الحیاة بالعلم، فلا شک ان الحضارة الحدیثة المعاصرة ماهى الإنتاج للعلم ولتطبیقاته التکنولوجیة ، وقد نتج عن الحضارة العلمیة المعاصرة العدید من المتغیرات والتطورات السریعة المتلاحقة   فى شتى مجالات الأنشطة الإنسانیة هذه المتغیرات والتطورات تتطلب تنشئة وإعداد            أجیال تتمیز بصفات عقلیة ومواصفات ذهنیة تؤهلهم للتجارب مع تطور العلم والتکنولوجیا (مصطفى ، 2015، ص 45).

     وما من شک فی أن تباین الأسالیب التعلمیة للأفراد تجعلهم یختلفون فی تفاعلهم مع المثیرات والخبرات، فبیئة التعلم الجاذبة تثیر الفضول لدى المتعلم، للتفاعل مع المعرفة من مصادرها المتنوعة، والتکیف معها وفق أسالیب تعلمیة واستراتیجیات خاصة بکل متعلم. فالمتعلم النشط یمیل إلى الحصول على المعلومات وفهمها عن طریق إجراءات عملیة تطبیقیة، کمناقشتها أو تطبیقها أو شرحها للآخرین، ویمیل إلى العمل الجماعی، بینما یفکر المتعلم التأملی فی المعلومات بهدوء أولا، ویمیل إلى العمل الفردی، ویتطلب هذا توفیر محتوى تعلیمی یناسب أسلوب التعلم الخاص به، وتهیئة مواقف تعلیمیة تجعله أکثر نشاطا وفاعلیة فی العملیة التعلیمیة(رمود ، 2014، ص7 ).

        ومن ثم فإن التکیف فی تصمیم المحتوى الإلکترونی یعمل على تعدیل طریقة تقدیم المعلومات وفق أسلوب التعلم الذی یمیز کل متعلم، فیستطع التقدم وفقا لقدراته الخاصة، والحصول على مساعدات وردود فعل فوریة، ویتحقق ذلک من خلال توفیر بعدین، هما: نظام تکیف فردی؛ یجعل لکل متعلم خطة تعلمیة قائمة على احتیاجاته واهتماماته وخصائصه، والثانی: بناء نموذج لبیئة التعلم، والذی یتطلب وجود مناخ ملئ بالبدائل المختلفة والمتنوعة للمهام والاستراتیجیات التعلیمیة المتاحة،  (Hong & Kinshuk, 2004,p494) .

  والقرآن الکریم معجزة الله الخالدة ، التی لا یزیدها التقدم العلمی إلا رسوخا فی الإعجاز ، أنزله الله تعالى على رسوله محمد صلى الله علیه وسلم لیخرج الناس من الظلمات الى النور ، ویهدیهم الى الصراط المستقیم ، فکان صلوات الله وسلامه علیه یبلغه للصحابة وهم عرب خلص فیفهمونه بسلیقتهم فضلاً عن أنهم قد شاهدوا الوحی والتنزیل وعرفوا وعاینوا أسباب النزول ما یکشف النقاب عن معانی الکتاب ولهم من سلامة فطرتهم وصفاء نفوسهم وعلو بعضهم فی الفصاحة والبیان ما یمکنهم من الفهم الصحیح لکلام الله وما یجعلهم یوقنون بمراده من تنزیله وهداه " ( الزرقانی ، 1419ه ، ص 13 ) .

  وتأتی اهمیة فهم النص القرآنی من انه یعد من اهم الامور التی یجب الاهتمام بها لما لها من دور کبیر فی فهم کتاب الله , قال إیاس بن معاویة :"مثل الذین یقرؤون القران وهم لا یعلمون تفسیره کمثل قوم جاءهم کتاب من ملِکهم لیلاً ولیس عندهم مصباح ,فداخلتهم روعة لا یدرون ماقی الکتاب , ومثل الذی یعرف التفسیر کمثل رجل جاءهم بمصباح فقرؤوا ما فی الکتاب "           ( ابن عطیه , 2001 م , ج1 , ص26 ) .

     واتقان مهارات فهم النص القرآنی تسهم بشکل او باخر فی وصولنا الى المقصود وهو فهم کتاب الله عز وجل الفهم الصحیح المستنیر , وبذلک یصبح للتعلم اثر ومعنى فی اذهان الطالبات , فهن یقمن بربط المعانی الجدیدة فی نص قرانی سابق یرتبط بالنص الجدید فی بعض المعانی الواردة فیه "من اهم مبادئ التعلم ذی المعنى ان یقوم المتعلم بإدخال المعلومات الجدیدة داخل بنیته المعرفیة والربط بینها وبین المعلومات السابقة لتصبح خبرة ذات معنى "                 ( viola,2007,p.66 ) . 

     وتولی وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة اهمیة قصوى فی الآونة الاخیرة بعملیة التعلم ذی المعنى , إذ تتبنى اسالیب حدیثه فی التدریس ترکز على استخدام التقنیة ," غذ یؤدی استخدامها الى تکییف المنهج مادة وطریقة من حیث السهولة والتعقید مع قدرات المتعلم , کما تسهم فی زیادة عملیة التحصیل, خاصة ان ما یقدم ذا معنى یؤدی الى تقدمهم بسرعة ویتذکرون تفاصیل ماتعلموه مدة اطول , علاوة على ذلک انه یقضی على اللفظیة فی عملیة التعلم "              ( یونس وآخرون , 1999م , ص 148 ) .

 وأعدت دراسة (أکرم ، 2012) دراستها التى استهدفت التحقق من فاعلیة توظیف المواقع الاسلامیة على شبکة الإنترنت فى إتقان مهارات فهم النص القرآنی وتنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب الدبلوم العام بکلیة التربیة، وأجرى (خلیفة ، 2013)هدفت إلى التحقق من استخدام طلاب المرحلة الثانویة لاستراتیجیات فهم النص القرآنی والوعى بها ، ومن تحقیق معلمى العلوم الشرعیة لها ، ومن الاستراتیجیات الحدیثة والتى یمکن أن تسهم بطریقة فعالة فى فهم النص القرآنی لطلاب المرحلة الثانویة التعلیم الالکترونى التکیفى.

         کما أشارت إلى ذلک العدید من الدراسات ومنها دراسة مارا، وجوناسین (Marra & Jonassen, 2002, p. 297)، والتى توصلت  إلى ضرورة استخدام بیئات نظم         التعلم التکیفی مع الطلاب منخفضی ومتوسطی القدرات، کما أوضحت نتائج دراسة جراف (Graf, 2007, p. 179)، إلى أن توظیف قابلیة التکیف کان له دوراً إیجابیاً فی إدارة          نظم التعلم، من خلال الترکیز على أسالیب تعلم الطلاب، بتطبیق نموذج فیلدر- سیلفرمن        على بعض طلاب الجامعة بالنمسا، من خلال تعلم شخصی یتکیف مع خصائص          المتعلمین واحتیاجاتهم .

مشکلة البحث:

قامت الباحثة بدراسة استطلاعیة  کالتالی:

      وتم تصمیم إختبار لقیاس فهم النص القرآنی لطالبات الصف الثانی الثانوی، وتم تطبیق الإختبار على عینة عشوائیة من طالبات الصف الثانی الثانوی بمدرسة ثانویة قلوة الأولى التابعة لإدارة التعلیم بمحافظة المخواة، وعددهن (20) طالبة، وکان الإختبار عبارة عن جزأین: الأول: نص قرآنی. والثانی: مجموعة من البدائل تعطی تفسیراً وفهما لهذا النص فی ضوء البیانات المتوفرة فیه، وقد تکون کلها صحیحة، وقد تکون کلها خطأ، وقد یکون بعضها صحیحاً وبعضها خطأ، وأمامها جدول مکون من عمودین، والمطلوب التفکیر فی النص جیداً وما تحته من تفسیرات، وتم تطبیق الإختبار، وبعد تصحیح الاختبار، تبین تدنی مستوى الطالبات فی مهارات فهم النص القرآنی.

وکانت النتیجة کما فی الجدول التالی:

جدول (1) الدراسة الاستطلاعیة

          مما سبق یتبین لنا مدى أهمیة إجراء الدراسة الحالیة کأول دراسة - على حد علم الباحثة - تستخدم تصمیم بیئة التعلم التکیفی فی تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة فی المملکة العربیة السعودیة.

      ومن ثم فقد أمکن صیاغة مشکلة الدراسة الحالیة فی العبارة التالیة: "تدنی مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی".

تساؤلات البحث:

1-      ما مهارات فهم النص القرآنی اللازم تنمیتها لدی طالبات الصف الثانی الثانوی فی  المرحلة الثانویة ؟

2-      ما التصمیم التعلیمی المقترح لبرنامج قائم على إستخدام التعلم التکیفی لتنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی؟

3-      ماأثر برنامج قائم على إستخدام التعلم التکیفی على تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی ؟

أهـداف الدراسة:

تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة :

1-      تقدیم قائمة بمهارات فهم النص القرآنی المناسبة لطالبات الصف الثانی الثانوی.

2-      إعداد برنامج باستخدام التعلّم التکیفیّ لتنمیة مهارات فهم النص القرآنی لطالبات الصف الثانی الثانوی ّ.

3-      التعرف على أثر استخدام التعلم التکیفی فی تنمیة مهارات فهم النص القرآنی فی جانبیه المعرفی والمهاری لدى طالبات الصف الثانی الثانوی.

الأهمیة النظریة:

   تنبع أهمیة الدراسة الحالیة من أهمیة الموضوع الذی تتناوله وهو أثر استخدام التعلم التکیفی على تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی وتأتی أهمیة الدراسة الحالیة کما یلی :

1-      محاولة تقصی الدور الذی یمکن أن تسهم به بیئات التعلم التکیفیة فی تحقیق تحصیل ٍ، وتعلم أفضل لمهارات الفهم القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة.

2-      تحاول هذه الدراسة سد النقص فی الدراسات المحلیة فی مجال إستخدام التعلم التکیفی، وتنمیة مهارات فهم النص القرآنی.

3-      جاءت هذه الدراسة إستجابة لِتوجُه وزارة التعلیم، إضافةً لما ینادی به خبراء التکنولوجیا بإستخدام وسائل التقنیة الحدیثة فی العملیة التعلیمیة، ومواکبة التطور التقنی والمعرفی.

ب-  الأهمیة التطبیقیة :

1-      تعد الدراسة الحالیة تلبیة لما أوصت به بعض الدراسات فی ضرورة إجراء المزید من الدراسات التکیفیة فی مختلف المقررات الدراسیة، وإلى المزید من الدراسات عن التعلم التکیفی مثل دراسة دغیدی (2018).

2-      تقدم الدراسة الحالیة برنامجا مقترحا یساعد على تطویر عملیة تدریس مادة القرآن الکریم للمرحلة الثانویّة.

3-      مساعدة المعلمین فی تطبیق الإستراتیجیات الإلکترونیة الحدیثة من خلال بیئات تعلم تکیفیة لمساعدة المتعلم أن یتعلم تعلماً ذو أثر باقِ.

4-      تنمیة بعض الجوانب المعرفیة والمهاریة لتنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة.

فروض الدراسة :

1- یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05≥α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (بیئة تعلم تکیفیة) ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی تستخدم (التعلیم الاعتیادی) فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات فهم النص القرآنی لصالح المجموعة التجریبیة.

2- یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05≥α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (بیئة تعلم تکیفیة) ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی تستخدم (التعلیم الاعتیادی) فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات فهم النص القرآنی لصالح المجموعة التجریبیة.

حدود الدراسة:

 تشتمل حدود الدراسة على:

الحدود الموضوعیة:

     یقتصر البحث على قیاس أثر استخدام التعلم التکیفی على تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی بمدارس التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة .

الحدود الزمانیة:

سیتم تطبیق البحث خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438/1439ه.

الحدود المکانیة : سوف یتم تطبیق هذه الدراسة على طالبات الصف الثانی الثانوی بمدرسة قلوة الاولى الثانویة بمحافظة قلوة بمنطقة الباحة .

منهج الدراسة :

سوف یتم استخدام المنهج شبه التجریبی فی البحث الحالی للکشف عن العلاقة بین المتغیرات التالیة:

1 المتغیر المستقل : Independent variables. یتمثل فی

• أثر استخدام بیئة تعلم تکیفیة

1/2 المتغیر التابع   :Dependent variables تتمثل فی

• مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة .

عینة الدراسة :  

      تکونت عینة الدراسة من ( 80 ) طالبة من طالبات الصف الثانی الثانوی بمدرسة ثانویة قلوة الأولى بمحافظة قلوة ، قسمت الى مجموعتین تجریبیة وعددها ( 40 ) طالبة  , ضابطة وعددها ( 40 طالبة ) وذلک فی الفصل الدراسی الثانی لعام 1438ه/ 1439ه ، وقد تم اختیار مدرسة ثانویة قلوة الاولى ، ولتوفر القاعات المجهزة من حیث الأجهزة ، والتهویة ، والاضاءة المناسبة .

التصمیم التجریبی للدراسة :

    فی ضوء البحث الحالی سوف تستخدم الباحثة التصمیم التجریبی المعروف باسم تصمیم البعد الواحد الذی یحتوی على مجموعتین تجریبیتین فی القیاس القبلی والبعدی .

 أدوات البحث :

 یعتمد البحث الحالی على أکثر من أداة  کما یلی  :

1-      أختبار مهارات فهم النص القرآنی

2-      بطاقة ملاحظة لآداء مهارات فهم النص القرآنی 

مصطلحات البحث:

التعلم التکیفی:

یعرف "بیتر بروسیلوفسکی" Brusilovsky (2003, p.487) التعلم الالکترونی التکیفی بأنه نظام تعلم ذکی یبنی على تحلیل خصائص المتعلم لیحدد أسلوب تعلمه، وذلک لتکییف المحتوی التعلیمی الخاص به، وتحدید أنسب طریقة لعرض المعلومات والمعارف، عن طریق تغییر محتوی الشاشات والروابط الموجودة فیما بینها، ومساعدة المتعلم وتوجیهه         بالشکل المناسب.

     ویمکن تعریف التعلم التکیفی اجرائیا بأنه : هوعملیة عرض المحتوى وفقاً للفروق الفردیة لکل متعلم .

مهارات فهم النص القرآنی:

      ترى غادة زین العابدین (2007 ص10) أن تحلیل النص القرآنی یقصد به قدرة الطالبة على فهم النص القرآنی والتعرف على عناصره الأساسیة من خلال توضیح مفرداته الغامضة، وتوضیح معناه العام والمعانی الفرعیة والربط بینها، واستخراج الأحکام والقیم المتضمنة فیه ومواطن الإعجاز، وربطه بالحیاة الیومیة، مما یساعد الطالبات على حفظ النص وفهمه وتذوقه والعمل بهدیه.

ویمکن تعریفها اجرائیا بأنها:

     بأنها مساعدة طالبات الصف الثانی الثانوی على اکتساب المهارات: فهم الدلالات اللغویة للآیات القرآنیة، فهم الدلالات البلاغیة للآیات القرآنیة، الفهم التحلیلی للآیات، الفهم الموضوعی للآیات، الدلالات الإجتماعیة للآیات القرآنیة، من خلال تصمیم بیئة تعلم تکیفیة، وحیث أن الفهم الصحیح لتلک المهارات یعین الطالبة علی الفهم المستنیر لکتاب الله، ویساعدها على حسن الفهم وسلامة الإدراک، ووضوح الهدف، وتحدید الغایة، وعلى أن تدرک المقاصد وتعرف الوصایا والأحکام، وأنواع الترغیب والترهیب، وکیفیة التغلب علی الصعوبات بالصبر على الحق والتمسک به، والدفاع عنه، والعمل الجاد الواعی، للنهوض بهذه الأمة لتتبوأ مکانها اللائق بها بین الأمم.

الإطار النظری :

أولاً : مفهوم بیئات التعلم التکیفیة :  

      یعد مفهوم بیئات التعلم التکیفیة مفهوما حدیثا، نظرا للتطور المتلاحق والمتنامی الذى حدث فى النظم والبیئات التعلیمیة. ویمکن تعریف مفهوم بیئات التعلم التکیفیة من حیث ماهیتها بنیتها ووظائفها، فى ضوء المصطلحات الأتیة أولا، وهى مفاهیم تمهیدیة تشیر بمضامینها إلى المعنى الاصطلاحی وماهیة بیئات التعلم التکیفیة قبل تناول مفهومها، وذلک على النحو التالى:

• ·        التکیف:

-      هو تنوع عناصر التعلم فی الشکل والمضمون والمتغیرات التی تحتویها بحیث تناسب احتیاجات الطلبة (عقل وآخرون:  2012. ص 400). وتشمل عملیة التکیف على عناصر عدیدة منها: التکیف لتخطیط المناهج، والتسلسل التکیفی، وتولید دورة التکیف والتسلیم، واختبار التکیف، کما یحتاج التکیف بلذکاء.

       ( ( Oscar: 2005. p191

• ·        التعلم التکیفی:

-        یعد التعلم التکیفی أحد أسالیب التعلم التنظیمى التی یُقدم فیها التعلم  لإحداث التغییر المستمر(الفروخ: 2010.  ص 15) وفقا لأنماط وأسالیب وخصائص المتعلمین المختلفة، وفقا لطریقة تعلم کل متعلم فهو یحول التخمین لتوقع محسوب، والقرار إلى قرار مبنى على أسس سلیمة  من خلال جمع ومعالجة المعلومات (کاتز: 2007. ص55).

-       کما یعد التعلم التکیفی نموذجا للتعلم یستخدمه کثیر من الناس غیر القادرین على الحضور فی فصول الحرم الجامعی بسبب العمل والمسافة الجغرافیة والإعاقات باستخدام الإنترنت مما یسهل انتقال محتویات، ودعم المعلمین، والعدید من الأشیاء الأخرى التی کان من الصعب جدا القیام بها من قبل. وقد جعل من الممکن التعلم بالتعاون مع الطلاب الآخرین، لإرسال الأعمال فی أشکال مختلفة أو لإظهار المهارات اللازمة.

    (Cheng, Safont & Basu: 2010.p21)

-       التعلم التکیفی للإنسان قد یغیر البیئة لتلائم توافقه ولیس مجرد تکییف نفسه بتغیرات البیئة، فالتوافق أکبر إشارة للتکیف الذی یستهدف تحقیق الغرض وإشباع الحاجات إما بإعادة تنظیم الخبرة الشخصیة أو بإعادة تنظیم عناصر البیئة (سوالمة: 2009. ص15).

-       یتعلم الأفراد بشکل مختلف عن طریق تکییف عرض محتوى التعلم لتلبیة الاحتیاجات المختلفة وتفضیلات التعلم من مختلف المتعلمین الفردیة (عبدالرحیم:  2007. ص 23)

• ·     السلوک التکیفی (التعلم):

-       یمثل کفاءة الفرد فی التفکیر فی الاحتیاجات المادیة والاجتماعیة لبیئته ویتمثل • السلوک التکیفی فى النضج والتعلم والتکیف الاجتماعى (جلال: 2010. ص 13).

-       کما یمثل المرونة فی الاستجابة إلى المواقف المختلفة، فإذا ما تعلم فرد ما سلوکا معینا فی موقف معین، فإنه من الممکن لهذا الفرد استخدام مثل هذا السلوک فی مواقف أخرى مشابهة (الزغول: 2010. ص 133).

• ·     المکونات الرئیسة لنظم التعلم التکیفیة :

تتکون نظم التعلم التکیفیة من أربع مکونات رئیسة، على الوجه التالى              (رمود:2014. ص54):

1.  مجال المعرفة  Domain Knowledg
2. نموذج المتعلم Model Student
3. قاعدة بیانات Base Data
4. مولد المقرر Course Generate

• ·      ویتکون النظام التکیفی من:

أ‌-       التعلیم التکیفی والتعلم التکیفی.

ب‌-     المعلم التکیفی والطبقة التکیفیة / التکیف.

(Matei & Gogu: 2017. pp766 -773)

مفهوم بیئات التعلم التکیفیة-Adaptive Learning Environments (ALEs):

      تطورت نظم التعلم الآلیة والذکاء الاصطناعى، مما زاد معه من التطورات فی بیئات التعلم الذکیة، والتى تهدف إلى تدعیم المتعلم أثناء تعلمه وکأنه مع معلمه التقلیدى، لأنه بالرغم من نجاح وتطور تلک النظم إلا أنها لا تزال تستخدم بصورة تجریبیة مع الاستمرار فی تطویرها، قد أدى هذا إلى إدخال الآلیات التکیفیة ضمن نظم التعلم مما نتج عنه درجات مختلفة من النظم والآلیات التکیفیة بدءً من دعم التعلم الفردی، ووصولاً إلى تغطیة بیئات التعلم التکیفیة مدى واسعا. وذلک من خلال توظیف بعض الأنماط البسیطة للتکیف، باستخدام معرفة بدائیة محدودة عن المتعلم، ووصولا إلى بیئات تعلم موسعة مثل نظم التعلم الذکیة (عبد المقصود: 2016.  ص 138).

وترجع أصول بیئات التعلم التکیفیة إلى مصدرین هما:

أ‌-       نظم التعلیم الذکیة. 

ب‌-     زیادة الاهتمام بالتعلم القائم على الإنترنت.

       وقد شهد التعلیم بواسطة الانترنت تطورا غیر مسبوق فى الأونة الأخیرة وأصبح المتعلم یتلقى تعلیمه فى ظل الانترنت الغنیة بمصادر المعلومات وأصبح للانترنت دورا کبیرا فی نشر العلم والمعرفة وظهر التعلیم الافتراضی والتعلیم عن بعد وتنوعت فرص تقدیم التعلیم مما یتیح تنظیم التفاعل بین المتلقین من الطلاب إضافة الى السرعة وبسهولة أکثر مما یؤدى إلى تحسین التعلیم والتعلم.

(Claudia ‏: 2011. P2; Giuseppe, ‏Luigi & ‏Robert: 2017.P566)

     وتتمیز بیئات التعلم التکییفیة بعدید من الخصائص التى تجعلها تتفرد بکثیر من الفوائد لعملیة التعلیمیة ومن هذه الخصائص:  

    تساعد بیئات التعلم التکییفیة فى استمرار عملیة التعلم والتکیف والاعداد بشکل مسبق، بحیث یصبح العمل غریزیا، والاستجابة تکون بصورة أکثر فعالیة من خلال منح الحریة فى استخدام الذکاء التکیفى (کاتز: 2007. ص 72).

1. تمکن بیئات التعلم التکییفیة المتعلمین من اختیار مکونات وخصائص بیئات التعلم الخاصة بهم، والحصول على حلول مرنة التی تتکیف بشکل دینامیکی مع المحتوى لتلائم احتیاجات التعلم الفردیة، حیث تعد الاستجابة للاحتیاجات المحددة لکل شخص والحلول الواضحة بوضوح هى أفضل طریقة لتحسین التعلم (عبدالرحیم:  2007. ص 23).
2. تسمح بیئات التعلم التکییفیة بإضافة المعارف والمفاهیم والحقائق الجدیدة للمحتوی التعلیمی للمقرر، دون اللجوء إلى التفکیر فى کیفیة تنظیمها وترتیبها من جدید، ولکن یتم تحدید البنیة العامة للمقرر وتعیین الوحدات التعلیمیة المرتبطة بکل جزء من محتویاتها، وبذلک یساعد التمثیل البنائی لمعارف المحتوى التعلیمی فى تقدیم محتوی یناسب أسلوب تعلم کل متعلم، وتوجیهه بأسلوب صحیح (رمود: 2014. ص 65).
3. تسمح بیئات التعلم التکییفیة بإمکانیة استیعاب الاختلافات بین الطلاب ومعالجه التباین الدیمغرافی من خلال تخصیص محتوى الدورة ووفقا لاختلاف المهارات الطلابیة بما یمکن الطلاب التنقل کما فى الطرق التقلیدیة فى الفصل الدراسی وبمعدل متسارع أو موسع ولأغلب الحالات الطلاب لدیهم تکرار والمراجعة واعادة الإختیار لمساعدتهم على تحقیق إتقان المحتوى فهذه المرونة المضافة هی عنصرا هاما لنجاح الطالب.

     (Dziuban, Moskal & Johnson: 2017. p 26)

طرق تصمیم بیئات التعلم التکیفیة:

      تشیر نظریة التعلم المعاصر إلى أن المتعلمین الأفراد یختلفون فی الطریقة التی یتعلمون بها، وأن التعلم یجب أن یتناسب مع المتعلم الفرد. وهى الفروق الفردیة التى تنتج مجموعة من الأفکار والاستراتیجیات لحل مشاکل التعلم للطلاب وتفرض التنوع، فى أسالیب التعلم والتدریس فوی إعادة التفکیر فی کیفیة تصمیم بیئات التعلیم للاستفادة من اختلافات الطلاب،فلا یوجد إثنان من المتعلمین یتماثلان فکل شخص فرید من نوعهمما یستوجب فهم الکیفیة التى تحدیث بها عملیة التعلم للفرد لاکتساب  القدرة على اتخاذ خیارات مستنیرة ومحددة ضمن سیاقات التعلیم والتعلم فى البیئات التی یتم التعلم فیها.

( Wilson & ‏ Peterson: 2006. p7; Moore: 2012. p146)

      وهذه المعرفة عن التعلم البشری توفر الکفاءة وتربط نظریة التعلم الدقیق من حیث (السلوکیات، والإدراک، و لبنائیة) لتصمیم تعلیمات یتم تطبیقها بطرق مختلفة من قبل المصممین التعلیمیة وفقا لاحتیاجات المتعلمین، وبالتالى تصمیم المحتوى على هذا الأساس یالأخذ فى الحسبان الضروریات الفردیة للمتعلمین ومدى استعداد الطالب للتعلم. فلا بد أن یتکیف التعلیم مع الفروق الفردیة بین الأفراد أو مجموعات المتعلمین ووضع أنماط تعلم خاصة بهم.  وبالتالی، یجب أن تکون بیئات التعلم لدیها من المرونة اللازمة لتکییف نفسها مع المتعلم الفرد.

(Koper & ‏ Tattersall: 2005. p226; Baggio: 2016. p35; Phillips:             2014. p47)

      ویکمن دور المعلم هو مساعدة الطلاب على تحدید احتیاجاتهم ونقاط القوة ومهاراتهم من أجل تحقیق کامل إمکاناتهم. وعلى ذلک تختلف استراتیجیات التعلم التکیفیة والتی تعتمد على المتعلم، وفى الکیفیة التى یمکن تنفیذ هذه الاستراتیجیات بها وبشکل کامل فی ظل قیود صعوبات التعلم.

(Railean: 2015. p263)

    وتشمل الاستراتیجیات التکیفیة أنواعا عدیدة، منها: استراتیجیة التعلم التکیفیة المتزامن مقابل التعلم غیر المتزامن وغیرها من استراتیجیات وطرق وأشکال التعلم التکیفی. ویتم إدارة استراتیجیات التکیف بطریقة تکفل القدرة على التکیف والابتکار الدینامیکی.

مبادئ تصمیم بیئات التعلم التکیفیة:

      وجمیع هذه المبادئ مشترکة تقوم على النظریة النفسیة المعرفیة أثبتت الدراسات التجریبیة فعالیتها. مع الأخذ فى الحسبان ضرورة أن یکون "التکیف"، مناسبا لدینامیکیة عملیة التعلم. وتتمثل هذه المبادئ فى الآتى:

1. التعامل مع تکیف الکمیة، والتسلسل، والمحتوى، وشکل العرض التعلیمی.  
2. التعامل مع التکیف مع صعوبة ممارسة المهام.
3. التعامل مع تکییف الطریقة التی یتم بها تعریف المفاهیم الجدیدة فی البرامج التعلیمیة.
4. التعامل مع تکییف وقت التأخیر حیث تحتاج بیئة التعلم للرد على مایحتاجه المتعلم، ونوع ومقدار المشورة التی یتعلمها المتعلم .
5. التعامل مع التعلم عبر المحاکاة الحاسوبیة.
6. التعامل مع تکییف هیکل قائمة برامج الکمبیوتر وبرامج التدریب على البرمجیات، ومع الأسئلة الأساسیة لمراقبة النظام مقابل السیطرة على المتعلم والتنظیم الذاتی للتعلم.

(Seel & Dijkstra‏: 2008. p267)    

وهناک نوعان أساسیان من بیئات التعلم:

أولا: تصمیم بیئة التعلم المتزامن:

     تعد بیئة التعلم المتزامن أحد النوعین الرئیسین لبئات التعلم التکیفى حیث یعلم المعلم فئة تقلیدیة إلى حد ما، لکن یتم التواصل بین کل من المدرب والطلاب على الانترنت فی وقت واحد ویکون التواصل مباشرة مع بعضهم البعض. وتشمل برمجیات بیئة التعلم المتزامن أدوات للتعلم الإلکترونی المتزامن التی تمکن کل من المعلم والطلاب من تبادل المعرفة، وتحقیق الأهداف المرجوة بکفاءة وفاعلیة مثل:

1. المؤتمرات الصوتیة.
2. ومؤتمرات الفیدیو.
3. وألواح الکتابة الافتراضیة.

ثانیا: تصمیم بیئة التعلم غیر المتزامن:

      فی بیئة التعلم غیر المتزامن یتفاعل المدرب فقط مع الطالب بشکل متقطع ولیس فی الوقت الحقیقی. ویدعم التعلم غیر المتزامن تقنیات مثل:

1. مجموعات المناقشة عبر الإنترنت.
2. والبرید الإلکترونی.

-       یساعد هذا الدعم على إنجاز مهام التعلم التى لا یستطاع انجازها بالخبرات السابقة وحدها.  یساعد فى حل المشاکل التشغیلیة والمعلوماتیة التى تواجه المتعلم.

-       یمکن المستخدم من الأداء والمعرفة والتعلم وسهولة الاستخدام. مما یساعد على تطویر الأداء فى هذه البیئات من خلال توفیر المعلومات ذات الصلة عند الضرورة والاقتضاء.

(Dayal, ‏ Zachariah & ‏ Rajpal: 1996. p74; Kuglin & Thielmann‏: 2005. p23; Howard: 2005. p801; Schaik & ‏ Barker: 2012. p25)

-          تقدیم بیئة تعلیمیة مرتبة کمطلب للتعلیم الفعال عن طریق تنوع فی أسالیب واستراتیجیات تقدیم المعلومات، مع توفیر بیئة اتصال بطریقة صحیحة تعبر حواجز قاعات الدراسة وتربطها بالعالم الخارجى وبیئة المتعلم (سیفین، ویلکى: 2010. ص91).

-           زیادة دافعیة المتعلم للتعلم وزیادة التفاعل الفردی وتنمیة حب الاستطلاع والابتکار والعمل الجماعی (عامر:2015، ص49،252) وتمکین المتعلم من الاعتمادعلى الذات وتنمیة مهارات التعلم الذاتی وجعل التعلم تعلما تفاعلیا یمکن من  التعامل مع حالات حقیقیة معقدة قریبة من الواقع (عبد النعیم: 2016، ص52 ; بیتلر: 2012، ص 115).

-          توفیر بدائل وخیارات تعلیمیة أمام المتعلم فى ظل توفر بیئة تعلم متنوعة یجد فیها کل متعلم ما یناسبه مما یتوائم مع متغیرات شخصیات المتعلمین وقدراتهم واستعداداتهم وخبراتهم السابقة ووفقا لقدراتهم واستعداداتهم وبما یحقق التفاعلیة باختیار المتعلم الأسلوب والوسیلة ونمط التفاعل والتواصل واستقبال المعلومات والتفاعل معها وفى ذات الوقت فی إطار جماعیة المواقف والعملیة التعلیمیة. وتوفیر فرص الانفتاح على مصادر المعلومات من خلال نظام شامل تتکامل فیه المستحدثات التکنولوجیة مع باقی مکونات النظام التعلیمی لتحقیق الأهداف المنشودة (عبد المنعم،  ونعیم: 2000. ص9).

-          واکتشاف حلول مبتکرة لمشکلات التعلیم وتطویر الممارسات التعلیمیة، مواصلة عملیة التعلم واکتساب المهارات المتصلة بطبیعة العصر (عبد المنعم: 1997، ص282، 283).

-          والقدرة عل استخدام ما یتوافر من وسائل وتقنیات تعلیمیة متطورة وغیرها من وسائل الاتصال وتقنیة المعلومات والاتصالات والعملیات والبرمجیات، وظهور بدائل کثیرة فی أسالیب تحصیل المعرفة والخبرات فی ضوء تطبیق فاعلیة التقنیات الحدیثة فی العملیة التعلیمیة (سالم: 2006. ص 10 – 15; الفار: 2005. ص12; عبد الخالق: 2008. ص 40)

ثانیاً : مهارات النص القرآنی:

فهم النص القرآنی:

    یقصد به القدرة على حسن تصور معنى النص القرآنى بشکل صحیح یستوعب کل             جوانبه من مفردات وتراکیب لغویة وإدراک العلاقات بُین الآیات، وبیان مواطن الجمال          والإعجاز واستنباط االحکام والقیم المتضمنة بالنص مع ربطها بالواقع، ویستوجب الإلتزام بهدیه (عبدالجواد: 2009. ص 9).

أهمیة الفهم القرائى للنص القرآنى:

    لا یمکن لأی نص أن یکون نصا إلا بفعل القراءة. وللقراءة آلیات ومستویات یتم ممارستها على النصّ. وتساعد ملکة فهم النصّ القرآنى على التأهب لاستقباله بما یلیق به من معارف ضروریة کاشفة مما یجعل القارئ یحس بأنه شدید القرب من جوهر هذا النص العظیم    (درویش: 2011. ص 4)، إذ یحتاج فهم مضمونه إلى اعتبار مهارات فهم النص القرآنى الذى یتمیز بأسالبیه التواصلیة الفعالة والتى تتنوع بحسب المقام والسیاق مما جعله یتجاوب مع النفس البشریة فى أبعادها المختلفة والمتنوعة بمخاطبته للعقل وإرشاده إلى إعمال الفکر والنظر والتفکر فى الخلق واستنباط السنن الکونیة. ومخاطبته للروح باشواقها وتطلعاتها وآمالها وآلامها. وإرشاده الى الاستدلال المنطقى وفتح العین على البدیهیات واستعمال الترغیب والترهیب والقصة والمثل مما یجعل له بالغ التاثیر (الجودى: 2014. ص 71 ).

      وفهم اللّغة التی نزل بها الوحی القرآنی هو السبیل الوحید لفهم مراد الله سبحانه وتعالى، ومن هنا تظهر أهمیة اکتساب وامتلاک مهارات اللغة العربیة فقد شرف الله تعالى اللغة العربیة فأنزل القرآن الکریم بلسان عربی مبین، فتمیزت بارتباطها بکتاب الله الذی أعطاها الحیویة وجعل لها مکانة، إذ أخذت على عاتقها حمل الرسالة السماویة وتبلیغها إلى البشریة کافة. وتعتبر اللغة أداة للتعلم، واکتساب المفاهیم، والمعانی وهی جسر التواصل والتفاهم (عطیة: 2006. ص 72، 328). وهى لغة القرآن الکریم ولسان الوحی ولغة هویتنا وقوام أمتنا. اختارها الله سبحانه وتعالى بحکمته وعلمه لکلامه، لغة وبیانا لکتابه المجید کتابا لکل البشریة. وقد نوّه القرآن الکریم          فی آیات عدیدة بشأن اللغة العربیة، فقال تعالى: "إِنَّا أَنزَلْنَاهُ قُرْآنًا عَرَبِیًّا لَعَلَّکُمْ تَعْقِلُونَ﴾           (سورة یوسف: الآیة 2). وقوله تعالى: ﴿وَکَذَلِکَ أَنزَلْنَاهُ قُرْآنًا عَرَبِیًّا" (سورة طه: الآیة 113).  وقوله تعالى: "نَزَلَ بِهِ الرُّوحُ الْأَمِینُ* عَلَى قَلْبِکَ لِتَکُونَ مِنْ الْمُنذِرِین* بِلِسَانٍ عَرَبِیٍّ مُبِینٍ"        (سورة الشعراء: الآیات: 193-195).

مهارات فهم النص القرآنی:

     تعرف مهارات فهم النص القرآنی بأنها المهارات اللازمة لفهم مضمون ومراد النض والوقوف على معانیه ومضامینه. ، وبناءً على ما اُستخلص من المصادر من مهارات فهم النص القرآنی التی تناسب طالبات الصف الثانی الثانوی فقد حوت القائمة على خمس مهارات رئیسیة و( 39 )کالتالی :

  مهارة فهم الدلالات اللغویة للآیات القرآنیة (7) مهارات، مهارة فهم الدلالات البلاغیة للآیات القرآنیة (8) مهارة، مهارة الفهم التحلیلی للآیات  (8) مهارات، مهارة الفهم الموضوعی للآیات (9) مهارات، مهارة فهم الدلالات الاجتماعیة للآیات القرآنیة ( 7) مهارات ،  کما تحتاج فهم النص القرآنی بعد اکتسابها الى التدریب والاستخدام المستمر والممارسة کما أن تنمیة المهارات یحتاج أن یتم بصورة منهجیة منظمة ومتدرجة.

 الدراسات السابقة :

     هدفت دراسة دراسة عقل (2012) إلى تصمیم بیئة تعلیمیة إلکترونیة وقیاس مدی فاعلیتها فی تنمیة مهارات تصمیم عناصر التعلم، ومن نتائجها: وجود فرق دال إحصائیا عند مستوی دلالة 0. 05)) بین متوسط درجات التطبیق القبلی ومتوسط درجات التطبیق البعدی فی الاختبار المعرفی وکذلک فی بطاقة ملاحظة وذلک لصالح التطبیق البعدی .

    وأجرى عبد المقصود (2016) دراسة  تهدف الى الکشف عن أثر بیئة التعلم الإلکترونیة التکیفیة وفقا لأسالیب التعلم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

     ومن نتائجها : یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة(0.05) ن متوسطات درجات مجموعات البحث وفقا لأسالیب التعلم . النفسیة (التحلیلی) فی القیاس البعدی.

    وتأتی دراسة السعید( 2011) تهدف إلى معرفة أثر أنموذج مقترح لمنهاج جغرافیة قائم على الإعجاز العلمی فی القرآن الکریم فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی واتجاهات الطلبة نحو مبحث الجغرافیة، و ، وأظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مهارات التفکیر التأملی ولصالح المجموعة التجریبیة, ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی اتجاهات طلبة المرحلة الثانویة نحو مبحث الجغرافیة ولصالح المجموعة التجریبیة.

    وأکدت دراسة أکرم(2012) على : معرفة فاعلیة توظیف المواقع الإسلامیة على شبکة الإنترنت فی إتقان مهارات فهم النص القرآنی وتنمیة التفکری الناقد لدى طالبات الدبلوم التربوی بکلیة التربیة بجدة، التعرف على دلیل توظیف بعض المواقع الاسلامیة.

     توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة (0.01) بین متوسط درجات     طالبات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی اختبار إتقان مهارات فهم النص القرآنی.

     وفی هذا الصدد أکدت دراسة  ( اثر استخدام استراتیجیة " تنال القمر " على تنمیة مهارات الفهم القرآنی لدى تلمیذات الصف الرابع الاساس)

على أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة تنال القمر ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی مهارات الفهم القرائی لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، لدى تلمیذات الصف الرابع الأساسی.

    کما توصلت دراسةعبد المقصود(2016) أنه لا یوجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند            مستوى دلالة(0.05) ومتوسطات درجات مجموعات البحث وفقا لأسالیب التعلم الحسیة (السمعی، البصر ی، الحرکی) فی القیاس البعدی الاختبار التحصیل المعرفی لمهارات البرمجة بلغة، ویوجد فرق ذا دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة(0.05) ومتوسطات درجات مجموعات البحث وفقا لأسالیب التعلم النفسیة (التحلیلی) فی القیاس البعدی الاختبار التحصیل المعرفی لمهارات البرمجة .

   وتوصلت دراسة دراسة أکرم(2012) إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة (0.01) بین متوسط درجات طالبات مجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی اختبار إتقان مهارات فهم النص القرآنی، وجود فروق ذات دلالة احصائیة (0.01) بین متوسط درجات طالبات مجموعتی الدراسة لاختبار التفکیر الناقد وابعاده (الافتراضات، التفسیر، تقویم المناقشات، الاستنباط، الاستنتاج) لصالح المجموعة التجریبیة.

واوضحت دراسة السمیری (2010).

     تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة فی اختبار مهارات الفهم النص القرآنی، تفوقت المجموعة التجریبیة على الضابطة فی اختبار مهارات فهم الکلمات القرآنیة، تفوقت المجموعة التجریبیة على الضابطة فی اختبار مهارات الفهم الآیات القرآنیة، وتذوق مهارات التعبیر القرآنی، وتوظیف الآیات القرآنیة، وتساوت المجموعتین فی مهارة التعامل مع مصادر التفسیر.

     ویتضح من العرض السابق مدى أهمیة "التعلم التکیفی"" فی تقدیم حلول للکثیر من المشکلات التی تواجه العملیة التعلیمیة بمکوناتها المختلفة سواء العملیة التعلیمیة النظامیة أو التعلیم عن بعد لما یستخدمه من تقنیات لاسلکیة لا تتطلب التواجد فی وقت معین أو مکان محدد لإتمام عملیة التعلم، ویمکن إجراء عدید من البحوث حول هذا النموذج وتوظیفه فى عملیة التعلیم والتعلم عن بعد، وتقاس فاعلیته فی المراحل التعلیمیة الجامعیة وقبل الجامعیة ومع المناهج الدراسیة المختلفة بما یتناسب مع الامکانیات والبیئه العربیة ، ومن هنا تاتی إمکانیة استخدم التعلم التکیفی فی تنمیة مهارت فهم النص القرآنی ، وذلک یرجع إلى إثبات فاعلیة التعلم التکیفی لإکساب المتعلمین عدید المهارات. واجراء المزید من البحوث فی التعلم التکیفی والافادة منه فی التعلیم .

الاجابة على تساؤلات البحث :

• ·          نتائج تتعلق بالإجابة على السؤال الاول ونصه :

" ما مهارات فهم النص القرآنی اللازم تنمیتها لدى طالبات الصف الثانی الثانوی فی المرحلة الثانویة فی التعلیم العام ؟ "

      وللإجابة عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة تمت مراجعة ادبیات الدراسة المتعلقة بمهارات فهم النص القرآنی وتصمیم بیئات التعلم التکیفیة ، وتم التوصل من خلال ذلک الى مجموعة من المهارات الرئیسیة والفرعیة المندرجة تحتها , وتم عرضها على مجموعة من المختصین فی تدریس التربیة الاسلامیة لابداء الرای فیها , اضافة او تعدیلاً  لصیاغتها , وبعد اجراء التعدیلات والاضافات التی ابداها المحکمون اصبحت قائمة المهارات فی صورتها النهائیة فقد تضمنت خمس مهارات رئیسیة , وتسع وثلاثین مهارة فرعیة.

القائمة النهائیة للمهارات الرئیسیة والفرعیة لفهم النص القرآنی لطالبات الصف الثانی الثانوی

• ·          النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی من اسئلة البحث ونصه :

" ما التصمیم التعلیمی المقترح لبرنامج قائم على استخدام التعلم التکیفی لتنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی؟ "

للإجابة على السؤال الثانی من أسئلة الدراسة تم التوصل إلى تصمیم بیئة تعلم تکیفیة لتنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی بمنطقة الباحة، وفق نموذج الجزار (Elgazzar, 2013) للتصمیم التعلیمی والذی یهدف إلى مساعدة الطلاب المعلمین والباحثین على تطویر الدروس والوحدات التعلیمیة کمنظومة تعلیمیة فاعلة، وتم تحدیثه لیناسب تکنولوجیا التعلم الإلکترونی بأنواعها المختلفة ومنها تکنولوجیا التعلم التکیفی، ویتکون النموذج من خمس مراحل تتضمن: التحلیلAnalysis، والتصمیم Design، والإنتاج والإنشاءProduction، التقویمEvaluation، ومرحلة الاستخدام Use.  

• ·     نتائج تتعلق بالإجابة على السؤال الثالث و نصه :

" ما اثر برنامج قائم على استخدام التعلم التکیفی على تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی ؟ "

• ·      للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث ، توصلت الباحثة من خلال التطبیق القبلی لاختبار مهارات فهم النص القرآنی إلى ضعف متوسط درجات الطالبات فی کلتا المجموعتین فی مهارات فهم النص القرآنی ، مما یدل على ضعف مهارات فهم النص القرآنی لدیهن ، کما أشارت نتائج هذا التطبیق إلى تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مهارات فهم النص، وقامت الباحث باستخدم اختبار (ت) لعینتین مستقلتین Independent Samples t-test، لتحدید دلالة الفروق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات فهم النص القرآنی، وقد تم التوصل إلى النتائج الموضح جدول ( 1 ) دلالة الفروق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیقالقبلی لاختبار مهارات فهم النص القرآنی

جدول رقم ( 1 )

جدول ( 2) دلالة الفروق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیقالقبلی لبطاقة ملاحظة مهارات فهم النص القرآنی

جدول ( 3 ) دلالة الفروق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیقالبعدى لاختبار مهارات فهم النص القرآنی

ومن النتائج السابقة یتم قبول الفرض الأول الذی ینص على أنه " یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (بیئة تعلم تکیفیة) ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی تستخدم (التعلیم الاعتیادی) فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات فهم النص القرآنی لصالح المجموعة التجریبیة"

جدول (  4 ) دلالة الفروق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیقالبعدى لبطاقة ملاحظة مهارات فهم النص القرآنی

عرض نتائج البحث :

خلص البحث الحالی إلى النتائج التالیة:

−     یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (بیئة تعلم تکیفیة) ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی تستخدم (التعلیم الاعتیادی) فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات فهم النص القرآنی لصالح المجموعة التجریبیة.

−     یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05 ≥ α) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (بیئة تعلم تکیفیة) ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی تستخدم (التعلیم الاعتیادی) فی التطبیق البعدی لبطاقة ملاحظة مهارات فهم النص القرآنی لصالح المجموعة التجریبیة.

ثانیاً: توصیات البحث

فی ضوء نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها یمکن أن نصل إلى التوصیات التالیة:

−     تبنی دمج بیئات التعلم التکیفیة فی العملیة التعلیمیة، واستخدامها فی تنمیة المهارات الأدائیة فی مختلف مراحل التعلیم، نظراً لما ثبت من فاعلیتها فی تنمیة مهارات فهم النص القرآنی کما فی الدراسة الحالیة.

−     ضرورة مراعاة المعاییر الخاصة بتصمیم أسالیب الإبحار التکیفی بما یتناسب مع أسالیب التعلم لزیادة التحصیل المعرفی والأداء المهارى.

−     إجراء المزید من الدراسات فی القرآن الکریم

−     تبنی المؤسسات التربویة فی المملکة العربیة السعودیة لبیئات التعلم التکیفیة لما لها من فوائد کثیرة تعود على النشیء.

−     ضرورة مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین، فیما یتعلق بحاجاتهم وتفضیلاتهم، وأسالیب تعلمهم، حیث أن للمتعلمین احتیاجات مختلفة یجب أن تؤخذ بعین الاعتبار فی التعلم القائم على الویب.

−     تقدیم المناهج التعلیمیة بواسطة تقنیات تعلیمیة حدیثة، وضرورة الاهتمام بتزوید الفصول الدراسیة بأجهزة الحاسب الآلی، وزیادة معامله فی المدارس والجامعات، وتوفیر خدمة الإنترنت، وإزالة المعوقات البشریة والفنیة والمادیة التی تحول دون انتشار بیئات التعلم التکیفیة فی نظامنا التعلیمی.

−     تشجیع المؤسسات التعلیمیة، والمعلمات على استخدام بیئات التعلم التکیفی فی تدریس القرآن الکریم بصفة خاصة، ومواد التربیة الإسلامیة  بصفة عامة.

ثالثاً: مقترحات البحث

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة، ومن خلال مراجعة الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة، یمکن أن نصل إلى اقتراح الموضوعات البحثیة التالیة:

−              فاعلیة نظام إلکترونی تکیفی قائم على مستوى الخبرة السابقة لتنمیة مهارات حل المشکلات لدى طالبات المرحلة الثانویة.

−              تصمیم محتوى إلکترونی تکیفی وأثره فی تنمیة مهارات تصمیم المحتوى الرقمی لدى معلمات المرحلة الثانویة.

−              تصمیم نظام للدعم فی بیئة التعلم الإلکترونی التکیفی لتنمیة مهارات التفکیر الناقد ودافعیة الإنجاز لدى طالبات المرحلة الثانویة.

−              تصمیم بیئات تکیفیة فی مواد التربیة الإسلامیة لطالبات المرحلة المتوسطة والثانویة.

وترى الباحثة أن هذه النتائج یمکن أن تعزى إلی:

• تصمیم آلیة للإبحار التکیفی داخل المحتوى التعلیمی لتقدیم محتوى تعلیمی یناسب کل متعلم، تبعاً لأسلوب التعلم الخاص به وتفضیلاته التعلیمیة، وإضافة رابط یساعده فی معرفة مفاهیم التعلم المرتبطة بفهم النص القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة.
• تصمیم محتوى الکترونی تکیفی یتیح للمتعلمین المختلفین فی أسلوب التعلم والتفضیلات التعلیمیة فرصاً للتفکیر فی المعلومات من خلال تقدیم المعلومات والمهارات بتسلسل منطقی قائم على نظام التعلم الإلکترونی التکیفی، تراعی قدراته الفردیة، وکذلک تنوع مصادرها عبر الویب مما ساعد على تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة.
• یوفر المحتوى الإلکترونی التکیفی بیئة تعلیمیة خالیة من المراقبة والخوف، والضغط النفسی، إذ یعبر المتعلم فیها عن رأیة بحریة، کما ینمی لدیه حب التحدی والمثابرة، ومتابعة المهن التعلیمیة واستکمالها؛ لأن الأنشطة التعلیمیة عرضت بطریقة تسلسلیة، حیث یتوصل المتعلم الى إتقان المهمة، کما یمنحه الوقت الکافی للتعلم، ویشجعة على مواصلة التعلم من تقدیم الرجع والدعم المناسب مما ساعد على تنمیة مهارات فهم النص القرآنی لدى طالبات المرحلة الثانویة.

المصادر والمراجع :

أولاً : المراجع العربیة :

1- ابن عطیة , عبد الحق بن غالب ( 2001 م ) . المحرر الوجیز فی تفسیر الکتاب العزیز , بیروت , دار الکتب العلمیة .

2- الجودى، لطفى فکرى محمد: "جمالیة الخطاب فی النص القرآنی"، مؤسسة المختار للنشر، القاهرة، 2014.

3- الزرقانی , محمد عبد العظیم . ( 1419 ) . مناهل العرفان فی علوم القران ,( ط 3 ) , بیروت , دار الکتاب العربی .

4- الزغول، عماد: "نظریات التعلم"، دار الشروق للنشر والتوزیع، عمان، الأردن، 2010.

     السبت , خالد بن عثمان , ( 2008 م ) . قواعد التفسیر جمعا ودراسة , القاهرة , دار ابن عفان للطبع والنشر

   الفروخ، فایز عبد الرحمن: "التعلم التنظیمى وأثره فى تحسین الأداء الوظیفى"، دار جلیس الزمان، عمان،  الأردن، 2010. 

5- القطان , مناع خلیل ( 1998 م ) . مباحث فی علوم القران , ( ط 35 ) بیروت , مؤسسة الرسالة .

6- جلال، بهاء الدین: "دلیل مدرس التربیة الخاصة لتخطیط البرنامج وطرق التدریس للأفراد المعاقین ذهنیاً، دار العلوم للنشر والتوزیع، 2010.

7- درویش، أحمد: "تأملات فی جمالیات النص القرآنی"، دار نهضة مصر، القاهرة، الطبعة الأولى، 2011.

8- رمود ، ربیع عبد العظیم( 2014)،  تصمیم محتوى الکترونى تکیفى قائم على الویب الدلالى وأثره  فى تنمیة التفکیر الابتکارى والتحصیل لدى طلاب تکنولوجیا التعلیم وفق أسلوب تعلمههم (النشط / التأملى)"، تکنولوجبا التعلیم، مج(24)، ع(1)، القاهرة.

9- عامر، طارق عبد الرؤوف: "التعلیم الإلکترونی والتعلیم الافتراضی: اتجاهات عالمیة معاصرة"، دار المجموعة العربیة للتدریب والنشر، القاهرة، 2015م.

10-  عقل، مجدی سعید،  وخمیس، محمد عطیة، أبو شقیر، محمد سلیمان حسین  "تصمیم بیئة تعلیمیة الکترونیة لتنمیة مهارات تصمیم عناصر التعلم" مجلة البحث العلمی فی التربیة - مصر  العدد 13 ، 2012.

11-  عبدالجواد، بسیونى إسماعیل بسیونى: "فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لتنمیة مهارات تحلیل النص القرآنی و مهارات تدریسه لدى معلمی العلوم الشرعیة بالمرحلة الثانویة الأزهریة"، وأثره فی فهم الطلاب"، مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، العدد 143 ، المجلد الأول، 2009.

12-  عبدالرحیم، مروة مصطفى علیان  2007"  the shortest adaptive learning path in e-learning system" الجامعة الالکترونیة، عمان، الأردن، 2007.

13-  عبد النعیم، رضوان: "المنصات التعلیمیة: المقررات التعلیمیة المتاحة عبر الانترنت"، دار المسیرة، عمان، الأردن : 2016م.

14-  سالم، أحمد محمد: "وسائل تکنولوجیا التعلیم"، مکتبة الرشد، الریاض- المملکة العربیة السعودیة، الطبعة الثانیة، 2006م.

15-  سوالمة، عدویة: "أثر فقد الأب فى مفهوم الذات والتوافق المدرسى والتحصیل الدراسى لدى الطلبة الفلسطنیین"، دار الشجرة للنشر والتوزیع، 2009.

16-  مصطفى ، عزة عبد الحمید سید ( 2015): "فعالیة برنامج مقترح فى التنشئة العلمیة لإکساب المفاهیم العلمیة و تنمیة الوعى التکنولوجى لتلامیذ الصف الأول من المرحلة الإبتدائیة ،المجلةالعلمیة ، المجلد الثامن عشر نوفمبر ، العدد السادس.

17-  ماجی سیفین، وکى ویلکى: "التعلم المرتکز على حل المشکلات عبر شبکة الإنترنت"، ترجمة: فهمى العمارین، دار العبیکان لنشر، الریاض، المملکة العربیة السعودیة،2010م.

20-یونس , فتحی علی ؛ واحمد , محمود عبده ؛ وابراهیم ؛ وابراهیم , مصطفى عبدالله          ( 1999 م ) .

18-  هوارد بیتلر: "توظیف التقنیة فی التدریس الصفی الناجح"، ترجمة: سوسن مستو، مکتبة العبیکان، الریاض، المملکة العربیة السعودیة، 2012م.

ثالثاً : المراجع الاجنبیة :

 1-Hong, H., and, Kinshuk, (2004). Adaptation to Student Learning Styles in Web Based Educational Systems. In L. Cantoni & C. McLoughlin (Eds.), Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (Ed-Media), 491-496. Retrieved from http://inventors.about.eom/od/lessonplans/a/creativitv.htm Hui, Z., Yu, S. & Han-.

2-Suzanne M. Wilson & ‏Penelope L. Peterson: "Theories of learning and teaching: what do they mean for educators?". National Education Association of the United States, 2006.