اليقظة العقلية وعلاقتها بأساليب التفکير التحليلي لدى الطلاب المتفوقين بالمرحلة الثانوية

 

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

الیقظة العقلیة وعلاقتها بأسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة

 

 

إعــــــــــداد

الباحث / ماجد أحمد المالکی

قسم التربیة الخاصة – کلیة التربیة - جامعة الباحة

المملکة العربیة السعودیة

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – جزء ثانى- أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص البحث:

هدفت الدراسة إلى التعرف على درجة الیقظة العقلیة والتفکیر التحلیلی والعلاقة بینهما لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة، ولتحقیق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج الوصفی بصورته الارتباطیة ، حیث تم استخدام مقیاس الیقظة العقلیة ( جونسون وزملائه ، إعداد: الباحث)، واختبار التفکیر التحلیلی (الرازقی، 2014) وتم التحقق من صدقهما وثباتهما، ومن ثمَّ تطبیقهما على عینة الدراسة البالغ عددها (280) طالباً وطالبة من الطلبة المتفوقین بمکتب تعلیم میسان بواقع (132) طالباً من المتفوقین، و(148) طالبة من المتفوقات بالصفوف الثلاثة للمرحلة الثانویة، وقد توصلت الدراسة إلى أن درجة الیقظة العقلیة لدى الطلبة المتفوقین کانت (مرتفعة)، فیما کانت درجة التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین (متوسطة)، کذلک وجدت علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین الیقظة العقلیة والتفکیر التحلیلی، کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطی استجابات الطلبة المتفوقین فی الدرجة الکلیة لمقیاس الیقظة العقلیة وفق متغیر الجنس لصالح الذکور، فیما لم تکن الفروق فی هذا المتغیر دالة وفق متغیر الصف الدراسی، وبالمثل لم تکن الفروق دالة إحصائیاً بین الطلبة المتفوقین فی الدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی وفق متغیری النوع والصف الدراسی.

الکلمات المفتاحیة: الیقظة العقلیة، التفکیر التحلیلی، الطلبة المتفوقون.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       The study aimed to identify the degree of mindfulness and its relationship with  the analytical thinking styles among the highest achievers students in secondary school, to achieve this objective the study followed the descriptive approach in its survey image, then a scale of mindfulness (Prepared by: the research) and analytical thinking test (Prepared by: AlRazaky, 2014) were applied, and it was checked by its validity and reliability, and then applied to the sample of the study (280) students of the outstanding students in the Office of Education Maysan (132) students of the outstanding, and 148 students of the students in the three grades of secondary. The study found that the degree of mindfulness among the highest achievers students was high and while the degree of analytical thinking among the highest achievers students was moderate. There was also a statistically significant correlation between mindfulness and analytical thinking, The results also showed reveded statistically significant differences between the average responses of the highest achievers students in the total degree of mindfulness according to the gender variable in favor of males. The differences in this variable were not function according to the class variable, Similarly, the differences were not statistically significant among the highest achievers students of the analytical thinking according to the gender and grade variables. 

Keywords: Mindfulness; Analytical Thinking Styles; Highest Achievers Students.

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

تُعد مرحلة المراهقة من أهم المراحل العمریة التی یمر بها المتعلمون عامةً، والمتفوقین منهم خاصةً، فهی بوابة الفرد للدخول إلى عالم وحیاة الراشدین، وتستغرق هذه الفترة على المستوى التعلیمی المرحلتین المتوسطة والثانویة وحتى بدایة التعلیم الجامعی، ولذا تتشکل فیها خصائص شخصیة المراهق، وما یرتبط بها انفعالات وأفکار، ولذا فإن الاهتمام بالطلاب المتفوقین فی تلک المرحلة العمریة یمثل مدخلاً وقائیاً للحفاظ على قدراتهم وإمکاناتهم، ومدخلاً إثرائیاُ فی العمل تنمیة هذه القدرات والإمکانات والوصول بها إلى الحد الأقصى . 

وقد ظهر الاهتمام بالیقظة العقلیة وعلاقتها بالمکونین النفسی والمعرفی عن طریق فک الارتباط بین الأفکار والانفعالات والسلوک غیر السوی حتى ینعکس ذلک ایجابیاً على الأفراد (العاسمی ، 2012 : 10) کما أن الیقظة العقلیة ترفع من المرونة الذهنیة لدى الأفراد عند التعامل مع المواقف الضاغطة ، وتحفز الأفراد إلى إظهار ما لدیهم من قدرات وإمکانات دون التقید بالأفکار الجامدة ، والیقظة العقلیة تتأثر بالخبرات الفردیة ، وترتبط بالانتباه والوعی ، والیقظة العقلیة تتأثر بقدرات الفرد وتوقعاته الشخصیة ودافعیته ، وقدراته على التخطیط والانجاز(الهاشم ، أمانی : 2017).

وتعتبر الیقظة العقلیة هدفاً أساسیاً للتأمل فالتأمل هو أحدى الطرائق التی تستخدم للتطویر الیقظة العقلیة فهو لیس مجرد طریقة للتخلص من الضغوط للوصول إلى حالة الاسترخاء وتحسین الصحة بل هو طریقة عقلیة ذهنیة وروح نحو التحرر من القیود ، على الرغم من أن الاسترخاء وتحسن الصحة هما من نتائجه الإیجابیة أما الانتباه الذی یکون بأسلوب معین یحقق هدف محدداً ویشمل الانتباه المنفتح والمتقبل للمعرفة وما یحصل ویحدث فی اللحظة الحالیة ، وینشأ الوعی من خلال الانتباه المعتمد بطریقة منفتحة ، ویتکون من بعدین هما حب الاستطلاع أو الفضول وعدم التمرکز والیقظة تساعد على تحویل النفس من حالة ردة الفعل المستمرة إلى حالة الوعی لأفعال والتمکن من التخلص من العادات السیئة بشکل تدریجی وتفتح الأفاق لرؤیة العالم والآخرین بشکل أفضل (الهاشم ، أمانی ، 2017 : 13).

وتتضمن الیقظة العقلیة شفقة الفرد بنفسه ومراقبة أفکاره ومشاعره السلبیة والانفتاح علیها ومعایشتها بدلاً من احتجازها فی الوعی، إضافة إلى عدم إطلاق أحکام سلبیة للذات أو التوحد المفرط مع الذات Over-Identification وعدم التشدید على الذات بشکل منفصل مع ترسیخ وحدة الذات (العاسمی، 2015: 27). 

ومن ثمَّ فإن وجود درجة من الیقظة العقلیة یسهم بشکل مباشر فی عنصرین:           عدم إصدار الأحکام، والنقد الذاتی، وزیادة فهم الذات، وبالتالی تعزیز اللطف أو الرحمة    بالذات، مع الأخذ بمنظور متوازن للیقظة العقلیة، وذلک للابتعاد عن العزلة والأنانیة           واللذان یُعدان من الأسباب النفسیة الرئیسة لأن یفکر الفرد بطریقة غیر عقلانیة              (Anderson& Stuart, 2016: 122).

کما یمکن استخدام الیقظة العقلیة لتنمیة الوعی وراء المعرفی Meta– Cognitive Awareness الذی یتم تعلمه لملاحظة الأفکار أو المشاعر مثل: التفکیر والعاطفة دون إدراک أنها واقع مطلق؛ والتی نحتاج للعمل بموجبها لمواجهة المشاعر السلبیة، وتشجیع الفرد على تطویر منظور (Hasker, 2010: 4).

ویمثل التفکیر التحلیلی وفقاً لما ذکره (عامر ،2015: 15) إنه یمثل إحدى المراحل أو الخطوات الأساسیة المتصلة بعدد من عملیات التفکیر الأکثر تعقیداً منه مثل: التفکیر التنسیقی، والتفکیر الناقد، واتخاذ القرار، والتفکیر العلمی، والحل الإبداعی للمشکلات، والتفکیر المعرفی، ولا یمکن أن تتم تلک العملیات دون التفکیر التحلیلی أو مهاراته المتعددة.

ویؤکد (الشافعی ، رباب ،2009: 24) على أهمیة تنمیة هذا النوع من التفکیر بناءً على تصنیف بلوم المعرفی لمهارات التفکیر، حیث أن التحلیل یسبق التقویم الذی یؤدی إلى الابتکار- والابتکار هو ما حظی بالاهتمام الأکبر- فمن الأولى أن نبدأ بتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی أولاً  للوصول إلى مستوى الابتکار.

کما تؤکد (خوج ، حنان ،1430ه: 21) على أن تعلم مهارات التفکیر یرفع من درجة الإثارة والجذب للخبرات الصفیة، ویجعل دور التلمیذ إیجابیاً فاعلاً، ینعکس بصور عدیدة من بینها: تحسین مستوى التحصیل الدراسی، تحقیق الأهداف التعلیمیة، ومحصلة هذا کله یعود بالنفع على المعلم والمدرسة والمجتمع.

لذا کان العمل على دراسة التفکیر التحلیلی مطلباً تربویاً ملحاً لدى الطلاب عموماً وذوی القدرات العالیة (المتفوقین) منهم خصوصاً ، حیث إن تنمیة مهارات الطلاب ذوی القدرات العقلیة العالیة تتطلب تنمیة التفکیر لدیهم، وخصوصاً التفکیر التحلیلی بمهاراته التی تتضمن: التصنیف والمقارنة والتتابع، فترتقی عملیات التفکیر لدیه حتى تصل إلى المستوى الإبداعی  (Colangelo and Davis, 2012; 127).

کما أن هناک اهتماما متزایداً بالفوائد النفسیة للیقظة العقلیة ، حیث أن هناک علاقة ارتباطیة موجبة بین الیقظة العقلیة والاستقرار النفسی ، والسعادة النفسیة ، تقدیر الذات والرضا عن الحیاة (صادق ، مروة شهید ، 2012).

وتأسیساً على ما سبق یتبین أهمیة العمل على دراسة أسالیب التفکیر التحلیلی خاصةً لدى الطلاب الموهوبین، فإن الدراسة الحالیة تسعى إلى استغلال الصلات القائمة بین الیقظة العقلیة ومهارات التفکیر فی التعرف على طبیعة العلاقة بینها وبین أحد أبرز أنواع مهارات التفکیر وهی أسالیب التفکیر التحلیلی.

مشکلة البحث:

من خلال ما تم عرضه نجد أن المشکلة تکمن فی المجتمع الممثل للدراسة وهم الطلاب المتفوقین فی مرحلة المراهقة وهى المرحلة الثانویة ، لأن المتفوقین غالباً ما تظهر علیهم الکثیر من المشاکل وبالتحدید فی فترة المراهقة ، وهذا ما یستدعی الترکیز على تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی ذات العلاقة للوقوف على أوجه القصور الشخصی ووضع تصور لاستثمار ما لدیهم من جوانب إیجابیة.

کما أکدت بعض الدراسات السابقة أن توظیف الیقظة العقلیة قد یساعد الطلاب المتفوقین-من ذوی القدرات العقلیة العالیة-على التصالح مع ذاتهم وخاصة الذین یعانون منهم من ضغوط، وهو الأمر الذی ینعکس على سلامة التفکیر لدیهم عبر اتباع أنماط محدد من التفکیر کالتفکیر التأملی أو التفکیر التحلیلی (Grow, Collins, Harrop& Marlatt, 2015: 17).

کما أن دراسة التفکیر ومهاراته المختلفة والعمل على معرفة العوامل التی تؤثر فیها أو تعمل على تنمیتها من أهم الأهداف التربویة التی تسعى الأنظمة التربویة الحدیثة إلى تحقیقها سواء لدى الطلبة العادیین أو المتفوقین على حد سواء، غیر أن هذا الأمر یکتسب أهمیة خاصةً لدى المتفوقین.

کما یلاحظ أن العدید من الدراسات السابقة تناولت الطلاب المتفوقین بدراسة مهارات التفکیر المختلفة؛ کمهارات التفکیر الناقد کما فی دراسة کل من: عبد الحمید (2015)؛ والأسمری (1435ه)، أو مهارات التفکیر الابتکاری کما فی دراسة کل من: أحمد (2016)؛ والدویک (2015)، أو مهارات التفکیر التأملی کما فی دراسة الزغبی (2015)، أو مهارات التفکیر الإبداعی کما فی دراسة الحصنة (1435ه)، أو مهارات التفکیر ما وراء المعرفی کما فی دراسة الشهری (1435ه).

بینما نجد أن هناک قصور فی الدراسات السابقة فی تناولها لأسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین ، حیث انحصرت اهتمامات هذه الدراسات حول الأنماط الشائعة لمهارات التفکیر کمهارات التفکیر الإبداعی أو الابتکاری أو الناقد، وأهملت الدراسات السابقة أنواع أخرى من المهارات ذات أهمیة فی فهم خصائص الطلاب المتفوقین کمهارات التفکیر التحلیلی.

کما اهتمت الدراسات السابقة بتحدید العوامل المرتبطة أو المؤثرة فی تشکیل مهارات التفکیر المختلفة، سواء العوامل المعرفیة مثل الدافع المعرفی کما فی دراسة (بکیر ،2016)، والذکاء الوجدانی کما فی دراسة (حلیمة عبد القادر ،2012)، أو العوامل الاجتماعیة مثل دور أولیاء الأمور کما فی دراسة (العجلانی ،1435ه)، والمساندة الاجتماعیة کما فی دراسة             (زاید ،2013)، أو العوامل النفسیة مثل القلق کما فی دراسة (علی ،2014)، والکفاءة الذاتیة کما فی دراسة (الربابعة والخطیب وغسان ،2009) أو العوامل الدراسیة مثل دور المناهج الدراسیة کما فی دراسة (نعیمة أبو شاقور ،2013) ، والأنشطة الإثرائیة کما فی دراسة           (قباض ،2011).

وبالنظر إلى مجموعة العوامل التی ترتبط بأسالیب التفکیر أو تؤثر فیها یتبین أن الدراسات السابقة تناولت عوامل معرفیة واجتماعیة ونفسیة محددة وذات أهمیة فی تفسیر الکیفیة التی تتم من خلالها هذه الأسالیب، إلا أنها أغفلت بعض المتغیرات الأخرى التی ترتبط ارتباطاً مباشراً بخصائص القدرات العقلیة مثل الیقظة العقلیة فی حدود علم الباحث.

ومن ثم تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما العلاقة بین الیقظة العقلیة وأسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة؟

تساؤلات البحث:

تحاول الدراسة الإجابة على التساؤل الرئیسی مؤداها :

ما العلاقة بین الیقظة العقلیة وأسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین          بالمرحلة الثانویة؟

ویتفرع من هذا السؤال الرئیس مجموعة الأسئلة البحثیة التالیة:

1. ما درجة الیقظة العقلیة لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة فی محافظة الطائف؟
2. ما درجة التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة فی محافظة الطائف ؟
3. ما دلالة العلاقة الارتباطیة عند مستوى دلالة (α  0.05) بین متوسط استجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس الیقظة العقلیة، ومتوسط استجاباتهم على مقیاس التفکیر التحلیلی؟
4. ما دلالة الفروق الإحصائیة عند مستوى دلالة (α  0.05) فی درجة الیقظة              العقلیة لدى عینة الدراسة والتی تُعزى لمتغیری النوع (ذکور- إناث)، والصف الدراسی  (أول- ثانی- ثالث ثانوی)؟
5. ما دلالة الفروق الإحصائیة عند مستوى دلالة (α  0.05) فی درجة التفکیر التحلیلی             لدى عینة الدراسة والتی تُعزى لمتغیری النوع (ذکور- إناث)، والصف الدراسی                 (أول- ثانی- ثالث ثانوی)؟

أهداف البحث:

تسعى الدراسة الحالیة إلى تحقیق الأهداف التالیة:

1. تحدید درجة الیقظة العقلیة لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة فی محافظة الطائف.
2. تحدید درجة التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة فی محافظة الطائف.
3. التعرف على طبیعة العلاقة بین الیقظة العقلیة وأسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة فی محافظة الطائف.
4. الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة فی درجة الیقظة العقلیة لدى عینة الدراسة والتی تعزى لاختلافهم فی متغیری النوع والصف الدراسی.
5. الکشف عن دلالة الفروق الإحصائیة فی درجة مهارات التفکیر التحلیلی لدى عینة الدراسة والتی تعزى لاختلافهم فی متغیری النوع والصف الدراسی.

أهمیة البحث:

تتحدد أهمیة الدراسة الحالیة فی جانبین أساسیین، وهما:

أولاً: الأهمیة النظریة (العلمیة):

ترجع أهمیة الدراسة فی الوقت من الناحیة النظریة .. فیما یلی:

1. إثراء الدراسات العربیة بالجانب المتعلق بالیقظة العقلیة وعلاقتها بالتفکیر التحلیلی فی المرحلة الثانویة نظراً لقلة الدراسات العربیة المشابهة لهذا الجانب.
2. إلقاء الضوء على أسالیب التفکیر التحلیلی ودورها فی بناء جیل مفکر، وإنشاء مجتمع متماسک؛ یتصف أبناؤه بالإدراک والوعی، والوضوح فی التفکیر، والدقة فی التعبیر، والموضوعیة فی الانتقاء والنظر وانسجام فی الأفکار.
3. تعد هذه الدراسة الأولى من نوعها (فی حدود علم الباحث) التی تناولت الیقظة العقلیة وعلاقتها بأسالیب التفکیر التحلیلی لدى طلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة.
4. قد تساهم هذه الدراسة فی الارتقاء بالمناهج التعلیمیة المقدمة للطلاب المتفوقین .
5. تأکید الاتجاهات التربویة والمناهج الحدیثة فی کثیر من دول العالم على أهمیة التفکیر التحلیلی ، وتعتبره من أهم الأهداف التی یجب أن تنتهی إلیها عملیة التعلیم ، ولهذا            فقد طورت الکثیر من البرامج التربویة التی تهدف إلى تدریب الطلاب على مهارات            التفکیر التحلیلی.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة (العملیة):

ترجع أهمیة الدراسة فی الوقت من الناحیة النظریة .. فیما یلی:

1. توفیر المزید من المعلومات والمساهمة فی البحوث التربویة التی تهتم بالطلاب المتفوقین نظراً لقلة الدراسات عامة والتجریبیة خاصة التی أجریت فی هذا المجال على المستوى المحلی والتی اهتمت بالطلاب المتفوقین من خلال تقدیم خبرات تجریبیة وأفکار تطویریة وبرامج تنمویة.
2. تساهم هذه الدراسة فی تقدیم الدعم والمساعدة لکل من المرشدین الطلابیین والمعلمین فی توفیر البیئة المناسبة للطلاب المتفوقین لاکتساب مهارات التفکیر التحلیلی؛ والتی تمکنهم من الوصول إلى مستوى الابتکار.
3. قد تفید نتائج الدراسة الحالیة القائمین على رعایة الطلاب المتفوقین فی التعامل لدى  الطلاب المتفوقین ؛ والتی تساعدهم فی توسیع الرؤیة للأحداث, وبالتالی تزید قدرتهم على            التعامل الإیجابی.
4. تعمل الدراسة الحالیة على توجیه الباحثین فی مجال الموهبة نحو الاهتمام بدراسة المداخل العقلیة الجدیدة- ومنها الیقظة العقلیة- التی تعمل کعامل مثیر للتفکیر لدى الفرد بصورة عامة، والمتفوقین بصورة خاصة.
5. إثراء مکتبة البحث العلمی بمقیاس نفسی جدید- متى توفرت له خصائص صدق وثبات عالیة- لقیاس الیقظة العقلیة لدى الطلاب المتفوقین.
6. إمکانیة الإفادة من نتائج الدراسة فی توسیع نطاق أدوات الکشف والرعایة المقدمة للطلاب المتفوقین بجمیع صفوف المرحلة الثانویة لتتضمن أدوات قیاس التفکیر التحلیلی            والیقظة العقلیة، الأمر الذی ینعکس إیجابیاً على طلاب هذه المرحلة، ومن ثمَّ على العملیة التعلیمیة بجملتها.
7. زیادة قدرة الطلاب على الوصول إلى الحلول الصحیحة للمشکلات التی تواجههم فی حیاتهم الیومیة والمواقف الصعبة التی یواجهونها بشکل أسرع وبدقة أعلى.

مصطلحات البحث:

تتناول الدراسة الحالیة مجموعة المصطلحات التالیة:

عرفها مارک ودانی (Mark& Danny, 2011, 72) على أنها طریقة تستند إلى العقل والجسم معاً, تساعد الناس أن یغیروا طریقتهم فی التفکیر والتعامل مع خبراتهم ولا سیما الخبرات غیر السارة منها، عن طریق محاولة التعایش معها ومواجهتها.

أما (قاموس أکسفورد ، 2014) فعرف الیقظة العقلیة بأنها: الحالة النفسیة التی تحققت من خلال الترکیز على الوعی فی الوقت الحاضر ، فی حین الاعتراف بهدوء وقبول المشاعر والأفکار والأحاسیس الجسدیة (Mindfulness, 2014)

کما عرف (Hassed , 2016) الیقظة العقلیة بأنها مجموعة واسعة من التطبیقات ذات الصلة بالتعلیم ، حیث تشتمل على تعزیز الصحة العقلیة ، وتحسین التواصل ، والتعاطف والتطور العاطفی ، وتحسین الصحة البدنیة ، وتعزیز التعلم والأداء.

ویعرفه الباحث إجرائیاً بأنها: قدرة الفرد على الاهتمام والانتباه الکامل لکل الخبرات التی تحدث له فی اللحظة الآنیة أو الحاضرة مع قبولها وعدم إصدار إحکام ذاتیة بحقها،         وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب الموهوب على المقیاس الذی یتم استخدامه لأغراض الدراسة الحالیة.

أسالیب التفکیر التحلیلی:

     یعرفها (عامر ،2015: 7) بأنها: "المقدرة العقلیة التی تمکن الفرد من الفحص الدقیق للوقائع، والأفکار، والحلول، والأشیاء، والمواقف، وتفتیتها إلى أجزائها، أو تقسیمها إلى            مکوناتها الفرعیـة".

     یعرفها( نوفل ، وأبو عواد ، 2012) بأنها تعنی الطریق المفضلة فی التفکیر لدى الفرد والتی تعمل على التأثیر فی آلیة وکیفیة معالجة المعلومات والتمثیلات المعرفیة فی            العقل الإنسانی.

وتشیر أسالیب التفکیر إلى الطرق والأسالیب المفضلة للفرد فی توظیف قدراتهم واکتساب معارفهم ، وتنظیم أفکارهم ، والتعبیر عنها بما یتلاءم مع المهام والمواقف التی تعترض الفرد ، فأسلوب التفکیر المتبع عند التعامل مع المواقف الاجتماعیة فی الجوانب الحیاتیة قد تختلف عن أسلوب التفکیر عند حل المسائل العلمیة مما یعنی أن الفرد قد یستخدم عدة أسالیب فی التفکیر وقد تتغیر هذه الأسالیب مع الزمن (أبو هاشم، 2007:3).

ویعرفها الباحث إجرائیاً بأنها: الأسلوب الذی یکشف نمط التفکیر الذی یتمیز بالنظام والتسلسل والتتابع فی خطوات محددة، ویتطلب مستوى متقدمًا من العملیات الذهنیة، وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب الموهوب فی اختبار التفکیر التحلیلی.

الطلاب المتفوقون:

یتفاوت تعریف المتفوقین تبعاً لدرجة الموهبة والتفوق التی تؤخذ على أنها الحد   الفاصل بین المتفوق وغیر المتفوق ، وإذا اعتمدت نسبة الذکاء کمحک ، فإن النقاط             الفاصلة المقترحة تختلف بصورة واسعة من سلطة إلى أخرى ، وتمتد بین نسب الذکاء من (115 – 180) لکن معظم النقاط الفاصلة المستخدمة فعلیا تقع بین (125 – 135)            (جروان ، فتحی عبدالرحمن ، 1999).

یعرف جانییه (Gange,1985) الموهوب : على أنه الفرد الذی یتمتع بقدرة          فوق المتوسط فی مجال أو أکثر من مجالات الاستعداد الإنسانی ، أما المتفوق فعرفه على أنه           الفرد الذی یتمتع  بأداء فوق المتوسط فی مجال أو أکثر من مجالات النشاط الإنسانی            (منسی ، محمود عبدالحلیم ، 2003 ، 34).

کما عرف کلارک (Clark , 1992) الطلاب المتفوقون:  هم أولئک الذین یعطون دلیلا على اقتدارهم على الأداء الرفیع فی المجالات العقلیة والإبداعیة والفنـیة والقیادیة والأکادیمیة الخاصة، ویحتاجون خدمات وأنشطة لا تقدمها المدرسة عادة وذلک من أجل التطویر الکامل لمثل هذه الاستعدادات أو القابلیات ( جروان ، فتحی عبدالرحمن ، 1999 ، 63 ).

ویعرفهم الباحث إجرائیاً بأنهم: الطلاب الذین یحصلون علی معدل سنوی فی جمیع المقررات یقع فی نطاق أعلى 5 % من جمیع الطلاب, وهم من حصلوا علی معدل دراسی من (90%) فأعلی.

حدود البحث:

تتحدد الدراسة الحالیة بمجموعة الحدود التالیة:

1. الحد الموضوعی: تقتصر الدراسة الحالیة على تناول متغیری الیقظة العقلیة           والتفکیر التحلیلی.
2. الحد البشری: الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة بصفوفها الثلاثة.
3. الحد المکانی: تم تطبیق أداتی بالمدارس الثانویة بمحافظة میسان.
4. الحد الزمانی: تم الدراسة الحالیة فی الفصل الدراسی الثانی للعام 1439- 1440ه.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

المحور الأول: الیقظة العقلیة:

    رغم الخلاف حول کیفیة إدماج الیقظة العقلیة فی علم النفس باعتبارها مفهوماً نفسیاً خالصاً ،إلا أنها فرضت نفسها بقوة على ساحة علم النفس المعاصر کمفهوم نفسی مع بدایة التسعینات، وشغلت أذهان الباحثین والمعالجین النفسیین ذوی التوجهات المعرفیة السلوکیة، وحظیت باهتمامهم من حیث التأصیل النظری لها، والبحث فی جذورها التاریخیة وإعداد أدوات مقننة لقیاسها، فضلاً عن تقدیم برامج إرشادیة استناداً لها وقائمة علیها (الضبع وطلب، 2013: 4).

وتُعد الیقظة العقلیة وسیلة عملیة للشعور بالأفکار والأحاسیس والمشاهد والأصوات، وأی شیء لا یتم غالباً الانتباه له، وتکون الیقظة العقلیة بسیطة فی أداء المهارات الفعلیة، ولکنها تأخذ کثیراً من الممارسات والتفکیر والوعی حول ما یجب فعله أو ما لا یجب فعله، ویمکن وصفها بأنها اختیار التعلم للسیطرة على الترکیز والاهتمام بالوعی (حمد، 2016: 13).

مکونات الیقظة العقلیة:

تتضمن الیقظة العقلیة الوعی والانتباه والترکیز على الأحداث الإیجابیة أو السلبیة فی اللحظة الحالیة دون تفسیرها أو إصدار أحکام تقییمیة (الضبع وطلب، 2013: 12)، وعلیه یُمکن القول أن الممارسات العلمیة للیقظة العقلیة وترکیز انتباه الشخص على کل ما یدخل لخبرته فی الوقت نفسه یسمح للشخص بالتحقق من کل ما یدور من حوله دون الوقوع فی الأحکام التلقائیة او التفاعلیة، وهذا وصف یقترح عدة عناصر، بما فی ذلک المراقبة للحظة الممارسة الحالیة للتجربة الى الوقت الحاضر ((Baer, 2006: 28.

وقد ذکر شابیرو (Shapiro, 2006: 379) أربعة مکونات للیقظة العقلیة وهذه المکونات متسقة تماماً مع حقائق الیقظة العقلیة الثلاثة: القصد-الانتباه-الاتجاه؛ وهی:

1. تنظیم الذات Self- Regulation
2.  إدارة الذات Self – Management
3. المرونة الانفعالیة والمعرفیة والسلوکیة وتوضیح القیم Values Clarification
4. التعریض Exposure

کما ذکر هاسکر (Hasker, 2010: 12) مکونین رئیسیین للیقظة العقلیة وهما: التنظیم الذاتی للانتباه Self- Regulation of attention  فی اللحظة الحالیة، والانفتاح والاستعداد والوعی بالتجارب فی اللحظة الحالیة.

مبادئ الیقظة العقلیة:

یرى لانجر ومولوفیانی (Langer& Moldoveanu, 2000: 5) أن الیقظة العقلیة باعتبارها حالة عقلیة نشطة تتمیز بتحدی التمایز الذی یجعل الفرد له وجود فی اللحظة الراهنة، ولدیه حساسیة موضوعیة للسیاق والبیئة التی یوجد فیها، ویسترشد- ولکن لیس محکوماً- بالقواعد والتعلیمات المستقرة.

وترتبط أهمیة الیقظة العقلیة بمبادئ سبعة حددها مایMay  والتی تُمثل مجموعة من الأنشطة التی إذا ما انخرط فیها الفرد فإنها ستحفز الذهن، وتبنی المقدرات الفردیة، وتُقلل الضغط الذی ربما یتعرض له الفرد، وتتمثل هذه المبادئ بالآتی (Bernay, 2009: 4):

1-      عدم التسرع فی الحکم على النفس، أو الآخرین، أو الاحداث عند وقوعها.

2-      بث الصبر بالنفس والآخرین.

3-      الاستمتاع بجمال وحداثة کل لحظة.

4-      الثقة بالنفس والمشاعر الخاصة.

5-      الاهتمام بما هو صحیح بدلاً من السعی وراء الأخطاء.

6-      قبول الأشیاء على حقیقتها کما هی، ولیس کما یصوره الآخرون.

7-      ترک الأمور المسلم بها والتخلی عنها.

فوائد الیقظة العقلیة:

      أظهرت نتائج العدید من الدراسات تأثیرات إیجابیة وفوائد للیقظة العقلیة، حیث یُمکن استخدامها فی تطبیقات عدیدة، إذ تُغیر علاقة الفرد بأفکاره، وفی تنمیة وعی ما وراء المعرفة، کما تُساعد الفرد وتشجعه على تطویر منظور عدم التمرکز مع التسلیم بأن هذه الأفکار لیست حقائق.

حیث یُمکن استخدام الیقظة العقلیة لتنمیة وعی ما وراء المعرفة Meta– Cognitive awareness الذی یتم تعلمه لملاحظة الأفکار أو المشاعر مثل: التفکیر والعاطفة دون إدراک أنها واقع مطلق، والتی نحتاج للعمل بموجبها، وتشجیع الفرد على تطویر منظور عدم التمرکز مع التسلیم بأن هذه الأفکار لیست حقائق، وأنها لا تحتاج إلى أیة إجراءات للتخفیف من التفکیر، وعلى الرغم من محاولة تغییر الأفکار إلا أنه یتم التأکید على عدم تغییر الوعی بالأفکار والعلاقة بها (Hasker, 2010: 15)

کما أن التدخلات المبنیة على الیقظة العقلیة تُستخدم فی تطبیقات عدیدة ومنها: المزاج (القلق والاکتئاب)، والهلوسات، والسلوکیات (الشره العصبی، الإدمان، إیذاء الذات، العنف)، ومشکلات التعلق (الاتجاهات، والتعاطف)، ومشکلات الذات (الوعی بالذات، کراهیة الذات) (Mace, 2008: 151).

وللیقظة العقلیة فوائد کثیرة یُمکن إجمالها فیما یلی(Weissbecker, 2002:299).

1-      تعزیز الشعور بالقدرة على إدارة البیئة المحیطة من خلال تعزیز الاستجابات الکیفیة لمواجهة الضغوط.

2-      تحسین الشعور بالتماسک، لأن الوعی لحظة بلحظة ربما یسهل الانفتاح على الخبرات والاحساس بها.

3-      تعزیز الشعور بمعنى الحیاة واستکشاف المعنى.

4-      تفتح الذات تجاه البعد الروحی، فالشعور المتزاید بالحریة الداخلی والوعی یربطنا أثر بالشعور بغایة تتجاوزنا کأشخاص وتفتح الطرق مباشرة لاختبار الحیاة بأبعد من بعدها المادی وفتح ذواتنا تجاه بعدها الروحی.

5-      المزید من الترکیز، فحین نرکز انتباهنا نکتسب المزید من السیطرة والقوة فی جمیع مجالات الحیاة، فالترکیز المتأنی من الیقظة العلیة یحسن أدائنا فی العمل، فی الدراسة، فی            الحیاة الاجتماعیة.

النماذج المفسرة للیقظة العقلیة:

تعددت النماذج المفسرة لأبعاد الیقظة العقلیة بسحب النظرة لها ، حیث ذهب البعض إلى إنها ترکیز الانتباه فی اللحظة الراهنة ، وذهب البعض إلى أنها تعنی الانفتاح الذهنی دون إصدار أحکم مسبقة ،، ومن هذه النماذج ما یأتی (الشلوی ، علی محمد ، 2018: 5 ، 6):

أولاً: نموذج بارون (Browen, 2011) :

الذی افترض أن للیقظة العقلیة مکونین:

• الأول: یشیر إلى حالة الوعی کما هی فی اللحظة الراهنة مع الشعور الواعی الهادف.
• والثانی : فیشیر إلى المعالجة المعرفیة الیقظة للمعلومات.

ثانیاً: نموذج لانجر (Langer , 2000):

حدد لانجر أربعة أبعاد للیقظة العقلیة .. وذلک على النحو التالی:

• التمییز الیقظ: ویعنی تطویر أفکار جدیدة ، مبدعة من قبل الأفراد الذین یمتازون بالیقظة العقلیة بخلاف الأفراد غیر الیقظین الذین یعتمدون على الأفکار ، والأحکام السابقة.
• الانفتاح على الجدید : ویعنی میل الأفراد الیقظین إلى حب الاکتشاف والتجریب لحلول جدیدة للمثیرات غیر المألوفة ، مع تفضیل الأعمال التی تمثل تحدیاً لهم.
• التوجه نحو الحاضر: ویعنی ترکیز الانتباه فی موقف معین ویفضلون الاختیارات الانتقائیة عند أداء العمل.
• الوعی بوجهات النظر المختلفة: ویعنی القدرة على النظر للموقف برؤى مختلفة دون التوقف عند رأی ، مما یمکنه من الوعی التام للموقف مع اتخاذ الرأی المناسب.

ثالثاً: نموذج هاسکر (Hasker , 2010) :

فیرى هاسکر أن للیقظة العقلیة مکونین هما:

• التنظیم الذاتی للانتباه فی الوقت الحاضر.
• الانفتاح الذهنی والوعی الذاتی بالخبرات فی اللحظة الراهنة.

المحور الثانی: مهارات التفکیر التحلیلی:

       یعرف التفکیر فی اللغة- کما ورد فی لسان العرب لابن منظور (2011: 65) أنه: "الفَکْرُ والفِکْرُ، إِعمال الخاطر فی الشیء".

          أما اصطلاحاً فیعرفه (جروان ،2012: 42) فی معناه الواسع بأنه: عملیة بحث عن معنى فی الموقف أو الخبرة، فقد یکون المعنى ظاهرًا حینًا وغامضًا حینًا آخر، ویتطلب الوصول إلیه التأمل وإمعان النظر فی مکونات الموقف أو الخبرة التی یمر بها الفرد.

وتتحدد أهمیة التفکیر کما یرى کل من: (الخیاط ،2011)، و (فتح الله ،1429ه) و(سعادة ،2009)، و(الحارثی ،2009)، و( جمیلة الوائلی ،2008) فی أنه عملیة ذهنیة معرفیة ووجدانیة راقیة، تبنى وتؤسس على محصلة العملیات النفسیة الأخرى، کالإدراک، والإحساس، والتحصیل، إضافة إلى العملیات کالتذکر والتصنیف، والتمیز، والمقارنة، والاستدلال، والتحلیل، ومن ثم یأتی التفکیر عل قمة هذه العملیات النفسیة والذهنیة والمعرفیة.

مکونات التفکیر التحلیلی:

ترى ( ثناء رجب ،2009: 57) أن التفکیر التحلیلی یتکون من عدة مکونات معقدة هی:

• المکون المعرفی: ویتمثل فی المعلومات والحقائق والمفاهیم الخاصة بمحتوى المادة أو الموضوع.
• المکون الإدراکی: ویتمثل فی الوعی، والانتباه، والأهمیة.
• المکون الوجدانی: ویشمل الخصائص الذاتیة، الترکیز، الصبر، الدافعیة، الاسترخاء، الثقة بالنفس، أی استعدادات وعوامل شخصیة.
• المکون التنسیقی: ویشمل التنسیق العقلی، والعضلی، والاستجابات الحرکیة، وحرکات الحواس الخمس، والحرکات العصبیة.

أهمیة التفکیر التحلیلی ودوره فی التعلیم:

یهدف التفکیر التحلیلی إلى تحقیق العدید من المهام التی تساعد فی الوصول إلى نتائج مرضیة، وحلول مقنعة، حیث تذکر (جمیلة الوائلی ،2008: 9) إن الهدف من التفکیر التحلیلی، ومن تنمیة مهاراته هو بناء جیل مفکر، وإنشاء مجتمع متماسک، یتصف أبناؤه بالإدراک والوعی، والوضوح فی التفکیر، والدقة فی التعبیر، والموضوعیة فی الانتقاء والنظر, وعلو فی الفکرة والمنطق المعبر عنها, وقوة فی الرأی والحجة, وإحاطة شاملة بالموضوع، وانسجام فی الأفکار, لذا یعد من الأهداف التی لا غنى عنها فی الارتقاء بالمناهج التعلیمیة.

      ویرى (الخیاط ،2011: 3) بأن تنمیة التفکیر التحلیلی  ومهاراته، هو بمثابة هدف أساسی من أهداف البرامج التعلیمیة فی مؤسسات التعلیم المختلفة، فهو یمثل أکثر النشاطات المعرفیة تعقیدًا وتقدمًا، یساعد الفرد فی معالجة الرموز والمفاهیم، وفی حل المشکلات التی تواجهه        فی حیاته.

     ویساعد التفکیر التحلیلی على اتخاذ الحل الأنسب، والقرار السلیم، حیث تذکر               (المعموری ، إستبرق ،1431ه: 12) أن التفکیر التحلیلی یساعد الفرد على اتخاذ قرارات سلیمة، التی لم تأتِ إلا بعد دراسة مستفیضة لجمیع الحلول المتاحة، واختیار الأفضل منها، مما یزید ثقة الفرد بنفسه، ویجعله أکثر تکیفاً فی المواقف الاجتماعیة.

     کما أن التفکیر التحلیلی یرتبط بالعلمیات العقلیة المتعددة، حیث یذکر (زخاری ،2017: 7) أن الاهتمام بالتفکیر التحلیلی، یعد اهتمامًا بفهم الأجزاء المکونة للکل؛ لذا یجب تدریب المتعلمین على عملیات التفکیر التحلیلی؛ للارتقاء به إلى المرحلة التالیة من مراحل التفکیر، لا سیما إذا کان هذا النوع من التفکیر یرتبط أشد الارتباط بالعملیات العقلیة الأخرى فی نسق متکامل.

وتؤکد (رباب الشافعی ،2009: 24) على أهمیة تنمیة التفکیر التحلیلی بناءً على تصنیف بلوم المعرفی لمهارات التفکیر، حیث أن التحلیل یسبق التقویم الذی یؤدی إلى الابتکار، وهو ما حظی بالاهتمام الأکبر، فمن الأولى أن نبدأ بتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی أولاً للوصول إلى مستوى الابتکار.

ویذکر (الخیاط ،2011: 37) إن استخدام عملیة التفکیر التحلیلی الناجح یوفر للمتعلم المزایا التالیة:

• التعلم المستقل والفعال للاتصال بالمواضیع المطروحة بشکل أفضل.
• الفرصة لتطویر قدرات الاتصال، وتوظیف مهارات تقنیة واستیعابیة وتقییمیه.
• الفرصة الکافیة للقراءة ، والاستیعاب، وتحلیل الحالة.
• التفکیر بمبادئ وتطبیقات اللغة بشکل واضح مهما کان فیها من رموز.
• خبرة الاستکشاف، والتقییم المحکی، والاتصال بالمعلومات لتنظیمها وتحریرها، وتقییم  الأفکار فیها.
• القدرة على إدارة الأهداف والمحددات عند تطبیق مهارات التحلیل.

المحور الثالث:  الدراسات السابقة:

أولاً: دراسات سابقة تناولت الیقظة العقلیة فی علاقتها ببعض المتغیرات:

ومنها دراسة حاجی راملی وآخرین (Hj Ramli ,Alavi, Mehrinezhad & Ahmadi,2018) والتی هدفت إلى التعرف على الدور الوسیط للیقظة العقلیة بین الضغوط الأکادیمیة والتنظیم الذاتی لدى طلاب الثانویة فی مالیزیا، وتکونت عینة الدراسة من 384 طالب بواقع (290 ذکر-94 انثی) تتراوح أعمارهم من 18-25، وتم استخدام مقیاس وعی الانتباه الیقظ إعداد (MAAS; Brown & Ryan, 2003)، ومقیاس الضغوط الأکادیمیة، وقائمة التنظیم الذاتی، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بین الیقظة العقلیة والتنظیم الذاتی     وعلاقة سلبیة بین الضغوط الأکادیمیة والیقظة العقلیة وعلاقة سلبیة بین التنظیم الذاتی  والضغوط الأکادیمیة.

کما هدفت دراسة الولیدی (2017) إلى التعرف على مستوی الیقظة العقلیة لدی طلاب جامعة الملک خالد والعلاقة بین الیقظة العقلیة والسعادة النفسیة، ومدی إمکانیة التنبؤ بالسعادة النفسیة من خلال الیقظة العقلیة، وتکونت العینة من 275 طالباً وطالبة، بواقع (137 طالب، 138طالبة)، وتم استخدام مقیاس الیقظة العقلیة إعداد Erisman & Roemer , 2012)) ترجمة الباحث، ومقیاس السعادة النفسیة تعریب أبو هاشم (2010). وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستوی متوسط من الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة، کما وجدت فروق بین الجنسین فی الیقظة العقلیة لصالح الطالبات، کما وجدت علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین الیقظة العقلیة والسعادة النفسیة فی بُعد واحد من أبعاد الیقظة العقلیة وهو الاستقلال الذاتی، کما أشارت النتائج أیضاً إلى إمکانیة التنبؤ بالسعادة النفسیة من خلال الیقظة العقلیة لدى الطالبات فقط.

أما دراسة هاله سناری (2017) فقد هدفت إلى التعرف على مستوی المرونة النفسیة ومستوی الیقظة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة والعلاقة بینهما والکشف عن إمکانیة التنبؤ بالیقظة العقلیة من خلال المرونة النفسیة لدیهم، وتکونت عینة الدراسة من 223 طالب وطالبة بالفرقة الثالثة بکلیة التربیة بقنا جامعة جنوب الوادی بمصر، وتراوحت أعمارهم بین (21-23) سنة، وتم استخدام مقیاس المرونة الإیجابیة لدى الشباب(إعداد محمد عثمان ،2010)، ومقیاس الیقظة العقلیة إعداد (Bear, 2006) ترجمة البحیری وآخرون)، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود مستویات منخفضة من المرونة النفسیة ومستویات أعلی من المتوسط فی الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة، ووجدت علاقة موجبة بین المرونة النفسیة والیقظة العقلیة، کما أن الیقظة العقلیة أسهمت فی التنبؤ بالمرونة النفسیة لدى طلاب کلیة التربیة.

أما دراسة زهرة ورایس (Zahra& Riaz, 2017) فقد هدفت إلى التعرف على الدور الوسیط للیقظة العقلیة بین المرونة النفسیة والضغوط المدرکة لدى طلبة الثانویة، وتکونت العینة من 391 من طلاب جامعة جوجرات بواقع (191 ذکر-200 أنثی) تتراوح أعمارهم بین           18- 25، وتم استخدام مقیاس العوامل الخمسة للیقظة العقلیة إعداد (Baer, 2003)، ومقیاس المرونة النفسیة إعداد Connor & Davidson, 2003))، ومقیاس الضغوط المدرکة إعداد(Cohn, 1994)، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة إیجابیة بین الیقظة العقلیة والمرونة النفسیة وعلاقة سلبیة بین الیقظة العقلیة والضغوط المدرکة، وأن للیقظة العقلیة دور فی العلاقة بین المرونة النفسیة والضغوط المدرکة.

فیما هدفت دراسة السقا (2017) إلى الکشف عن مستوی الیقظة الذهنیة لدى طالبات کلیة البنات جامعة عین شمس بمصر، والتعرف على العلاقة بین الیقظة الذهنیة والغضب وإدارة الغضب، وتکونت عینة الدراسة من(160) طالبة بالفرقة الثانیة علم نفس، وتم استخدام مقیاس حالة وسمة الغضب إعداد (سبیلبیرجر، ترجمة عبد الرحمن وعبد الحمید، 1998)، ومقیاس الیقظة الذهنیة إعداد(بیر وآخرون ،2006: ترجمة الباحثة)، ومقیاس إدارة الغضب إعداد الباحثة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود درجة مرتفعة من الیقظة الذهنیة لدى عینة الدراسة، وکذلک وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الیقظة الذهنیة والغضب(حالة وسمة)، ووجود علاقة موجبة بین الیقظة الذهنیة وإدارة الغضب.

فیما هدفت دراسة کییای وبیدجون (Keye & Pidgeon, 2013) إلى التعرف على العلاقة بین الیقظة العقلیة والمرونة النفسیة وبین فعالیة الذات الأکادیمیة لدى طلاب الثانویة، وإمکانیة التنبؤ بالمرونة من خلال الیقظة العقلیة وفعالیة الذات الأکادیمیة، وتکونت عینة الدراسة من 141 من طلاب الجامعة بواقع (39 ذکور- 102 إناث)، وتم استخدام مقیاس            کونر ودیفیدسون(2003) للمرونة النفسیة، واختبار معتقدات النجاح التربوی (Majer, 2006) ، وقائمة الیقظة العقلیة (Walach, 2006)، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة إیجابیة بین الیقظة العقلیة والمرونة النفسیة وفعالیة الذات الأکادیمیة، وإمکانیة التنبؤ بالمرونة النفسیة من خلال الیقظة العقلیة وفعالیة الذات الأکادیمیة.

فیما هدفت دراسة أحلام عبد الله (2012) إلى الکشف عن مستوى الکفایة الذاتیة المدرکة وعلاقتها بالیقظة الذهنیة والوظائف المعرفیة لدى طلبة جامعة دیالى فی محافظة دیالى، حیث تم تطبیق اختبارات الوظائف المعرفیة (اختبار بنتون- اختبار التعقب والملاحقة- اختبار اعادة الأرقام- اختبار ترتیب الصور) على عینة الدراسة وقوامها (500) طالب وطالبة، وقد أسفرت نتائج الدراسة عن وجود مستوى مرتفع لدى أفراد عینة الدراسة من الکفایة الذاتیة المدرکة، وأن هناک فروقا ذات دلالة إحصائیة فی کفایة الذات تبعا لمتغیر الجنس ذکور وإناث لصالح الذکور، کذلک تبین أن أفراد عینة الدراسة لدیهم یقظة ذهنیة وأن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة فی الیقظة الذهنیة تبعا لمتغیر الجنس ذکور وإناث لصالح الذکور.

أما دراسة مروة الزبیدی (2012) فقد هدفت إلى الکشف عن طبیعة العلاقة بین الاستقرار النفسی والیقظة الذهنیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة، وقد تکونت عینة الدراسة من (600) طالب وطالبة، وقد طُبق علیهم مقیاس لنجر للیقظة العقلیة، وقد توصلت الدراسة إلى وجود مستوى مرتفع لکل من الاستقرار النفسی والیقظة العقلیة لدى عینة الدراسة، کما وجدت علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة (0.05 ≥ α) بین الاستقرار النفسی والیقظة العقلیة لدى عینة الدراسة.

وهدفت دراسة مسعودة وتولی (Masuda & Tully,2012) إلى التعرف على         العلاقة بین الیقظة العقلیة والمرونة النفسیة والاکتئاب والضغوط النفسیة والاضطرابات         الجسمیة لدى طلاب الثانویة، وتکونت عینة الدراسة من (494) طالبة بدولة جورجیا، وتم استخدام مقیاس وعی الانتباه الیقظ إعداد (Brown & Rayan, 2003) ، ومقیاس المرونة النفسیة إعداد(Bond & Bunce, 2003)، والمقیاس المختصر للقلق أعراض الاکتئاب والسیکوسوماتیة، وأشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الیقظة العقلیة والمرونة النفسیة، کما وجدت علاقة سالبة بین کلاً من المرونة النفسیة والیقظة العقلیة وبین القلق وأعراض الاکتئاب، والاضطرابات الجسمیة.

ثانیاً: دراسات سابقة تناولت أسالیب التفکیر التحلیلی فی علاقتها ببعض المتغیرات:

ومنها دراسة أحلام الجنابی (2017) والتی هدفت إلى تحدید مدى قدرة طلاب جامعة القادسیة على مهارة التفکیر التحلیلی وحل المشکلات، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی حیث تکونت العینة من 400 طالبٍ موزعة على 10 کلیات للعام الدراسی 2014-2015 تم اختیار طریقة طبقیة عشوائیة تم اختیارها بطریقة تحلیلیة تم عرض مقیاس هاریسون-برازین واختبار حل المشکلات، وقد أظهرت النتائج امتلاک الطالب الجامعی درجة تحلیلیة (متوسط) فی اختیار نتائج حل المشکلات وکذلک درجة متوسطة من حل المشکلات، فیما وجدت علاقة ارتباطیة دالة بین التفکیر التحلیلی وحل المشکلات.

دراسة کایلی ویلمز  (Kayali& Yilmaz, 2016)والتی هدفت إلى الکشف عن العلاقة بین مهارات التفکر التحلیلی والتفکیر المنطقی لدى طلاب کلیة هندسة الحاسوب المتخصصین فی تصمیم البرمجیات، وقد اتبعت الدراسة المنهج الوصفی بصورته الارتباطیة، حیث تم اختیار عینة عشوائیة مکونة من (45) طالباً وطالبة  بجامعة سلیمان دیمرل بترکیا، وقد طبق علیهم مقیاس "غامیفید" للتفکیر التحلیلی ومقاس التفکیر المنطقی (إعداد: الباحثین)، وقد بینت النتائج أن مستوى مهارات التفکیر التحلیلی لدى عینة الدراسة کان مرتفعاً، کما وجدت علاقة ارتباطیة دالة عند مستوى دلالة (0.01) بین مهارات التفکر التحلیلی والتفکیر المنطقی.

فیما هدفت دراسة أبو عواد وأبو جادو والسلطی (2014) إلى الکشف عن دلالات الفروق فی أسالیب التفکیر (التحلیلی مقابل الشمولی) لدى طلبة کلیة العلوم التربویة والآداب- الأنروا وذلک وفقاً لعدد من المتغیرات، ولتحقیق هذا الغرض تم استخدام مقیاس أسالیب التفکیر (التحلیلی مقابل الشمولی)، وتم التحقق من خصائصه السیکومتریة، ثم جرى تطبیقه على عینة مکونة من (225) طالباً وطالبة، منهم (28) طالباً، و(197) طالبة، وقد بینت نتائج الدراسة أن أسلوب التفکیر التحلیلی کان أکثر شیوعاً بین طلبة الکلیة مقارنة بأسلوب التفکیر الشمولی، کما تبین وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أسلوب التفکیر الشمولی لصالح الذکور، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی أسلوب التفکیر التحلیلی تعزى لجنس الطالب، کما أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی کل من أسلوب التفکیر التحلیلی وأسلوب التفکیر الشمولی بین طلبة الکلیة تعزى للفرع الأکادیمی فی الثانویة العامة وللمستوى الدراسی للطالب، ووجدت علاقة ارتباطیة ضعیفة بین درجات الطلبة على مقیاسی التفکیر التحلیلی والتفکیر الشمولی وبین المعدل التراکمی.

أما دراسة فاطمة رزق (2014) فقد هدفت إلى تحسین التفکیر التحلیلی والتواصل العلمی فی العلوم لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی باستخدام استراتیجیات التقییم من أجل التعلم. اختیرت عینة الدراسة من مجتمع تلامیذ الصف السادس الابتدائی ممثلین بتلامیذ الصف السادس الابتدائی فی مدرسة التجریبیة الابتدائیة بشبین الکوم محافظة المنوفیة کمجموعة تجریبیة وکان عددهم 90 تلمیذ وتلمیذة، ولقد قدمت الدراسة أداتین بحثیتین هما: اختبار التفکیر التحلیلی فی العلوم واختبار التواصل العلمی، ولقد کانت أهم نتائج الدراسة هو وجود دلائل تشیر إلى التحسینات فی تفکیر التلامیذ التحلیلی والتواصل العلمی فی مهارة الکتابة والتحدث والتمثیل والذین درسوا باستخدام استراتیجیات التقییم من أجل التعلم (المشارکة والتشارک فی مقاصد التعلم ومعاییر النجاح وطرح الأسئلة وتقییم الذات وتقییم الأقران).

فیما هدفت دراسة الرازقی (2014) إلى التعرف على التفکیر التحلیلی وعادات العقل والإبداع لدى طلبة الجامعة، واتبعت الدراسة المنهج الوصفی حیث تم اختیار عینة بلغ حجمها 400 طالباً وطالبة، بواقع 236 طالبة و164 طالباً، طبق علیهم اختبار التفکیر التحلیلی ومقیاس عادات العقل (السبع)، واعتماد اختبار تورنس للإبداع بعد التأکد من صدقه وثباته وملاءمته للبیئة العراقیة، وبینت النتائج إن طلبة الجامعة یمتلکون القدرة على التفکیر التحلیلی، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی مستوى التفکیر التحلیلی وفقاً لمتغیری التخصص والنوع (ذکور، إناث) لدى طلبة الجامعة، کما کانت نتیجة علاقة التفکیر التحلیلی مع عادات العقل علاقة طردیة إیجابیة، أما علاقة بعض عادات العقل بالإبداع وعلاقة التفکیر التحلیلی بالإبداع فکانت علاقة غیر دالة إحصائیاً.

أما دراسة أبو عقیل (2013) فقد هدفت معرفة مستوى التفکیر التحلیلی فی حل المشکلات لدى طلبة جامعة الخلیل بفلسطین، وعلاقته ببعض المتغیرات، وقد اتبعت الدراسة المنهج الوصفی، وتکونت عینتها من (307) طالباً وطالبة موزعین على ست کلیات اختیرت بالطریقة العشوائیة الطبقیة، ولجمع البیانات استخدم مقیاس التفکیر الذی وضعه هاریسون وبرامسون Brason and Harrison، واختبار نموذج سیمبلیکس فی حل المشکلات Min Basadur"s Simplex problem-solving Model، وبینت النتائج أن کل من التفکیر التحلیلی والقدرة على حل المشکلات لدى طلبة جامعة الخلیل کانا بدرجة متوسطة، کما لا توجد علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة بین التفکیر التحلیلی والقدرة حل المشکلات لدى عینة الدراسة، فیما بینت النتائج أن الإناث لدیهن درجة أکبر من التفکیر التحلیلی من الذکور حیث کانت الفروق لصالحهن فی هذا المتغیر، کما وجدت فروق بین المستویات الدراسیة فی التفکیر التحلیلی لصالح طلبة المستوى الثالث.

أما دراسة نادیة الجبوری (2013) فقد هدفت إلى قیاس تحیز الذات (self-bias) والتفکیر التحلیلی لدى المرشدین التربویین، ومعرفة مدى تأثیر الجنس ومدة الخدمة، وتحقیقًا لذلک تم إعداد مقیاس تحیز الذات ومقیاس التفکیر التحلیلی، ومن ثمَّ تطبیقهما على عینة الدراسة البالغ عددها (200) مرشد ومرشدة، وأظهرت نتائج الدراسة تمتع مجتمع المرشدین التربویین بدرجة عالیة من تحیز الذات، وکذلک یتمتع مجتمع المرشدین التربویین بدرجة مرتفعة من التفکیر التحلیلی، وأن هناک فرق دال إحصائیًا فی العلاقة بین تحیز الذات والتفکیر التحلیلی تبعًا لمتغیری الجنس ومدة الخدمة.

کذلک هدفت دراسة منى العطوانی (2011) إلى تعرف العلاقة بین الحساب الذهنی والتفکیر التحلیلی حسب متغیر النوع (ذکور –إناث)، وتحددت الدراسة بطلبة الجامعة المستنصریة، فی الکلیات أو الأقسام العلمیة للدراسة، وتحقیقاً لأهداف الدراسة الحالیة تم بناء اختبار الحساب الذهنی المکون من 30 فقرة، وتم تبنی مقیاس التفکیر التحلیلی المکون من 25 فقرة. وقد طبقت الأداتان على 400 طالب وطالبة، وتم استعمال الوسائل الإحصائیة المناسبة، وفی ضوء أهداف الدراسة تم التوصل إلى النتائج الآتیة: إن عینة الدراسة الحالیة لیس لدیها حساب ذهنی، وإن عینة الدراسة الحالیة لدیها تفکیر تحلیلی، کما توجد علاقة دالة موجبة بین الحساب الذهنی والتفکیر التحلیلی للعینة بأکملها، کذلک توجد فروق دالة إحصائیا فی العلاقة بین الحساب الذهنی والتفکیر التحلیلی ولصالح الإناث.

أما دراسة المعموری (2010) فقد هدفت إلى الکشف عن درجة مرکز التحکم لدى أفراد عینة الدراسة، وکذلک الکشف عن درجة التفکیر التحلیلی لدى أفراد عینة الدراسة، وأیضاً الکشف عن العلاقة بمرکز التحکم والتفکیر التحلیلی، وتحدید هل هناک فروق ذات دلالة معنویة عند مستوى 0.05 فی مرکز التحکم والتفکیر التحلیلی بین أفراد عینة الدراسة تبعاً لمتغیری: نوع أفراد العینة (متمیزین– واعتیادین)، والجنس (ذکور- وإناث)، وقد بینت نتائج الدراسة وجود درجة مرتفعة من التفکیر التحلیلی لدى عینة الدراسة، کما توجد فروق بین الذکور والإناث فی التفکیر التحلیلی لصالح الذکور، کذلک وجدت فروق دالة إحصائیاً بین الطلبة المتمیزین والاعتیادین لصالح المتمیزین فی التفکیر التحلیلی.

وکذلک دراسة جروثوف وآخرین (Groothoff,2008) والتی هدفت إلى تحدید مستویات مهارات التفکیر التحلیلی لدى طلبة کلیة الطب بجامعة أمستردام بهولندا، وکذلک تحدید الفروق فی هذه المهارات وفقاً للسنة الدراسیة، وقد تکونت عینة الدراسة من (30) طالباً بالسنة الرابعة، و(23) طالباً بالسنة الخامسة، و(13) طالباً بالسنة السادسة، وقد طبق علیهم مقیاس ماتش لمهارات التفکیر التحلیلی، وقد دلت نتائج الدراسة على وجود مستوى مرتفع لدى عینة الدراسة الکلیة، کما بینت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب فی مستوى مهارات التفکیر التحلیلی وفقاً لمتغیر السنة الدراسیة ولصالح طلاب السنة السادسة، مما یشیر إلى أن هذا النوع من مهارات التفکیر یتطور مع العمر الزمنی.

• جوانب تمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة:

تتمیز الدراسة الحالیة عن مجمل الدراسات السابقة فی کونها الدراسة الأولى من نوعها- فی حدود ما اطلع علیه الباحث من دراسات سابقة فی قواعد البیانات العربیة والأجنبیة المتوفرة- التی تستهدف فحص العلاقة بین الیقظة العقلیة ومهارات التفکیر التحلیلی خاصة لدى           الطلبة المتفوقین.

• §      جوانب إفادة الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة:

استفادت الدراسة الحالیة من مجمل الدراسات السابقة فی تحدید مشکلتها والتی تمثلت فی الکشف عن طبیعة علاقة الیقظة العقلیة بمهارات التفکیر التحلیلی، وتحدید مدى إمکانیة التنبؤ بمهارات التفکیر التحلیلی من خلال الیقظة العقلیة، وکذلک فی تحدید المنهج المناسب لطبیعة اهداف الدراسة ومشکلتها وهو المنهج الوصفی، وکذلک تفسیر النتائج عبر تحدید موقفها من نتائج الدراسات السابقة اتفاقاً واختلافاً.

منهج وإجراءات البحث:

منهج الدراســة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على استخدام المنهج الوصفی الارتباطی ، حیث یُعد المنهج الأکثر مناسبةً لطبیعة الدراسة الحالیة الهادفة إلى الکشف عن علاقة الیقظة العقلیة بأسالیب التفکیر التحلیلی، وکذلک التنبؤ بدرجة التفکیر التحلیلی من درجة الیقظة العقلیة.

مجتمع الدراسة:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع الطلبة المتفوقین (الذکور والإناث) بالمرحلة الثانویة ممن یدرسون بجمیع صفوفها (من الأول إلى الثالث)، والبالغ عددهم (312) طالباً وطالبة، وفقاً لإحصائیة إدارة التعلیم للعام الدراسی (1438- 1439ه)؛ والمتاحة على موقع نور (www.noor.org.kas).

عینة الدراسة:

فی ضوء صغر حجم مجتمع الدراسة، فقد تم اعتبار جمیع أفراد هذا المجتمع هم عینة الدراسة الحالیة، وذلک عبر اتباع الطریقة المسحیة فی اختیار العینة- بعد خصم الطلاب فی العینة الاستطلاعیة- حیث تکونت عینة الدراسة فی صورتها النهائیة من (280) طالباً وطالبة من الطلبة المتفوقین دراسیاً.

أدوات الدراسة:

تحددت أدوات الدراسة فی أداتین یمکن وصفهما على النحو التالی:

أولاً: مقیاس الیقظة العقلیة:

أعد هذا المقیاس کل من جونسون وبیرک وبرینکمان وواد (Johnson, Burke, Brinkman& Wade, 2016) بعنوان: القائمة الشاملة لخبرات الیقظة العقلیة لدى المراهقین :

• §          وصف المقیاس:

تکون المقیاس فی صورته التی تم تطبیقها على عینة من طلبة المرحلة الثانویة من (36) عبارة، موزعة على (8) أبعاد تکشف فی مجملها عن الخبرات المکونة للیقظة العقلیة لدى الشباب، وهی کالتالی:

1. الوعی بالخبرة الداخلیة، ویشیر إلى وعی المستجیب وترکیزه العقلی على تأثیر الخبرات التی یمر بها على جسده وعلى مشاعره الداخلیة، وتقیسه (5) فقرات.
2. الوعی بالخبرة الخارجیة، ویشیر إلى وعی المستجیب بالأشیاء (من جمادات أو أصوات أو مناظر طبیعیة) فی البیئة الخارجیة المحیطة به، وتقیسه (4) فقرات.
3. التصرف بوعی، ویشیر إلى حالة الوعی التی یبدیها المستجیب نحو ما یقوم به من سلوکیات، فی مقابل شعوره بالشرود الذهنی أو تشتت الذاکرة، وتقیسه (5) فقرات.
4. التقبل والتوجیه غیر المنطقین، ویشیر إلى وجود تقبل المستجیب لمشاعره دون توجیه لوم لذاته أو تعنیف لها على ما یقوم به من أخطاء، وتقیسه (5) فقرات.
5. فقدان الترکیز وعدم التفاعلیة، ویشیر إلى مدى استجابة الفرد الانفعالیة للأفکار المزعجة أو المواقف العصیبة، وکیفیة تعامله السلوکی مع هذه الأفکار أو المواقف وتقیسه (5) فقرات.
6. الانفتاح على الخبرات، ویشیر إلى درجة تقبل المستجیب للخبرات التی یمر بها، أو المشاعر التی یحسها، وقدرته على التعامل معها، وتقیسه (4) فقرات.
7. نسبیة الأفکار، ویشیر إلى تصورات المستجیب حول الأفکار التی تمر على عقله، وقدرته على الفصل بین ما یعتقد أنه رأی أو حقیقة، وتقیسه (4) فقرات.
8. الفهم الواعی (البصیرة)، ویشیر إلى قدرة المستجیب على التعامل مع الأحداث العصیبة بروح من التفاؤل، ومواجهتها بإیجابیة، وتقیسه (4) فقرات.

ثانیاً: اختبار التفکیر التحلیلی:

أعد هذا المقیاس الرازقی (2014)، والذی تکون من (40) فقرة لاختبار التفکیر التحلیلی وفقاً لعدد من الأدبیات والدراسات ذات العلاقة بموضوع الدراسة، على أن تکون الإجابة على کل فقرة باختیار بدیل من بدیلین (أ، وب)، بحیث یتم تقییم الاستجابات وفق تدرج ثنائی (صفر، 1) وبذلک تتراوح الدرجة على الاختبار ما بین (صفر، 40)، وقد تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین بلغ عددهم (14) محکماً، حیث اتفقت الآراء على صلاحیة فقرات الاختبار فی قیاس التفکیر التحلیلی، کما تحقق معد الاختبار من صدقه وثباته بتطبیقه على (60) طالباً وطالبة بالمرحلتین الثانویة والجامعیة، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة بین جمیع فقرات التفکیر التحلیلی والدرجة الکلیة له، کما بلغت قیمة ثبات الاختبار (0.76).

إجراءات الدراسة:

بعد الوصول للصورة النهائیة لأداتی الدراسة تم القیام بما یلی:

1. أخذ الموافقات الرسمیة لتطبیق أدوات الدراسة حیث تم أخذ خطاب من عمید کلیة التربیة بجامعة الباحة إلى مدیر التعلیم بمحافظة الطائف لتیسیر مهمة الباحث، ثم خطاب من مدیر عام التعلیم إلى قادة المدارس الثانویة للبنین والبنات بمکتب تعلیم میسان (ملحق- 5).
2. تم تطبیق أداتی الدراسة على عدد (280) طالباً وطالبة من طلبة المرحلة الثانویة بصفوفها الثلاث فی مدارس البنین والبنات.
3. تم تحلیل البیانات واستخلاص النتائج، ومن ثمَّ تفسیرها، وتقدیم مجموعة من          التوصیات والمقترحات.

أسالیب المعالجة الإحصائیة:

لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم جمعها، فقدتم استخدام العدید من الأسالیب الاحصائیة المناسبة باستخدام برنامج الحزم الاحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، وفیما یلی الأسالیب الاحصائیة المستخدمة فی تحلیل البیانات:

1. معامل الارتباط البسیط لبیرسون ؛ بغرض حساب صدق أداتی الدراسة، ثم الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة الدراسة.
2. معادلة کرونباخ ألفا لحساب معامل ألفا لثبات أداتی الدراسة.
3. معادلتی سبیرمان- بروان وجتمان لتصحیح معامل التجزئة النصفیة لحساب ثبات         أداتی الدراسة.
4. المتوسط والانحراف المعیاری ثم الأرباعیات لحساب استجابات عینة الدراسة على أداتها فی السؤالین الأول والثانی من أسئلة الدراسة.
5. اختبار (ت) T-test لقیاس الفروق بین متوسطی مجموعتین مستقلتین غیر مترابطتین، لحساب دلالة الفروق فی استجابات عینة الدراسة على أداتیها وفق متغیر النوع فی السؤالین الرابع والخامس من أسئلة الدراسة.
6. اختبار تحلیل التباین أحادی الاتجاه One Way ANOVA لحساب دلالة الفروق فی استجابات عینة الدراسة على أداتیها وفق متغیر الصف الدراسی فی السؤالین الرابع والخامس من أسئلة الدراسة.
7. تحلیل الانحدار الخطی للحکم على معادلة التنبؤ فی السؤال السادس من أسئلة الدراسة.

نتائج الدراسة وتفسیرها ومناقشتها:

       نتیجة السؤال الأول ومناقشته وتفسیره: "ما درجة الیقظة العقلیة لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة؟".

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الموزونة والانحرافات المعیاریة لکل من أبعاد المقیاس والدرجة الکلیة له، لاستجابات عینة الدراسة من الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة (ن= 280)، ثم تقدیر المتوسط حسب معیار الحکم على متوسط الاستجابة على المقیاس؛ والذی سبقت الإشارة إلیه فی إجراءات الدراسة، والجدول (12) یبین نتائج هذا الإجراء.

جدول (12) المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة (ن= 280) على مقیاس الیقظة العقلیة (الأبعاد والدرجة الکلیة) مرتبة تنازلیاً حسب متوسطاتها الحسابیة

یتبین من الجدول (12) أن متوسط استجابات عینة الدراسة من الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة بمحافظة میسان على الدرجة الکلیة لمقیاس الیقظة العقلیة بلغت القیمة (3.47)، بانحراف معیاری (0.95) مما یشیر إلى أن درجة الیقظة العقلیة الکلیة لدى عینة الدراسة کانت (مرتفعة).

أما على مستوى الأبعاد، فقد جاءت درجة (5) أبعاد (مرتفعة)، بینما جاءت درجة (3) أبعاد (متوسطة)، وفی الرتب المتقدمة لأبعاد المقیاس جاء البعد الأول (الوعی بالخبرة الداخلیة) فی الرتبة الأولى من بین أبعاد المقیاس الثمانیة بمتوسط حسابی قدره (3.85) وانحراف معیاری (1.05)، تلاه البعد الثانی (الوعی بالخبرة الخارجیة) فی الرتبة الثانیة بمتوسط حسابی         قدره (3.77) وانحراف معیاری (1.11)، أما فی الرتب المتأخرة، فقد جاء البعد الخامس          (فقدان الترکیز وعدم التفاعلیة) فی الرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی قدره (3.06) وانحراف معیاری (1.04)، سبقه فی الرتبة قبل الأخیرة البعد السابع (نسبیة الأفکار) بمتوسط حسابی قدره (3.29) وانحراف معیاری (0.87).

وتتفق النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود درجة (مرتفعة) من الیقظة العقلیة لدى الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة مع نتائج دراسةالسقا (2017) والتی بینت وجود درجة مرتفعة من الیقظة العقلیة لدى طالبات الجامعة بمصر، وأیضاً تتفق مع نتائج دراسة کول وآخرین (Cole, 2015)، وکذلک تتفق مع نتائج دراسة أحلام عبد الله (2012) والتی کشفت عن وجود مستوى (مرتفع) من الیقظة العقلیة لدى طلاب جامعة دیالى، وبالمثل تتفق مع نتائج دراسة مروة الزبیدی (2012) والتی کشفت عن وجود درجة مرتفعة من الیقظة العقلیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة (الثانویة) بالعراق.

بینما تختلف النتیجة الحالیة عن نتائج دراسة الولیدی (2017) والتی کشفت عن وجود درجة متوسطة للیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة بالسعودیة، وکذلک تختلف عن نتائج دراسة هاله سناری (2017) والتی أظهرت وجود درجة أعلى من المتوسط من الیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة بمصر.

ویعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على إدراک عینة الدراسة من الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة بمحافظة میسان لوجود درجة (مرتفعة) من الیقظة العقلیة لدیهم إلى مجموعة من العوامل، ومنها ما یلی:

1. النظرة الذاتیة الإیجابیة للدراسة لدى الطلبة، حیث أمکنهم الرقی بمستواهم التعلیمی عبر تفوقهم الأکادیمی، وهذا ما أکسب کل الطلاب والطالبات الثقة التی تمکنهم من الانتباه لمواقف الحیاة التی یمرون بها.
2. الشعور الذاتی لدى الطالب/ الطالبة بإمکانیة الارتقاء بقدراته الفنیة والعلمیة، یمثل له دافعاً ذاتیاً نحو مقاومة المعوقات التی تعترض طریقه فی سبیل تحقیق مکاسب اجتماعیة وعلمیة واقتصادیة، وهو ما یجعله متیقظاً لکافة المتغیرات التی تعترضه بدرجة أو بأخرى.
3. النضج المعرفی والفکری الذى وصل إلیه الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة یمکنهم من تحقیق الضبط الذاتی للأفعال والانفعالات التی یصدرونها.
4. کما یمکن تفسیر هذه النتیجة فی ضوء ما تتطلبه الیقظة العقلیة من قیام الشخص بالشفقة بذاته، وعدم جلدها أو توبیخها ، وهو الأمر الذی یقلل لدیه الشعور بالذنب، کما تعمل الیقظة العقلیة على تجنیب الفرد لإصدار الأحکام السلبیة عن ذاته، وهو ما ینعکس إیجاباً على مستوى الشعور بالنقص؛ والذی تقل حدته بزیادة درجة الیقظة العقلیة.

وهذه العوامل معاً ساهمت فی وجود الدرجة المرتفعة للیقظة العقلیة لدى عینة الدراسة؛ والتی تجاوز متوسطها البالغ قدره (3.47) الحد الأدنى لفئة الدرجات المرتفعة والممتدة من (3.40) إلى (5.00).

نتیجة السؤال الثانی ومناقشته وتفسیره: " ما درجة التفکیر التحلیلی لدى الطلاب المتفوقین بالمرحلة الثانویة؟"

وللإجابة على هذا السؤال قام الباحث بحساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة الموزونة وفق معادلة "فیشر"، والحکم على المتوسط وفق معیار الإرباعیات الخاص بالدراسة الحالیة- المشار إلیها فی فصل إجراءات الدراسة- فجاءت النتائج على النحو التالی:

جدول (13) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة ومقارنتها بمعیار الإرباعیات لاستجابات أفراد عینة الدراسة على اختبار التفکیر التحلیلی (الدرجة الکلیة)

تبین النتائج فی الجدول (13) أن مستوى الاستجابة لتقدیر أفراد عینة الدراسة على الدرجة الکلیة لاختبار التفکیر التحلیلی جاء بمتوسط (30.28) وبانحراف معیاری (1.09)، ومن ثمَّ تشیر هذه النتیجة إلى أن التفکیر التحلیلی لدى أفراد عینة الدراسة من الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة جاء بدرجة (متوسطة).

وتتفق النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود درجة (متوسطة) من التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین بالمدارس الثانویة بمحافظة میسان مع نتائج دراسة أحلام الجنابی (2017) والتی بینت وجود درجة متوسطة للتفکیر التحلیلی لدى الطلبة الجامعیین، وکذلک تتفق مع نتائج دراسة جاکوس وکریزیمیر (Jakus & Krešimir, 2014) والتی أظهرت وجود درجة متوسطة من التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المراهقین، وأیضاً تتفق مع نتائج دراسة أبو عقیل (2013) والتی کشفت عن وجود درجة متوسطة للتفکیر التحلیلی لدى طلبة جامعة الخلیل.

بینما تختلف النتیجة الحالیة عن نتائج دراسة کایلی ویلمز(Kayali& Yilmaz, 2016) والتی أظهرت وجود درجة مرتفعة من التفکیر التحلیلی لدى الطلبة الجامعیین فی کلیة الهندسة، وکذلک دراسة أبو عواد وآخرین (2014) والتی بینت انتشار التفکیر التحلیلی فی مقابل التفکیر الشمولی لدى الطلبة الجامعیین، وأیضاً تختلف عن نتائج دراسة الرازقی (2014) التی بینت أن طلبة الجامعة یمتلکون القدرة على التفکیر التحلیلی، کذلک تختلف عن نتائج دراسة نادیة الجبوری (2013) والتی بینت وجود درجة مرتفعة للتفکیر التحلیلی لدى المرشدین التربویین.

      ویعزو الباحث النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود درجة متوسطة لتوفر أسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین دراسیاً بالمرحلة الثانویة بمحافظة میسان إلى مجموعة من العوامل منها: طبیعة المرحلة العمریة التی یمر الطلبة المتفوقون؛ وهی مرحلة المراهقة، حیث تتمیز تلک المرحلة بشکل کبیر بنمو العملیات العقلیة لدى المراهقین، والتی تظهر فی نضجهم المعرفی ومیلهم إلى النقد بصورة عامة والتطلع إلى الأفضل (الأشول، 2012، ص326)، ولذا جاءت الدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی متأثرة بدرجة واضحة- نسبیاً- بهذا المظهر من مظاهر النمو.

 ومن هذه العوامل أیضاً، طبیعة برامج الرعایة المقدمة للطلبة المتفوقین ومحتواها المُقدم إلیهم بمدارس التعلیم العام، حیث یقدم لهم من خلاله العدید من خبرات معرفیة تستدعی قیام الطلبة بنشاط عقلی محکوم بقواعد المنطق، ویدفع نحو التفکیر المتعمق فیما یقدم لهم، ویقود إلى نتائج یمکن التنبؤ بها، إلا أن هذه الخبرات لم ترق بعد إلى المستوى المرجو.

 ومن ناحیة أخرى یرجع الباحث عدم وصول الدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی إلى مستوى مرتفع- وهذا هو المرجو- إلى أن الواقع التربوی لا یدعم هذا النوع من مهارات التفکیر بشکل مباشر؛ إذ أن الترکیز فی العملیة التعلیمیة منصب على المهارات العقلیة الدنیا وما تتضمنه من عملیات الحفظ والاستظهار بعیداً عن مهارات التفکیر العلیا کالتفکیر التحلیلی، وأیضاً حجم المناهج التعلیمیة یمثل عائقاً أمام الاهتمام بمهارات التفکیر التحلیلی، فحجم هذه المناهج لا یدع مجالاً لتدریب الطلبة تدریباً کافیاً على ممارسة هذه النوعیة من أسالیب التفکیر بالشکل الذی یمکن المتعلمین بالمرحلة الثانویة من إتقانها.

کما أنه لا یوجد محفزات للطلبة الذین یمارسون التفکیر التحلیلی، ویتوصلون من خلاله إلى منتج معرفی متمیز، وهذا ما یؤثر على دافعیة الطلبة المتفوقین ویقلل من أدائهم المتعلق بتلک النوعیة من المهارات العلیا للتفکیر.

      نتیجة السؤال الثالث وتفسیره ومناقشته : "ما دلالة العلاقة الارتباطیة عند مستوى دلالة (α0.05)بین متوسط استجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس الیقظة العقلیة، ومتوسط استجاباتهم على مقیاس التفکیر التحلیلی؟".

حیث تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال حساب مصفوفة معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة للیقظة العقلیة وأبعادها الثمانیة والدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی، فجاءت النتائج کما هی مبینة بالجدول التالی:

جدول (14) معاملات الارتباط بین الیقظة العقلیة والتفکیر التحلیلی

یتبین من الجدول (14) التالی ما یلی:

1. وجود علاقة ارتباطیة (موجبة) ودالة إحصائیاً بین الدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی و(6) أبعاد للیقظة العقلیة، حیث تراوحت قیم معامل الارتباط بینهما (0.36) إلى (0.61)، وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).
2. وجود علاقة ارتباطیة (سالبة) ودالة إحصائیاً بین بعد (التقبل والتوجیه غیر المنطقیین) من أبعاد الیقظة العقلیة، والدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی، حیث تراوحت قیمة معامل الارتباط بینهما (0.17-) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)
3. وجود علاقة ارتباطیة (موجبة) ودالة إحصائیاً بین الدرجة الکلیة للیقظة العقلیة، والدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی حیث بلغت قیمة معامل الارتباط بینهما (0.77) وهی قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01).
4. عدم وجود علاقة ارتباطیة دالة إحصائیاً بین درجة البعد (فقدان الترکیز وعدم التفاعلیة) من أبعاد الیقظة العقلیة والدرجة الکلیة للتفکیر التحلیلی، حیث لم تصل معاملات ارتباطها حد الدلالة الإحصائیة.

وتتفق النتیجة الحالیة بشکل غیر مباشر مع نتائج الدراسات التی تشیر إلى أن الیقظة العقلیة ترتبط وبعض المتغیرات المرتبطة بالتفکیر مثل الوظائف المعرفیة (عبد الله، 2012)، أو تلک التی ربطت بین التفکیر التحلیلی وبعض المظاهر النفسیة المرتبطة بالنشاط العقلی کعادات العقل (الرازقی، 2014)، والحساب الذهنی (العطوانی، 2011).

ویعزو الباحث النتیجة الحالیة إلى أن الیقظة العقلیة تحث الجوانب الانفعالیة والإدراکیة، فیصبح لدى الفرد قدرة أکبر على تحمل ضغوط الحیاة: وآثار هذه الیقظة العقلیة الفائقة هی حالة من الاتزان، وتحقیق وحدة الترکیز، والانفعال عن الضوضاء والتشویش والإثارة الناتجة عن العواطف الحادة مثل الخوف والحزن والغضب والاکتئاب أو الرغبات، بل إن هذه الانفعالات تتأثر بحالة الیقظة العقلیة، فتصبح أکثر استقراراً، وبالتالی یتمکن الفرد من التفکیر بعقلانیة.

کذلک یمکن تفسیر النتیجة الحالیة فی ضوء ما أشار إلیه الضبع وطلب (2013، 15) من أن للیقظة العقلیة فوائد یُمکن إجمالها فیما یلی:

1-      تعزیز الشعور بالقدرة على إدارة البیئة المحیطة من خلال تعزیز الاستجابات الکیفیة لمواجهة الضغوط.

2-      تحسین الشعور بالتماسک لأن الوعی لحظة بلحظة ربما یسهل الانفتاح على الخبرات والإحساس بها.

3-      تعزیز الشعور بالمعنى، والعمل على تحفیز الفرد نحو استکشاف المعنى فی المحیط البیئی الذی یعیش فیه، وفی الخبرات التی یتعرض لها.

       نتیجة السؤال الرابع ومناقشته وتفسیره: "ما دلالة الفروق الإحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) فی درجة الیقظة العقلیة لدى عینة الدراسة والتی تُعزى لمتغیری النوع (ذکور- إناث)، والصف الدراسی (أول- ثانی- ثالث ثانوی)؟وللإجابة عن هذا السؤال، تم ما یلی:

‌أ-    حساب دلالة الفروق فی استجابات عینة الدراسة على مقیاس الیقظة العقلیة وفق               متغیر النوع:

حیث تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على مقیاس الیقظة العقلیة، ثم تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی عینتین مستقلتین؛ وذلک نظراً لتوزیع عینة الدراسة وفقاً لهذا المتغیر إلى مجموعتین: مجموعة الطلاب الذکور ویمثلها (132) طالباً، ومجموعة الطالبات الإناث ویمثلها (148) طالبة، فجاءت النتائج کما فی الجدول الآتی:

جدول (15) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین الطلبة المتفوقین فی متغیر الیقظة العقلیة طبقاً لمتغیر النوع (ذکور- إناث)

یتبین من الجدول (15) السابق ما یلی:

وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) بین متوسطات استجابات الطلاب الذکور، ومتوسطات استجابات الطالبات الإناث فی (الیقظة العقلیة) حیث بلغت (ت) القیمة (12.75) وهی قیمة تتجاوز حد الدلالة الإحصائیة عند مستوى (0.01)، ونظراً لکون اتجاه دلالة الفروق یمیل لصالح المتوسط الأعلى، فإن الفروق فی الیقظة العقلیة تکون لصالح الذکور.

وتتفق النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود فروق فی درجة الیقظة العقلیة لدى الطلبة المتفوقین لصالح الذکور مع نتائج دراسة أحلام عبد الله (2012) والتی بینت أن الفروق فی الیقظة العقلیة کانت لصالح الذکور.

ویعزو الباحث النتیجة الحالیة إلى کون الذکور أکثر تأثراً بالتغیرات التی تطرأ علیهم فی مرحلة المراهقة وهو ما یوفر لهم القدرة النفسیة والعقلیة التی تتطلبها الیقظة العقلیة، فوفقاً لما ذکره الأشول (2012، 366) فإن الذکور یمیلون إلى توظیف قدراتهم العقلیة والمعرفیة بصورة أکبر من الإناث؛ نظراً لما یُتاح لهم من خبرات وتفاعل اجتماعی أکبر مما هو متاح للإناث.

کذلک تأتی النتیجة الحالیة متسقة مع الأدبیات التربویة التی تبین أن الذکور فی مرحلة المراهقة تبرز لدیهم الاهتمامات المتعلقة بفحص العوامل التی من شأنها تحقیق وضوح الوعی سواء للعوامل الداخلیة أم الخارجیة المحیطة بالفرد، بما فی ذلک الأفکار والعواطف والأحاسیس والتصرفات والأمور المتعلقة به، ومع توفر هذا الفهم الوعی یرکز الفرد على اللحظة الحالیة التی یعیشها، ویعیها بدقة، ومن ثمَّ ترتفع درجة الیقظة العقلیة لدى الذکور بشکل أکبر من درجة الیقظة العقلیة الإناث.

‌ب-    حساب دلالة الفروق فی استجابات عینة الدراسة على مقیاس الیقظة العقلیة وفق متغیر الصف الدراسی:

قام الباحث باستخدام اختبار "تحلیل التباین أحادی الاتجاه" (ANOVA One Way) لدلالة الفروق بین أکثر من متوسطین، وذلک نظراً لتوزیع عینة الدراسة وفقاً لهذا المتغیر إلى ثلاث مجموعات وهی: طلبة الصف الأول ویمثلها (115) طالباً وطالبة، وطلبة الصف الثانی ویمثلها (89) طالباً وطالبة، وطلبة الصف الثالث ویمثلها (76) طالباً وطالبة، فجاءت النتائج کما فی الجدول الآتی:

جدول (16) نتائج اختبار (ف) لدلالة الفروق بین الطلبة المتفوقین فی متغیر الیقظة العقلیة طبقاً لمتغیر الصف الدراسی (الصف الأول- الثانی- الثالث)

یتبین من الجدول (16) السابق ما یلی:

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات الطلبة المتفوقین فی (الیقظة العقلیة) وفقاً لمتغیر الصف الدراسی، حیث لم تصل قیمة (ت) حد الدلالة الإحصائیة.

ولم یقف الباحث على دراسة سابقة تناولت دلالة الفروق فی الیقظة العقلیة وفق متغیر الصف الدراسی، وعلیه فإن الدراسة الحالیة بنتیجتها الحالیة تمثل لبنة أولى- فی حدود علم الباحث- فیما یتعلق بهذا المتغیر.

کما یعزو الباحث النتیجة الحالیة إلى تقارب الخبرات والمدى العمری بین طلبة الصفوف الثلاث للمرحلة الثانویة، مما یجعل العوامل التی من شأنها التأثیر على درجة الیقظة العقلیة غیر متوفرة، وعلیه فقد تقاربت درجات طلبة کل صف إلى الحد الذی لم یکشف عن فروق بینها فی هذا المتغیر.

نتیجة السؤال الخامس ومناقشته وتفسیره: "ما دلالة الفروق الإحصائیة عند مستوى دلالة  (α0.05) فی درجة التفکیر التحلیلی لدى عینة الدراسة والتی تُعزى لمتغیری النوع (ذکور- إناث)، والصف الدراسی (أول- ثانی- ثالث ثانوی)؟

وللإجابة عن هذا السؤال، تم ما یلی:

‌أ-    حساب دلالة الفروق فی استجابات عینة الدراسة على اختبار التفکیر التحلیلی وفق       متغیر النوع:

حیث تم حساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة لاستجابات عینة الدراسة على اختبار التفکیر التحلیلی، ثم تم استخدام اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی عینتین مستقلتین؛ وذلک نظراً لتوزیع عینة الدراسة وفقاً لهذا المتغیر إلى مجموعتین: مجموعة الطلاب ویمثلها (132) طالباً، ومجموعة الطالبات ویمثلها (148) طالبة، فجاءت النتائج کما فی الجدول الآتی:

جدول (17) نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین الطلبة المتفوقین فی متغیر التفکیر التحلیلی طبقاً لمتغیر النوع (ذکور- إناث)

یتبین من الجدول (17) السابق ما یلی:

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (α 0.05) بین متوسطات استجابات الطلاب الذکور، ومتوسطات استجابات الطالبات الإناث فی (الیقظة العقلیة) حیث بلغت (ت) القیمة (1.07) وهی قیمة لم تصل حد الدلالة الإحصائیة عند مستوى دلالة           (α 0.05) .

وتتفق النتیجة الحالیة فی دلالتها على وجود فروق فی درجة التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین مع نتائج دراسة أبو عواد وآخرین (2014) والتی کشفت عن عدم وجود فروق فی التفکیر التحلیلی یعزى لاختلاف جنس الطالب.

بینما تختلف النتیجة الحالیة عن نتائج دراسة أبو عقیل (2013) والتی کشفت عن وجود فروق بین الطلاب والطالبات فی المرحلة الجامعیة فی درجة التفکیر التحلیلی لصالح الإناث، کذلک تختلف عن نتائج دراسة المعموری (2010) والتی بینت وجود فروق بین الذکور والإناث فی التفکیر التحلیلی لصالح الذکور.

ویعزو الباحث عدم دلالة الفروق بین الجنسین (الذکور- الإناث) إلى أن جمیع أفراد العینة من ذکور وإناث ممن تم تصنیفهم کطلبة متفوقین فخضعوا لاختبارات عقلیة ومعرفیة ومعاییر جعلتهم یجتازون شروط التصنیف المتعلقة ببرامج رعایة الموهوبین والمتفوقین، ومن ثمَّ یمکن القول بأن الطلبة المتفوقین- عینة الدراسة الحالیة- تتوفر لدیهم مستویات متقاربة من القدرات العقلیة؛ أی أن الاستعدادات العقلیة المرتبطة بممارسة الطلبة لأسالیب التفکیر التحلیلی قریبة- نسبیاً- فیما بینهم، ولذا جاءت درجة امتلاکهم لهذه المهارات متقاربة بشکل لم یکشف عن فروق حقیقیة بین الذکور والإناث من الطلبة المتفوقین.

کما أن الخبرات التی یتعرض لها الطلبة المتفوقین- من ذکور وإناث- سواء فی مناحی الحیاة بصورة عامة أم فی المجال الأکادیمی متشابه إلى حد کبیر، وهذه الخبرات تسهم فی إثراء مهارات التفکیر التحلیلی بصورة نسبیة، ولما کانت المدخلات التی تؤثر فی إثراء القدرات العقلیة لدى الطلبة المتفوقین واحدة کانت المخرجات؛ والتی تتمثل فی أسالیب التفکیر التحلیلی متشابهة فی درجة امتلاکها بین الجنسین.

کذلک یتعرض الطلبة الموهوبین- من ذکور وإناث- لنفس المناخ الاجتماعی والثقافی العام الذی یؤثر فی درجة امتلاک أسالیب التفکیر التحلیلی، ومع تشابه القدرات العقلیة والخبرات التعلیمیة والاجتماعیة التی یمتلکها ویتعرض لها الطلبة الموهوبین، جاءت النتائج الحالیة لتشیر إلى عدم وجود فروق حقیقیة بین الذکور والإناث فی درجة امتلاک أسالیب التفکیر التحلیلی.

‌ب-    حساب دلالة الفروق فی استجابات عینة الدراسة على اختبار التفکیر التحلیلی وفق متغیر الصف الدراسی:

قام الباحث باستخدام اختبار "تحلیل التباین أحادی الاتجاه" (ANOVA One Way) لدلالة الفروق بین أکثر من متوسطین، وذلک نظراً لتوزیع عینة الدراسة وفقاً لهذا المتغیر إلى ثلاث مجموعات وهی: طلبة الصف الأول ویمثلها (115) طالباً وطالبة، وطلبة الصف الثانی ویمثلها (89) طالباً وطالبة، وطلبة الصف الثالث ویمثلها (76) طالباً وطالبة، فجاءت النتائج کما فی الجدول الآتی:

جدول (18) نتائج اختبار (ف) لدلالة الفروق بین الطلبة المتفوقین فی متغیر التفکیر التحلیلی طبقاً لمتغیر الصف الدراسی (الصف الأول- الثانی- الثالث):

یتبین من الجدول (18) السابق ما یلی:

عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات الطلبة المتفوقین فی (التفکیر التحلیلی) وفقاً لمتغیر الصف الدراسی، حیث لم تصل قیمة (ت) حد الدلالة الإحصائیة.

وتختلف النتیجة الحالیة فی دلالتها على عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلبة الصفوف الثلاث للمرحلة الثانویة فی متغیر التفکیر التحلیلی عن نتائج دراسة أبو عقیل (2013) والتی بینت وجود فروق فی التفکیر التحلیلی بین الطلبة وفق المستوى الدراسی الذی یدرسون به ولصالح طلبة المستوى الثالث.

ویرى الباحث أن النتیجة الحالیة فی کشفها عن عدم وجود فروق فی إدراک درجة التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین حسب فئات الصف الدراسی إنما یرجع بالأساس لتقارب الفارق الزمنی بینهم؛ والذی لا یتجاوز عاماً واحداً من فئة لأخرى، وبالتالی فإن تأثیر العمر قد لا یظهر مع هذا المدى البسیط.

ملخص نتائج البحث:

على ضوء ما تم عرضه فی الفصل السابق من تحلیل لنتائج الإجابة عن أسئلة الدراسة, وتفسیرها ومناقشتها؛ فإن الباحث یذکر فی هذا الجانب أبرز النتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، وهی على النحو الآتی:

1. بلغ متوسط استجابات عینة الدراسة من الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة على الدرجة الکلیة لمقیاس الیقظة العقلیة القیمة (3.47)، بانحراف معیاری (0.95) مما یشیر إلى أن درجة الیقظة العقلیة الکلیة لدى عینة الدراسة کانت (مرتفعة).
2. جاءت الاستجابة لتقدیر أفراد عینة الدراسة من الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة على الدرجة الکلیة لاختبار التفکیر التحلیلی بمتوسط (30.28) وبانحراف معیاری (4.09)، ومن ثمَّ تشیر هذه النتیجة إلى أن أسالیب التفکیر التحلیلی لدى أفراد عینة الدراسة جاءت بدرجة (متوسطة).
3. توجد علاقة ارتباطیة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α 0.05) بین متوسط استجابات أفراد عینة الدراسة على مقیاس الیقظة العقلیة، ومتوسط استجاباتهم على اختبار التفکیر التحلیلی.
4. توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α 0.05) فی درجة الیقظة العقلیة لدى الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة بمحافظة میسان تُعزى لمتغیر النوع ولصالح الذکور، بینما کانت الفروق وفق متغیر الصف الدراسی.
5. لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (α 0.05) فی درجة التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة بمحافظة میسان تُعزى لمتغیری النوع          والصف الدراسی.

 

 

 

توصیات الدراسة:

فی ضوء ما توصلت إلیه نتائج الدراسة ، فإن الباحث یقدم عدداً من التوصیات التی یمکن أن تسهم فی تطویر وتدعیم درجتی کل من الیقظة العقلیة والتفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة، وتتمثل هذه التوصیات فیما یلی:

1. إقامة ورش عمل ودورات تدریبیة للتعریف بهذه المفاهیم (الیقظة العقلیة والتفکیر التحلیلی) وأهمیتها فی العملیة التعلیمیة.
2. حث القائمین على برامج رعایة الطلبة المتفوقین على ضرورة تطویر محتوى البرامج التعلیمیة والتربویة المقدم للطلبة، بحیث تزداد المساحة المخصصة للجانب العملی المهاری منه بصورة فعلیة- ولیست بشکل نظری- لتقدیم نماذج تحاکی أسالیب التفکیر التحلیلی التی یتم تدریب الطلاب علیها.
3. تفعیل الخدمات الإرشادیة داخل نطاق المدارس الثانویة؛ والتی تعمل على تدعیم الجوانب النفسیة الإیجابیة لدى الطلبة المتفوقین، والتخفیف من حدة الأفکار أو السلوکیات السلبیة، فضلاً عن السعی نحو التخلص منها؛ مما یعزز الاتجاه الإیجابی العام فی الحیاة والسلوک لدى الطلبة فی تلک المرحلة العمریة الحاسمة.
4. ضرورة التعامل مع الطالب/ الطالبة بروح المودة، والاحترام، مما یساعد على نمو الطالب وتقدمه فی بناء قدراته وتنمیة إمکانیاته، والاهتمام بُالبعد الإنسانی فی التعامل مع الطالب، والاقتراب من اهتماماته الشخصیة ، وکسر حاجز التعامل الرسمی، وتوفیر مناخ یشعر فیه بأنه ینتمی إلى مجتمع یقدره ، وهو ما یوجد توجهاً إیجابیاً نحو الیقظة العقلیة من جهة، ویدفع الطلاب نحو تحمل مسؤولیاتهم من جهة أخرى، وهو ما یعزز الجوانب الإیجابیة فی شخصیاتهم ومنها الیقظة العقلیة.
5. تحلیل مضامین المواد الدراسیة المقدمة بالمرحلة الثانویة للطلبة العادیین والمتفوقین، وإعادة صیاغتها لتنمیة أسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلبة فی أثناء تنفیذ المحتوى التعلیمی، مع الاهتمام بما یدور من أحداث جاریة وتضمینها فی المنهج.
6. حث الإدارات التعلیمیة القائمة على رعایة الطلبة المتفوقین على توفیر حقیبة تعلیمیة متکاملة توظف أسالیب التفکیر التحلیلی بشکل ممتع ومشوق، مع إتاحة الوقت الکافی للطلبة المتفوقین لممارسة مهارات التفکیر المتضمنة بها.
7. تحفیز الطلبة المتفوقین على ممارسة التفکیر الناقد الیقظة العقلیة بأبعادها المختلفة فی سیاق محتوى المنهج التعلیمی، أو من خلال الأنشطة التعلیمیة والمدرسیة، بحیث یتم تدریب الطلبة المتفوقین فیها على توظیف هذه المهارة العقلیة فی سیاقات مختلفة.
8. بناء اختبار متکامل للتفکیر التحلیلی- وفق رؤیة علمیة تنظر إلیه باعتباره متغیراً متعدد الأبعاد- والتحقق من فاعلیة فقراته فی الکشف عن الطلبة المتفوقین فی مدارس التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة.

البحوث المقترحة:

تأسیساً على النتائج التی تم التوصل إلیها, وفی ضوء التوصیات السابقة, یقترح الباحث القیام بالبحوث والدراسات المستقبلیة التالیة:

1. إجراء دراسات مشابهة حول علاقة الیقظة العقلیة والتفکیر التحلیلی بمتغیرات أخرى کمتغیر النوع أو التخصص أو المستوى.
2. فاعلیة برنامج إرشادی انتقائی فی إثراء درجة الیقظة العقلیة لدى الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة.
3. دراسة الخدمات الإرشادیة المقدمة لطلبة المرحلة الثانویة، ودورها فی رفع درجة أسالیب التفکیر التحلیلی لدیهم.
4. دراسة عن المتغیرات الشخصیة والمعرفیة والدیموجرافیة المسهمة فی التنبؤ بدرجة توفر أسالیب التفکیر التحلیلی لدى الطلبة المتفوقین.
5. العلاقة بین أسالیب التفکیر التحلیلی وأسالیب حل المشکلات لدى الطلبة المتفوقین بمراحل التعلیم العام.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع:

ابن منظور، أبی الفضل جمال الدین محمد بن مکرم (2011). لسان العرب. القاهرة: دار المعارف.

أبو عقیل، إبراهیم (2014). مستوى التفکیر التحلیلی فی حل المشکلات لدى طلبة جامعة الخلیل وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلة جامعة الخلیل للبحوث : العلوم الإنسانیة، 8(1).

أبو عواد، فریال محمد وأبو جادو، صالح محمد والسلطی، نادیا سمیح (2014). استقصاء دلالات الفروق فی أسالیب التفکیر (التحلیلی مقابل الشمولی) لدى طلبة کلیة العلوم التربویة والآداب- الأنروا وفقاً لعدد من المتغیرات. دراسات: العلوم التربویة- الأردن، 41(ملحق)

الجبوری، نادیة عبد الکریم (2013). تحیز الـذات وعلاقته بالتفکیر التحلیلی لدى المرشدین التربویین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة الأساسیة، الجامعة المستنصریة.

جروان، فتحی عبد الرحمن .(2012). تعلیم التفکیر- مفاهیم وتطبیقات. ط5، عمَّان: دار الفکر.

جروان ، فتحی عبدالرحمن (1999): الموهبة والتفوق : دار الکتاب الجامعی ، الامارات العربیة المتحدة.

جروان ، فتحی عبدالرحمن (1999): الموهبة والتفوق والابداع: الطبعة الثالثة ، عمان : دار الفکر للطباعة والنشر.

إسماعیل ، هالة خیر سناری: المرونة النفسیة وعلاقتها بالیقظة العقلیة لدى طلاب التربیة : مجلة الإرشاد النفسی ، جامعة عین شمس ، العدد الخمسون ، الجزء الأول ، إبریل 2017.

أبو هاشم ، السید (2007): الخصائص السیکومتریة لقائمة أسالیب التفکیر فی ضوء نظریة ستینبرج لدى طلاب الجامعة : مرکز البحوث التربویة ، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود.

نوفل ، محمد وأبو عواد ، فریال (2012): أسالیب التفکیر الشائعة فی ضوء نظریة حکومة الذات العقلیة لدى طلبة الجامعات الأردنیة : مجلة النجاح للأبحاث           (العلوم الإنسانیة) مجلد 25 (5).

الهاشم ، أمانی (2017): درجة توافر الیقظة الذهنیة لدى مدیری المدارس الحکومیة فی محافظة عمان وعلاقتها بدرجة ممارسة سلوک المواطنة التنظیمیة للمعلمین من وجهة نظرهم :رسالة ماجستیر،کلیة العلوم التربویة،جامعة الشرق الأوسط.

الجنابی، أحلام حمید (2017). مستوى التفکیر التحلیلی وحل المشکلات لدى طلبة جامعة القادسیة. مجلة کلیة التربیة، 1(2).

الحارثی، إبراهیم أحمد .(2009). أنواع التفکیر. الریاض: مکتبة الشقری.

حمد، روحیة سعدالدین أحمد (2016). درجةالیقظةالذهنیةلدىمدیریالمدارسالثانویةالحکومیةفیمحافظةعمان وعلاقتهابمستوىالثقةالتنظیمیةللمعلمینمنوجهةنظرهم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الأوسط

خوج، حنان أسعد (1430هـ). التفکیر: المهارات الأساسیة والسلوک. الریاض: دار الخریجی للنشر والتوزیع.

الخیاط، ماجد محمد.(2011). التفکیر التحلیلی وحل المشکلات الحیاتیة. عمَّان: دار الرایة.

الرازقی، سعد صالح (2014). التفکیر التحلیلی وعادات العقل وعلاقتهما بالإبداع لدى طلبة الجامعة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة دیالی.

رجب، ثناء عبد المنعم.(2009). برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی، وفاعلیته فی تنمیة الفهم القرائی، والوعی بعملیات التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس- جامعة عین شمس.

رزق، فاطمة مصطفى (2014). استخدام استراتیجیات التقییم من أجل التعلم فی تحسین التفکیر التحلیلی والتواصل العلمی فی العلوم لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس.

الزبیدی، مروة شهید (2012). الاستقرار النفسی وعلاقته بالیقظة الذهنیة لدى طلبة المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة الأساسیة، جامعة دیالی.

زخاری، أسحق نصر.(2017). فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى عینة من تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی الریاضیات فی ضوء نظریة بیاجیه. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة حلوان، مصر.

سعادة، جودت أحمد .(2009). تدریس مهارات التفکیر. ط4، عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

السقا، وردة عثمان (2017). تنمیة الیقظة الذهنیة کمدخل لخفض مستوى الغضب وتحسین إدارته. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة البنات، جامعة عین شمس، مصر.

سناری، هالة خیر (2017). المرونة النفسیة وعلاقتها بالیقظة العقلیة لدى طلاب کلیة التربیة: دراسة تنبؤیة. مجلةالارشادالنفسی –مصر، ع(50).

الضبع، فتحی عبد الرحمن وطلب، أحمد علی (2013). فاعلیة الیقظة العقلیة فی خفض أعراض الاکتئاب النفسی لدى عینة من طلاب الجامعة. مجلة الإرشاد النفسی-مرکز الإرشاد النفسی.

العاسمی، ریاض نایل (2012).الشفقة بالذات وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة لدى عینة من طلاب جامعة الملک خالد. مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة والنفسیة، 30(1).

العاسمی، ریاض نایل (2015). الیقظة العقلیة وسیطاً للعلاقة بین المرونة والاکتئاب والضغوط النفسیة لدى طلبة الجامعة. مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة والنفسیة، 31(1).

عامر، أیمن محمد (2015). التفکیر التحلیلی القدرة والمهارة والأسلوب. ط3، القاهرة: مرکز تطویر الدراسات العلیا والبحوث الهندسیة.

عبد الله، أحلام مهدی (2012). الیقظة العقلیة لدى طلبة الجامعة. مجلة الأستاذ، 205.

العطوانی، منى محمد (2011). الحساب الذهنی وعلاقته بالتفکیر التحلیلی لدى طلبة         الجامعة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة الأساسیة، الجامعة المستنصریة.

فتح الله، مندور عبد السلام .(1429هـ). تنمیة مهارات التفکیر. الریاض: دار النشر الدولی.

مجمع اللغة العربیة .(1425هـ). المعجم الوسیط. ط4، القاهرة: مکتبة الشروق الدولیة.

المعموری، استبرق عبد الله.(1431هـ). مرکز التحکم وعلاقته بالتفکیر التحلیلی عند طلبة المدارس المتوسطة وأقرانهم المتمیزین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بغداد، العراق.

الوائلی، جمیلة رحیم .(2008). التعزیز التفاضلی للسلوک النقیض والنقصان التدریجی فی تنمیة التفکیر التحلیلی لدى التلامیذ.  رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بغداد، العراق.

الولیدی، علی محمد علی (2017). الیقظة العقلیة وعلاقتها بالسعادة النفسیة لدى طلبة جامعة الملک خالد. مجلةجامعةالملکخالدللعلومالتربویة .

منسی ، محمود عبدالحلیم (2003): الإبداع والموهبة فی التعلیم العام : دار المعرفة الجامعیة ، الازاریطة.

 

 

Baer, R. A., Smith, G. T., Hopkins, J., Krietemeyer, J., & Toney, L. (2006). Using self-report assessment methods to explore facets of mindfulness. Assessment, N(13), 27-45.

Bernay, R. (2009).Using mindfulness to slow down in order to speed up progress for children with special needs. Double Blind Peer Reviewed Proceedings of the Making Inclusive Education, Sept. 28-30, Wellington.

Groothoff, W; Frenkel, J.; Tytgat, M.; Vreede, B.; Bosman, K.; Ten C.& Olle, J. (2008). Growth of analytical thinking skills over time as measured with the MATCH test. Medical Education, 42(10), 1037-1043.

Grow, J., Collins, s., Harrop, E.& Marlatt, G. (2015). Enactment of home practice following mindfulness-based relapse prevention and its association with substance-use outcomes. Addictive Behaviors, 40(1).

Hasker, M. (2010). Evaluation Of The Mindfulness-Acceptance-Commitment (Mac) Approach For Enhancing Athletic Performance. Unpublished Doctoral Dissertation. Indiana University of Pennsylvania, U.S.A.

Kayali,S.& Yilmaz, M.(2016) . An Exploratory Study to Assess Analytical and Logical Thinking Skills of the Software Practitioners using a Gamification Perspective. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 21(1),.

Keye, O. & Pidgeon, E. (2013). The relationship between mental alertness and psychological flexibility and academic self-efficacy. Behaviour Research and Therapy, 50, 705-721.

Langer, E. J., & Moldoveanu, M. (2000). The construct of mindfulness. Journal of Socialssues, 56(1), 1-9.

Mace, C. (2008). Mindfulness and mental health: therapy, theory and science. Abingdon, Oxford shire: Rutledge.

Mark, W.&  Danny, P. (2011). Mindfulness: A practical guide to finding peace in a frantic world Paperback. London:  Spiritual Meditation, UK.

Shapiro, S.; Carlson, L.; Astin, J. A. & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62(3), 373-386.

Weissbecker, I., Salmon, P., Studts, J. L., Floyd, A. R., Dedert, E. A. & Sephton, S.E. (2002). Mindfulness-based stress reduction and sense of coherence among women with fibromyalgia. Journal of Clinical Psychology in Medical Settings, 9(4), 297-307.

Shapiro, S.; Carlson, L.; Astin, J. A. & Freedman, B. (2006). Mechanisms of mindfulness. Journal of Clinical Psychology, 62(3), 373-386.

Shorey, C., Anderson, S. & Stuart, G. L. (2013). Early maladaptive schemas of substance abusers and their intimate partners. Journal of Psychoactive Drugs, 4

Zahra, S.& Riaz, A. (2017). Intermediate role of mental alertness between psychological flexibility and perceived pressures among high school students. Journal for the Advancement of Psychological Theory, 28(1)

 

 

 

 

Article View: 532

PDF Download: 465