أثر التدريس بأسلوب القصة القصيرة في تنميـة الوعي القيمي لطلبة الصف الرابع الأساسي بمحافظتي شمال الباطنة وجنوبها بسلطنة عُمان

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیـة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی بمحافظتی شمال الباطنة وجنوبها بسلطنة عُمان

إعــــــــــداد

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد العاشر – جزء ثانى- أکتوبر 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى تقصی أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول للمجال الأول، وتکون مجتمع الدراسة من المعلمات الأول للمجال الأول فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان، والبالغ عددهن (77) معلمة أولى، وتم اختیار المجتمع بالکامل کعینة للدراسة، ووظف فیها المنهج الوصفی، واستخدمت الاستبانة کأداة للدراسة، وأظهرت نتائج الدراسة: أن مستوى أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی عند طلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس شمال الباطنة وجنوبها من وجهة نظر المعلمات الأول کان مرتفعا ولجمیع محاور القیم، وأظهرت نتائج السؤال الثانی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط إجابات أفراد عینة الدراسة نحو أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی عند طلبة الصف الرابع الأساسی فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها حسب متغیر المحافظة التعلیمیة، وفی ضوء ذلک أوصت الدراسة بضرورة ترکیز المدارس على توظیف أسلوب القصة القصیرة لغرس بعض القیم التی لم یتم التطرق لها کثیرا فی الحلقة الأولى کالصبر عند المحن، والاستفادة من أسلوب القصة القصیرة فی توظیف مهارات التفکیر العلیا عند التعلم من خلال تحلیل وترکیب عناصر القصة والتقویم النهائی للمحتوى، ومن أبرز المقترحات التی خرجت بها الدراسة: إجراء دراسات شبه تجریبیة لبیان أثر استخدام أسلوب القصة القصیرة فی تنمیة القیم المختلفة والمهارات المختلفة وفی مراحل دراسیة مختلفة.

Abstract

The aim of this study is to investigate the impact of storytelling on the development of the basic awareness of the fourth graders in the North and South Batinah governorates. The study society includes 77 senior teachers from both governorates. The researcher has employed a qualitative and quantitative descriptive approach and used a questionnaire for collecting data. The findings indicate that the impact of storytelling on the development of motives, values and self-awareness amongst the fourth graders was high in all schools located in both north and south Batinah governorates. The findings of the second questionnaire revealed no significant differences when comparing the mean responses of the participants located in north and south Batinah governorates.In the light of the above findings, Educational supervisors may want to focus on incorporating storytelling technique into all primary school practices, including teaching programmes across the key learning areas, to bring the discussion of values and attitudes which are infrequently addressed.

 Implementing storytelling in primary schools to help students enhance their analytical skills by examining and analysing the literary elements in a story.

 Enriching core academic subjects with short thoughtful and inspirational stories. Encouraging senior teachers to incorporate storytelling into their repertoire of teaching skills, which can enhance students’ engagement with their subjects, help them better understand oral language and help them internalise a sense of story. Encouraging students in primary schools to read short stories to develop early literacy and promote reading comprehension skill

المقدمة: 

یواجه التربویون والمربون بعض التحدیات المتعلقة بالقدرة على تربیة الجیل الحالی؛ لیکون فاعلا مؤثرا وقادرا على ترجمة هذه الفاعلیة والتأثیر أثناء تواصله مع مجتمعه. وحتى ینـشأ الطفل مکتسبا لهذه الصفات ینبغی غرسها فی شخصیته منذ بدایة حیاته، فإن أی سلوک یکتسبه الفرد فی هذه المرحلة سیؤثر علیه إیجابا أو سلبا، لیس فی حیاته فقط بل فی مجتمعه مستقبلا، وأیّ قُصور فی تربیة الطفل أو توجیهه سیکون مردوده سیئا، وستصعب معالجته فی المستقبل؛ لذا من الجید غرس القیم وتنمیتها منذ الصغر. وما یکتسبه الطفل یعتبر بوصلة لتوجیه سـلوکه وحیاتـه، ومن هنا تظهر أهمیة القـصة القصیرة کأسلوب تدریس، فهی تعتبر بیئة خصبة لغرس القیم؛ لما تحتویه من شخصیات ومواقف یستطیع المعلم توجیهها لتنمیة هذا الجانب           (سعادة، 2011). ویکتسب الطفل صـفاته العـضویة من الوالـدین، ولـکنّ مکونات شخصیته النفسیة والاجتـماعیة تأتی عن طـریق التعلم، فهو یکتسب الاتجاهات والقیم والدوافع عن طریق التنشئة والتواصل الاجتماعی، إذ یتعلم هذه الأمور بشکل مقصود من خلال مختلف الوسائل والطرق ومنها القصـة القصیرة، وغیر المقصود من خلال التـفاعل مع المجتمع بشکل غیر مخطط له (الجلاد، 2005). وبهذا فإن القیـم تـشمل مجـموعة مـن الصـفات الأخـلاقیـة التـی یتمـیز بها الأفـراد، وترتـکز الحـیاة علیها (فندی، 2017). ویوضح القیسی (2016) بأن القیم هــی: المعتقدات والاتجاهات التی یفتـخر بها الفرد ویعلن عنها، وأنّ تعلمها ینبغی أن یـکون فی صلب المناهج التعلیمیة؛ بقصد بناء شخصیة الطلبة. وتعتبر القیم صورة المجتمع؛ لأنها الضابط والمعیار المحرک للسلوک، والمجتمع فی عمومه لا یتکون دون وجود هذا المعیار. وتؤکد البرکات (2010) أن القیم تنبع من اقتناع الشخص بالشیء؛ فیسعى لتقلیده وتجسیده فی شخصیته وکیـانه الخـاص، ومهما اختلفـت المفاهیم فما یهم هنا دور المدرسة فی تنـمیة القیـم عند الطلـبة، خاصة طلبة الحلقة الأولى، الذین تتراوح أعمارهم بین 7- 10 سنوات. ویؤکد الخلیفة (2011) أهمیة القیم باعتبارها معیاراً للحکم على کل ما یؤمن به مجتمع من المجتمعات البشریة، ویؤثـر فی سلوک أفراده، حیث یتم من خلالـه الحکم على شخصیة الفرد، ومدى صدق انتمائه نحو المجتمع بکل أفکاره ومعتقداته، والقیم التی یعتنقها شخص من الأشخاص هی التی تحرکه نحو العمل، ویتخذها مرجعا فی الحکم على سلوکه بأنه مرغوب فیه أو مرغوب عنه، وما لذلک من أثر یعود علـى المجتمع خیراً أو شراً. 

وقد أشارت نتائج دراسة درمان وجابر الدین Jabaruddin & Darman ‎(2016) کیف أن القیم تنتقل للأطفال من خلال التقلید والمحاکاة، وأن من أهم أسالیب نقل القیم: القدوة - سرد القصص -  المکافآت - ‏العقوبة؛ لـذا فـإن بعض الدراسات مـثل: (جیاش، 2012؛ الحربی، 1430؛ الحمود، 2009؛ علیان، 2014؛ العیوطی، 2009؛  فندی، 2017) بیـنت فی بعض نتائجها الدور الإیجابی للقیم فی تعـدیـل السـلـوک الفـردی، واکتساب الأفراد الـقدرة عـلى مواجهـة التحـدیات التی تعترضهم. لکن الملاحظ فی هذه الدراسات أنها لم تتناول القصة القصیرة کأسلوب تدریس تُنمى من خلالها القیم داخل المدرسة. وتعتبر المدرسة مؤسـسة یبرز فیها تعزیز الـقدوة من خلال مدرسیها، وطرق التدریس التی تتناسب مع المراحل العمریة للـطلبة، ولعل من أنجح الطرق لغرس القیم أسلوب القصة القصیرة؛ فهو سرد لأحداث یهدف القاصّ من خلالها غرس مفاهیم، وإحداث تغییر وتثقیف لدى المتلقی؛ وذلک لما تحتویه القصة من إثـارة وتشـویق وتسلـسل ممتع یجذب الأطـفال فی المرحلة العمریة 7- 10 سنوات، وهی الفئة التی یبدأ فیها غرس القیم (السید، 2014). وتساعد القصة القصیرة الطـفل على فهم نفـسه والآخرین، فهی " تزوده بالکثیر من الحـقائق والمعلومات والقیـم التـربویة والأخلاقیة". (دکاک، 2012، ص.221)، وهی تفتـح أبواب الـحیاة أمامه فتسـهم فی تـکوین ذهنه وشخصیته، وتثیر دوافعه الداخلیة التی تساعده على مواجهة مشکلاته الصعبة (Roslan, 2008). وقد أوضحت بالعبید (1427) أهمیة القصة القصیرة فی مواجهة الأفکار السلبیة کالانهزام والانطواء والخوف وغیرها عند الأطفال، وهذه هی الأمور التی ینبغی أن یتم تسلیط الضوء علیها فی المناهج الدراسیة، وتعلیمها للأطفال، کما وضحت دراسة أبو ندى Abu Nada (2013) أهمیة أسلوب القصة فی التدریس؛ من حیث اکتساب الطلبة خبرات حیاتیة من خلال الصور التی تعکسها الأحداث، ومن خلال تأثیر شخصیات القصة؛ حیث یسعى الأطفال إلى تقلید تصرفاتهم والاقتداء بهم.

وقد برزت أهمیة القیم منذ المراحل الأولى لتعلم الطفل؛ کونها قاعدة لتأسیس القیم لدى الطفل فیما بعد، ولأن السلوک القویم إذا تمت متابعته؛ فإنه سیُبرز قیماً إیجابیة تتأصل فی نفس الفرد، وتظهر فی سلوکه، وتعمل کموجه لتصرفاته، بحیث یمکن التنبؤ بما سیکون علیه هذا السلوک مستقبلا (العیسى، 1430). وقد تعددت المؤسسات المعنیة بتنمیة القیم عند الناشئة خاصة، ولعل من أهم هذه المؤسسات المدرسة بما تحتویه من معلمین وإداریین ومناهج تعلیمیة وأنشطة مصاحبة، بحیث یتوافر فیها المناخ المناسب لغرس القیم وتأصیلها، وهذا ما أکده البراوی (2012) إذ اعتبر المدرسة بیئة خصبة لغرس القیم، سواء من خلال ما تقدمه من قدوات تتمثل فی معلمیها، أو من خلال ما تطرحه فی مناهجها، أو من خلال الأنشطة المصاحبة للمنهج التعلیمی. کما یرى العلوی (2012، ص. 121) "أنّ المدرسة هی القالب الذی تُصب فیه الآراء الأخلاقیة للطلبة؛ لینشأ من خلالها فرد سوی قادر على التمییز بین الخیر والشر؛ وذلک عن طریق ما تتضمنه من مناهج تحتوی العدید من المعارف والقیم والمشاعر والاتجاهات، التی تسعى فلسفة التعلیم لتوفیرها وترسیخها عند الطلبة". فالمدرسة مؤسسة أنشأها المجتمع بهدف تنمیة الأفراد تنمیة شاملة ومتکاملة؛ مما یجعلهم أعضاء فاعلین فیها، وبهذا فإنها تزود الطلبة بالمواد العلمیة والدینیة والثقافیة لتلبی حاجاتهم بما یتناسب وروح العصر ضمن فلسفة تربویة تراعی أهدافه ومتطلباته (مرتجى، 2004). ووضح کباجة (2015) أن المدرسة رکیزة أساسیة یستطیع الطالب أن یخرج منها وقد تزود بالقیم التی تساعده على التفاعل مع واقعه بشکل إیجابی ومتزن.

ومن کل ما سبق یتضح أن القصة القصیرة مهمة للأطفال فی عمر 7-10 سنوات کمدخل تعلیمی، فهی تتضمن أسلوب التربیة بالقدوة، وأسلوب التربیة بضرب المثل، وأسلوب التربیة بالعادة، وعادة ما یکون المربون مدرکین للقیمة الدینیة والنفسیة والتربویة والاجتماعیة والاقتصادیة للقصة القصیرة عند الناشئة، حتى یتربوا على المآثر الجیدة والصفات الحمیدة، وبهذا فإن القصة القصیرة من الأسالیب المهمة لنقل الخبرات والعواطف وغرس القیم للأطفال (بحری، 2013). وهذا ما أکدته الفیصل (2007) حین أوضحت فی دراستها أن القصة القصیرة خبرة لغویة یتفاعل فیها الطفل بأریحیة ومتعة، فیتوحد معها ویُقلد أبطالها، سواء فی سلوکهم أو أقوالهم، کما أنه یعشق القیم التی تحتویها القصة، وینمو نموا اجتماعیا ووجدانیا. وقد أوضحت Abo skhela (2010) أن القصة القصیرة وسیلة تعبیریة غیر مباشرة تُوصل ما یحتبس فی الصدور، کما أن القصة القصیرة تطلق للأطفال من عمر 7 - 10 سنوات طاقاتهم ومهاراتهم وانفعالاتهم. ویرى مدکور (2010) أن سبب میل الأطفال للقصة القصیرة یعود لحب الاطلاع لدیهم، فهی بشکل عام تحمل للطفل معانیا وصور جدیدة من الحیاة ووقائع قد لا یجدها فی بیئته؛ لذلک تُعتبر مصدر إشباع لرغبة المعرفة التی یتمیز بها الأطفال، کما أن القصة القصیرة - عادة - ما تکون شخصیاتها متحرکة وناطقة، ومعبرة عن وجودها بأشکال مختلفة قولا وعملا. وتظهر قوة هذا التأثیر عند استعراض الخصائص الانفعالیة والعقلیة والاجتماعیة للأطفال فی عمر 7-10 سنوات کالتالی:

أ‌-      الخصائص الانفعالیة: یمیل الأطفال فی عمر 7-10 سنوات إلى کسب إعجاب أقرانهم وأصدقائهم، ولکن أحیانا تکون بطریقة خاطئة؛ عن طریق انتهاک القوانین أو الإتیان ببعض السلوکیات الخاطئة، کما یمیل الأطفال فی هذا العمر للنضج الانفعالی، حیث یتدخل العقل أکثر فی قراراتهم، وتظهر لدیهم الحساسیة المفرطة من النقد والتوبیخ (بحری، 2013).

ب‌-  الخواص العقلیة: ینمو التفکیر الناقد فی نهایة هذه المرحلة حیث یلاحظ أن الطفل ناقد للآخرین وحساس لنقدهم، کما ینمو التخیل والابتکار والترکیب، وینمو اهتمامهم بالواقع والحقیقة، وکذلک حب الاستطلاع، وتتضح تدریجیا القدرة على الابتکار مع القدرة على التخیل والإبداع (الفیصل، 2007).

ت‌-  الخواص الاجتماعیة: یفهم الطفل فی هذا العمر بعض القوانین والمعاییر التی یضعها مجتمعه، کما یفهم معنى الأخلاق والمبادئ والقیم، ویُفضل الطفل فی هذا العمر الاندماج مع جماعةٍ من أصدقائه وأقرانه، ومنهنا یبدأ فی الشعور والولاء للجماعة (بحری، 2013). وبمراعاة الخواص الثلاث یمکن إدراک أهمیة القصة القصیرة فی توجیه الأطفال فی هذه المرحلة العمریة نحو القیم المراد غرسها، ومساعدتهم فی التعبیر عن أفکارهم ومشارکة الآخرین فی مشاعرهم؛ وذلک من خلال تقمص الأطفال لأفعال أبطال القصص القصیرة وتوجهاتهم الإیجابیة، وتجسیدها فی حیاتهم الواقعیة.

مشکلة الدراسة:

نظرا لأهمیة القصة القصیرة کمدخل تعلیمی فقد جاءت مناهج الحلقة الأولى للمجال الأول عامة واللغة العربیة خاصة فی سلطنة عمان، متضمنة القصة القصیرة کأسلوب تعلیمی، ویبدو من خلال خبرة الباحثیْن فی تلک المناهج أن الأمر لایزال مقتصرا على المفاهیم المرتبطة بالمعرفة والـعبر العامة، ولا یزال یحتاج إلى مزید من التنوع فی محتوى القصـص وما تعـالجه، ورغم هـذه الأهـمیة الواضحة لأسـلوب القصة القـصیرة خاصة لهـذه الفئة العمریة، إلا أن الملاحظ - حسب تتبع الباحثین - قـلة فی الدراسات التـی تـتحدث عن أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنـمیة الوعی القیمی لدى الطلبة فی الحلقـة الأولى بسلطنة عمان. وللأهمیة التی تتضمنها القصة القصیرة کأسلوب تدریس محبب، ومن خلال البحث والتقصی وجد الباحثان أن هنالک عددا بسیطًا من المراجع التربویة ربطت القصة القصیرة کأسلوب تدریس بتنمیة الوعی القیمی للطلبة، کدراسة أبو الشامات (2007) التی أوضحت نتائجها أن للقصص الإسلامیة تأثیرا واضحا ومهما فی الطفل؛ حیث إنها تتضمن الکثیر مـن القیم الأخلاقیة، والتی بینت أهمیتها، ودراستا (حسن، 2012؛ غزاوی، 2006) إذ أظهرتا وجود علاقة قویة بین شخصیات القصة وتنمیة القیم عند الأطفال من عمر 5- 8 سنوات، وأوضحتا أهمیة شخصیات القـصة وأبطالها فی توجیـه الأطفال نحو القـیم الفاضلة؛ لذا فإن وزارة التربیة والتعلیم بسلطنة عمان متمثلة فی المدیریة العامة لتطویر المناهج، تبذل الجهود لترسیخ القیم وتنمیتها لدى الطلبة من خلال المسابقات التی أعدتها کمسابقة إعداد کتیبات وقصص داعمة للمنهاج؛ والتی تهدف إلى تشجیع المبدعین على الکتابة فی المجالات التربویة المختلفة من خلال تبنی إبداعاتهم وتکریم المجیدین منهم، وإنشاء مکتبة من الکتیبات الداعمة للمناهج الدراسیة نابعة من المجتمع العمانی بقیمه وعاداته وتقالیده وتراثه. کما سعت وزارة التربیة والتعلیم إلى ربط الطلبة بالثقافة العمانیة وإبراز الثراء القیمی للمجتمع العمانی،کما أنها أصدرت قرارا وزاریا رقم (251/2011) ینص على تشکیل فریق عمل لدراسة واقع تدریس القیم فی المناهج العمانیة ضم فی عضویته مجموعة من التربویین المختصین فی المناهج التعلیمیة، کما أن الوزارة أصدرت کتیبات شخصیتی الإیجابیة، للصفوف 5 – 10 وهی رافد من روافد تعزیز قیم القصة القصیرة فی المناهج العمانیة (وزارة التربیة والتعلیم، 2017). وعلى الرغم من تلک الجهود فإن التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیـمی لدى طلبة الحلـقة الأولى بسلطنة عـمان ما یزال بحاجة إلى مزید من البحث والتقصی. ورغبة من الباحثیْن للتثبت من وجود المشکلة البحثیة فقد أجریا استطلاعا للرأی، وزع على عیـنة عـشوائیة مکونة مـن (10) معلمات مجال أول، وبعد تحلیل النتائج اتضح أن 50 % من الاستجابات أکدت على أن التدریس بأسلوب القصة القصیرة ینمی الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع، بینما 40 %من الاستجابات جاءت محایدة، و10% ترى أنه لا یوجد تأثیر واضح للتدریس بأسـلوب الـقصة القصیرة فی تنمـیة الوعی القـیمی. کما جاءت استجابة 60% من المعلـمات عن السـؤال المـفتوح بشـقیه لتوضح أن مـناهج الحلقة الأولى للمجال الأول المطبقة فی الصف الرابع الأساسی فی سلطـنة عمان متوسطة التوظیف لأسلوب القصة القصیرة لتنمیة الوعی القیمی رغم أهمیة هذا الأسلوب التدریسی. وجاءت نسبة 40% من الاستـجابات لتوضح أن هنـالـک توظیفاً لأسلوب القـصة القصیرة من أجل تنمیة الوعی القیـمی لطلبة الصف الرابع الأساسی، ولکن لا یتضـح بشکل فاعل أثر هذا الأسـلوب فی تنـمیة الوعی القیـمی للطلبة. ولتدعیم هذه النتائج فقد تم إجراء (اتصال هاتفی، نوفمبر9، 2018) مع أحد المختصین فی أدب الطفل بجامعة السلطان قابوس، وهو عامر العیسری أستاذ مساعد التعلیم ما قبل المدرسی بکلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس، ورئیس تحریر مجلة مرشد للأطفال، وباحث فی أدب الطفل، حیث تضمن التواصل الهاتفی الإجابة عن السؤال التالی: هل التدریس بأسلوب القصة القصیرة مفعل؟ وما درجة تفعیله فی تنمیة الوعی القیمی للطلبة؟ وقد جاءت الإجابة لتوضح أهمیة أسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی للطلبة، خاصة وأن الفئة العمریة 7 - 10 تتعلم بالمحاکاة والتقلید، وکلما کانت القصة تتضمن شخصیات تحمل أنموذجًا قیمیّاً أثر ذلک فی المتلقی، کما بیّن ضرورة إجراء دراسات عدیدة حول أثر التدریس بأسلوب القصة فی تنمیة الوعی القیمی، وأن هذا الموضوع یحتاج إلى مزید من البحث العلمی؛ لمعرفة درجة کفایة هذا الأسلوب فی تنمیة الوعی القیمی. ونتیجة لهذا التباین فی الاستجابات التی أظهرها استطلاع الرأی، وندرة الدراسات التی تناولت موضوع أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة وتنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع، جاء ت الدراسة الحالیة لتجیب عن السؤال: ما أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی بمحافظتی شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول؟ ویتفرع من هذا السؤال الرئیس السؤالان الفرعیان:

1. هل یوجد أثر للتدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع بمدارس شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فی مستوى أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی عند طلبة الصف الرابع الأساسی فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها من وجهة نظر المعلمات الأول تعزى للمحافظة التعلیمیة؟ 

أهمیة الدراسة:

1. ندرة الدراسات العربیة عامة والعمانیة خاصة حول أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لدى طلبة الحلقة الأولى، وطلبة الصف الرابع خصوصا فی حدود علم الباحثیْن.
2. قد تمثل هذه الدراسة مرجعا لبحوث ودراسات أخرى تتناول المجال نفسه، وتتطرق إلیه من جوانب أخرى متعددة ذات علاقة بالقصة القصیرة کأسلوب تدریس.
3. توفر الدراسة استبانة لقیاس أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی          من وجهة نظر المعلمات الأول للمجال الأول؛ مما قد یُمهد لوجود مقیاس علمی یمکن  الإفادة منه.

حدود الدراسة:

1. الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة الحالیة على معرفة أثر التدریس بأسلوب القصة القصـیرة فی تنمیة الـوعی القیـمی لطلبة الصـف الرابع الأساسی من وجهة نظر المعلمات الأول للمجال الأول بمحافظتی شمال الباطنة وجنوبها؛ لأن أسلوب التدریس بالقصة القصیرة من الأسالیب الفاعلة فی التعلیم والذی أثبت نجاحه فی الحقل التعلیمی؛ ولأهمیة القیم فی بناء شخصیة الفرد کشخصیة مستقلة وبناء مجتمع متکامل ومتماسکی.
   1. الحدود المکانیة: مدارس الحلقة الأولى بمحافظتی شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان.
   2. الحدود البشریة: المعلمات الأول للمجال الأول بمدارس شمال الباطنة وجنوبها       بسلطنة عمان.

 مصطلحات الدراسة:

1. أسلوب القصة القصیرة: طریقة تدریس فاعلة، یتم تطبیقها فی دروس المجال الأول        (اللغة العربیة – التربیة الإسلامیة – الدراسات الاجتماعیة) مبنیة على عرض المعلومات وشرح المحتوى بأسلوب قصصی ممنهج وشیق؛ من خلال إحداث تفاعل بین المعلم والطلبة عبر إدراج الطلبة کشخصیات وأبطال فی القصة، وعبر توظیف تعابیر الوجه ونبرة الصوت والإیحاءات الجسدیة، وتتضمن هذه الطریقة التمهید والمحتوى وأسالیب التدریس المختلفة، والتغذیة الراجعة، والتقویم.
2. الوعـی القیمی: الفهم والإدراک لمجموعة من المبادئ والمثل العلیا؛ التی تنبع من ثقافة المجتمع، والتی یکتسبها طلبة الصف الرابع الأساسی أثناء عملیة التواصل الاجتماعی، ویتخذها المجتمع معیارا یحکم بها على سلوک الأفراد، وبذلک یکون الوعی القیمی إعادة   إنتاج للتجربة العفویة والمباشرة، بعد أن یتعرض لها الفرد، ویدرک أهمیتها، وارتباطها     بطبیعته البشریة.

 منهجیة الدراسة والتصمیم البحثی

وظفت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی الذی یعتمد على دراسة الظاهرة کما توجد فی الواقع ویهتم بوصفها وصفا دقیقا، ویعبر عنها تعبیرا کمیا.

مجتمع الدراسة وعینتها

تکوّن مجتمع الدراسة من المعلمات الأول للمجال الأول بمحافظتی شمال الباطنة وجنوبها، للعام الدراسی 2018-2019، فی حین أن عینة الدراسة شملت جمیع أفراد مجتمع الدراسة والبالغ عددهن (77) معلمة أولى للمجال الأول.

أداة الدراسة:

تم بناء استبانة لقیاس أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی  لطلبة الصف الرابع الأساسی بمحافظتی شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان، والجدول (1) یبین ذلک.

جدول (1) أداة الدراسة فی صورتها الإجرائیة النهائیة

 صدق الأداة وثباتها

للتأکد من صدق الأداة والتحقق من دورها فی التعرف على أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی من وجهة نظر المعلمات الأول للمجال الأول بمحافظتی شمال الباطنة وجنوبها، فقد تم إیجاد صدقها الظاهری؛ وذلک من خلال عرضها على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص؛ للتأکد من صدقها عبر إبداء الرأی والملحوظات والمقترحات حول صدق الأداة، بالإضافة إلى التأکد من دقتها اللغویة ووضوح الفقرات وکفایتها. وقد تم قیاس ثبات الأداة بطریقة الاتساق الداخلی. وذلک من خلال تطبیقها على عینة عددها (30) معلمة أولى فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها، ومن خلال معادلة ألفا کرونباخ Cronbach's alpha تبین أن معامل الثبات الکلی لکل الفقرات (0.90) وهی قیمة عالیة تشیر إلى ثبات الأداة.

 المعالجة الإحصائیة

تمت المعالجة الإحصائیة للبیانات بواسطة استخدام برنامج spss ، حیث تم تفریغ البیانات وإجراء التحلیلات علیها من خلال استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1- معامل ارتباط "Cronbach's alpha" ألفا کرونباخ : لحساب ثبات الأداة.       

2- التکرارات والنسب المئویة المتعلقة باستجابات أفراد العینة عن کل محور من          محاور الاستبانة.

3-  المتوسطات الحسابیة لمعرفة إجابات أفراد العینة عن کل فقرة فی الاستبانة.

4- الانحرافات المعیاریة لقیاس تشتت الإجابات ومدى انحرافها عن المتوسط الحسابی.

5- تطبیق اختبار t.test)) لقیاس أثر متغیر (المحافظة التعلیمیة) للمعلمات الأول.

نتائج الدراسة ومناقشتها

أولاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الأول

للإجابة عن التساؤل الأول: "هل یوجد أثر للتدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع بمدارس شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول؟" فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس محافظتی شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول، وذلک کالتالی:

أولاً: على مستوى محاور القیم والدرجة الکلیة

الجدول 2

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول مرتبة تنازلیا.

یوضح الجدول 2 أن مستوى أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس شمال الباطنة وجنوبها بسلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول جاءت مرتفعة لجمیع محاور القیم بمتوسط حسابی (3.77) على مقیاس لیکرت الخماسی، وانحراف معیاری (0.73) وجاءت فی المرتبة الأولى القیم الدینیة بدرجة مرتفعة إذ بلغ المتوسط الحسابی (4.01) والانحراف المعیاری (0.75)، تلیها القیم الاجتماعیة بمتوسط حسابی (3.77) وانحراف معیاری (0.77)، وأخیرا القیم التعلیمیة بمتوسط حسابی بلغ (3.54)، وانحراف معیاری (0.80). ویمکن أن یعزى ذلک إلى أن الطلبة فی هذه المرحلة العمریة یمیلون إلى الخیال الذی یُعد أحد جوانب القصة القصیرة، وإلى الرغبة فی التقلید والتمثل بمثل هذه الأفکار التی تشکل قیمهم، ویسعون إلى تقمصها فی حیاتهم، وهذا ما أکدته  الفیصل (2007) حین أوضحت أن القصة القصیرة خبرة لغویة یتفاعل معها الطفل بأریحیة ومتعة، فیتوحد معها ویُقلد أبطالها، سواء فی سلوکهم أو أقوالهم، کما أنه یعشق القیم التی تحتویها القصة، وینمو نموا اجتماعیا ووجدانیا، کما یمکن تعلیل حصول المحاور على درجة مرتفعة إلى استخدام أسلوب القصة القصیرة بشکل یجذب اهتمام الطلبة وانتباههم؛ خاصة إذا ترافق مع الأداء المتمیز للمعلمات وقدرتهن على ربط الأسلوب القصصی بحیاتهم. واتفقت نتیجة هذه الدراسة مع نتائج بعض الدراسات التی تناولت أثر التدریس بأسلوب القصة کدراسة توفیق وخلف (2009)، ودراسة الجفری (1428)، ودراسة العنزی (1434)، ودراسة محمد (2015).

ثانیاً: على مستوى فقرات کل محور من محاور القیم

أولاً: محور القیم الدینیة.

جدول 3

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور القیم الدینیة مرتبة تنازلیا.

یوضح الجدول 3 أن أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی للقیم الدینیة لطلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس محافظتی شمال الباطنة وجنوبها من وجهة نظر المعلمات الأول جاء بمستوى مرتفع، وبمتوسط حسابی بلغ (4.01)، وانحراف معیاری (0.76). وجاءت الفقرة رقم (2) "یغرس لدى التلامیذ الطاعة لله ورسوله" فی المرتبة الأولى بمتوسط حسابی بلغ (4.11) وانحراف معیاری (0.88)، فیما جاءت الفقرة رقم (3) " یُنمی لدى التلامیذ الصبر عند المحن " فی المرتبة الأخیرة، بمتوسط حسابی بلغ (3.85) وانحراف معیاری (0.84). وقد یفسر حصول محور القیم الدینیة على المرتبة الأولى بارتباط هذه القیم بموروث وتقالید وعادات الطلبة ومجتمعهم؛ المشتقة من تعالیم الدین الإسلامی الحنیف، وهو ما یتوافق مع ما یلمسه الطلبة فی حیاتهم العامة، ویعایشونه بشکل مستمر، وإلى التنشئة التی یتلقاها طلبة الصف الرابع الأساسی وجمیع الطلبة من مختلف الفئات العمریة، وهی تنشئة دینیة سلیمة تغرس فی نفوس هؤلاء الطلبة القیم المنبثقة من فلسفة المجتمع الإسلامی الذی ینتمی إلیه الطلبة. کما قد یعزى ذلک إلى أن المواعظ والتشریعات والأحکام وهی من مکونات القیم الدینیة وقد ترتبط بالأحداث التی تعتبر عنصرا رئیسا من عناصر القصة القصیرة، ولها أثر کبیر فی هذا الجانب. تلیها الفقرة (1) "یربی لدى التلامیذ الرغبة فی أداء العبادات" بمتوسط حسابی (4.10) وانحراف معیاری (0.92)، لارتباطها أیضا بالترغیب فی أداء العبادات کالصلاة والصوم والحج والزکاة ...، وهی أیضا من أرکان الإسلام، ومن العبادات التی تقرب الإنسان لربه، ویمکن أن یکون من وراء ذلک الجهود الطیبة التی تبذلها معلمات المجال الأول فی تعزیز هذه القیمة لدى الطلبة؛ ومما ساعدهن على ذلک تأصل هذه القیم عند الطلبة منذ الصغر؛ نتیجة للمتابعة المستمرة من قبل أولیاء الأمور فی البیت والمسجد، وهذا ما أکدته دراسة المالکی (1430)، إذ أوضحت أهمیة دور الأسرة فی تعزیز القیم الدینیة لدى أبنائهم. أما الفقرة رقم (3) " یُنمی لدى التلامیذ الصبر عند المحن " فقد کانت فی المرتبة الأخیرة بتقدیر مرتفع وبمتوسط حسابی (3.85) وبانحراف معیاری (0.84) ویمکن أن یعزى ذلک إلى طبیعة الجهود المکثفة التی تبذلها معلمات المجال الأول لتربیة الطلبة على هذه القیمة، وما تتمتع به المناهج الدراسیة من خصوبة فی المواقف المقدمة للطلبة فی    هذه المرحلة.

ثانیاً: محور القیم التعلیمیة.

جدول 4

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور القیم التعلیمیة مرتبة تنازلیا.

یوضح الجدول 4 أن أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی للقیم التعلیمیة لطلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس محافظتی شمال الباطنة وجنوبها فی سلطنة عمان من وجهة نظر المعلمات الأول جاء بمستوى متوسط، وبمتوسط حسابی بلغ (3.55)، وانحراف معیاری (0.80)، ویمکن تفسیر حصول محور القیم التعلیمیة على المرتبة الأخیرة من بین المحاور الثلاثة حسب رأی المعلمات الأول للمجال الأول إلى قلة إدراک الطلبة فی هذا العمر لبعض جوانبه فی حیاتهم العامة؛ والتی تتمثل فی التأثیر على الآخرین وتغییر عاداتهم أو قناعاتهم، کما أن الطلبة فی هذا العمر والمرحلة یرتکز جل اهتمامهم على ذاتهم غالبا. ویمکن أن یفسر ذلک أیضا بأن الطلبة یمیلون إلى التقلید والقیام بالواجبات المسؤولة، کتقلید دور رب الأسرة، وشعورهم بقدرتهم على العمل والإنجاز، ومحاولة الحصول على الإطراء نتیجة تقدیمهم عمل فیه تشجیع من قبل الآخرین؛ نتیجة لرغبتهم فی الحصول على الثناء. وهذا ما أکدته بحری (2013) عند استعراضها للخصائص الاجتماعیة للأطفال فی عمر 7 – 10 سنوات، کما یمکن أن یُعزى ذلک إلى أهمیة الشخصیات فی القصة وکیف أن القصص غالبا ما تُقدم شخصیة البطل فی صورة القائم بأعمال الخیر ومساعدة الآخرین، فیحاول الأطفال الوصول إلى هذه الشخصیة وتقلیدها، وهذا ما أکده (الشندودی،2000 وعبید الله، 2009) حین تناولا فی دراستهما الحدیث عن الشخصیة کرکن أساسی للقصة القصیرة.

وقد حصلت الفقرة (17) " یُعرف التلامیذ بواجباتهم نحو مجتمعهم " على المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (3.96) وانحراف معیاری (0.87) بمستوى مرتفع؛ إذ أن أسلوب القصة القصیرة من الأسالیب الناجحة فی توجیه الطلبة نحو ما علیهم القیام به بأسلوب شائق ومحبب، ونحو مزید من التفسیر لذلک فقد تمت مقابلة (4) من المعلمات الأول فی ولایة الخابورة  (مقابلة شخصیة، مایو 3، 2018) لتفسیر هذه النتیجة، وأفدن بأن الأسلوب القصصی باستراتیجیاته المختلفة والتی تم تناولها من قبل معلماتهن فی المجال الأول مع طلبتهن تناولت هذه القیمة بشکل مباشر ومتعمق، معتمدات فی ذلک على زخم المناهج بهذه المواضیع وخاصة الدراسات الاجتماعیة. وقد جاءت الفقرة رقم (16) " یُربی التلامیذ على احترام المعلم " فی المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.74) وانحراف معیاری (0.85) بمستوى مرتفع وقد یعود السبب فی ذلک إلى مکانة المعلم المترسخة فی أذهان الطلبة والتی جاء أسلوب القصة القصیرة لیوضحها أکثر مجسدا إیاها فی شخصیات محببة، وتعزى هذه النتیجة لعلاقة الود والاحترام بین المعلمة وطلبتها، وکیف أنها تتعامل معهم کأم ومربیة ولیس کمعلمة فقط، فینعکس هذا الأمر على ردود أفعالهم نحوها وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (الخلیفة 2011) التی بینت مکانة المعلم المرموقة بین طلابه فالطالب یحرص على التأدب مع معلمیه؛ فیحسن حدیثه ویتجنب الألفاظ النابیة فی حضرته.

أما الفقرة رقم (14) " یُنمی لدى التلامیذ المحافظة على محتوى الکتب " فقد حلت فی المرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی (3.30) وبانحراف معیاری (0.94) ویمکن أن یعزى ذلک إلى طبیعة المرحلة العمریة لطلبة الصف الرابع الأساسی؛ والتی تقل فیها القدرة على الاحتفاظ بالأشیاء وسلامتها واعتمادهم فی ذلک على الأهل من حیث تجلید الکتب، فالطلبة فی هذا العمر یحبون الرسم والتلوین والکتابة، وقد یلجؤون إلى أقرب شیء أمامهم وهی الکتب المدرسیة فیکتبون ویرسمون فیها، وهنا یأتی دور المعلمات والأسرة فی زیادة التوعیة حول أهمیة المحافظة على الکتب المدرسیة.

ثالثاً: محور القیم الاجتماعیة.

جدول 5

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمحور القیم الاجتماعیة مرتبة تنازلیا.

    یوضح الجدول 5 أن أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی للقیم الاجتماعیة لطلبة الصف الرابع الأساسی فی مدارس محافظتی شمال الباطنة وجنوبها من وجهة نظر المعلمات الأول جاء بمستوى مرتفع فی المرتبة الثانیة، وبمتوسط حسابی بلغ (3.77) وانحراف معیاری (0.77)، وقد یعزى السبب فی حصول محور القیم الاجتماعیة على هذه النسبة إلى أن محور القیم الاجتماعیة یشجع الطلبة على الاختلاط مع بعضهم البعض من خلال شخوص القصص التی تتمحور حول بعضهم البعض، ویمکن أن یفسر ذلک أیضا بأن هؤلاء الطلبة فی هذه المرحلة أکثر تعلقًا بالأسرة والبیئة المحیطة بهم لما یقدمونه لهم من عنایة ومتابعة مستمرة، وقضاء حوائجهم بشکل متواصل، کذلک نظرة المعلمات إلى هؤلاء الطلبة کعائلة واحدة وخصوصا عندما تصاغ القصة وتروى بأسلوب شائق تتناول فیه الجوانب الاجتماعیة بشیء من التعمق والترکیز، وقد یکون السبب عائدا لخصائص المجتمع العمانی المعروف عنه تآزره وتلاحمه، وهذا ما أکدته الشندودی (2011) حین أوضحت أن خصائص المجتمع العمانی قائمة على التآلف والتعاون الاجتماعی، وأثر هذا الأمر فی غرس القیم الاجتماعیة لدى الطلبة. ولعل هذا ما یفسر حصول الفقرة (22) " یُرسخ لدى التلامیذ الوعی بأهمیة الأسرة " على المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.02) وانحراف معیاری (0.86)؛ إذ أن الترکیبة الدیموغرافیة للمجتمع العمانی ککل ترکیبة تدعو للتلاحم الأسری وصلة الأرحام. ویؤکد ذلک نتائج دراسة الشندودی (2011) التی أوضحت أثر خصائص المجتمع العمانی المتمثلة فی التآزر الأسری والتلاحم وتوثیق صلة الرحم على غرس القیم عند طلبة المدارس. وحصلت الفقرة رقم (30) " یُربی التلامیذ على تجنب بعض السلوکیات الخاطئة " على المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی (3.89) وانحراف معیاری (0.88) وقد یعود السبب حسب رأی المعلمات الأول للمجال الأول؛ إلى سهولة غرس العادات السلوکیة فی أذهان الطلبة، وذلک من خلال المحاکاة والتقلید التی قد تأتی من تطبیق أسلوب القصة القصیرة؛ خاصة فی حالة تم تحویل بعض المواقف إلى قصة قصیرة ذات شخصیة خیالیة تدعو لفکرة ما، وهذا ما أکده الجلاد (2005) حین أوضح أن الطفل یکتـسب صـفاته العـضویة من الوالـدین، ولـکن مکونات شخصیته النفسیة والاجتـماعیة تأتی عن طـریق التعلم، فهو یکتسب الاتجاهات والقیم والدوافع عن طریق التنشئة والتواصل الاجتماعی، حیث یتعلم هذه الأمور بشکل مقصود من خلال الوسائل والطرق ومنها القصـة القصیرة.

     أما الفقرة رقم (27) " یُشجع التلامیذ على الأعمال التطوعیة " فقد کانت فی المرتبة الأخیرة، بمتوسط حسابی (3.50) وبانحراف معیاری (1.11) وربما السبب فی ذلک یعود إلى الخصائص الانفعالیة للطلبة، إذ أن هذه المرحلة هی مرحلة حب الذات، فیظهر أن البعض یحب الاحتفاظ بأشیائه وأدواته، وهو ما قد یتنافى مع الأعمال التطوعیة، ویبرز هنا دور المعلمات فی تنمیة هذه القیمة فی نفوس الطلبة.

  النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی

للإجابة عن التساؤل الثانی وهو: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فی مستوى أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی عند طلبة الصف الرابع الأساسی فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها من وجهة نظر المعلمات الأول تعزى للمحافظة التعلیمیة". فللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار (t-test) للعینات المستقلة (Independent t-test)، والجدول 6 یوضح النتائج:

نتائج اختبار (t-test) لمستوى أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی لطلبة الصف الرابع الأساسی فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها حسب متغیر المحافظة التعلیمیة.

   * دالة إحصائیا عند مستوى الدلالة (0.05).

یوضح الجدول 6 عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسط إجابات أفراد عینة الدراسة نحو أثر التدریس بأسلوب القصة القصیرة فی تنمیة الوعی القیمی عند طلبة الصف الرابع الأساسی فی محافظتی شمال الباطنة وجنوبها، حسب متغیر المحافظة التعلیمیة، حیث بلغت قیمة (T) المحسوبة (0.466)، وهی قیمة لیست ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (a≤0.05). ویمکن أن یعزى ذلک إلى طبیعة إعداد المعلمات فی السلطنة إذ أن مؤسسات الإعداد المهنی متشابهة تقریبا فی برامجها التأهیلیة، کما یمکن تفسیر ذلک بأن البرامج التدریبیة التی تتلقاها المعلمات فی الحلقة الأولى فی المحافظتین متطابقة فی أهدافها ومحتواها وأسالیبها التدریبیة مما یؤدی إلى اکتساب الخبرة نفسها تقریبا، وکذلک قد یعزى الأمر لوحدة الأنظمة والتعلیمات داخل وزارة التربیة والتعلیم، وقد یعزى السبب أیضا لتماثل طبیعة المجتمع العمانی وعاداته وتقالیده التی تتمثل بها المعلمات الأول فی محافظتی شمال المحافظة وجنوبها، وانعکاس هذه العادات والتقالید على الطلبة، کما یمکن عزو ذلک إلى وحدة المناهج التعلیمیة فی السلطنة بشکل عام والتی یدرسها جمیع الطلبة فی مختلف المحافظات فهی متماثلة فی شخوصها وأحداثها وأهدافها، وإلى تقارب النمط الإشرافی التربوی الذی تُقیّم من خلاله معلمات المجال الأول بالسلطنة. وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتائج دراسة (العسیلی، 2006)           التی توصلت لعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعود لمتغیر المدینة، ودراستی             (البراوی، 2012؛ العلوی، 2012) اللتان توصلتا إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لمتغیر المحافظة.

التوصیات

1. الاستفادة من أسلوب القصة القصیرة فی توظیف مهارات التفکیر العلیا عند التعلم من خلال تحلیل وترکیب عناصر القصة والتقویم النهائی للمحتوى.
2. تشجیع طلبة الحلقة الأولى على حب الأعمال التطوعیة والإقدام علیها؛ لما لها من فائدة تعود لذواتهم ولمجتمعهم ککل.
3. العمل على تشجیع الطلبة على قراءة القصص القصیرة لدورها البارز فی تنمیة القیم والمهارات لدیهم.
4. زیادة التوعیة بأهمیة المحافظة على الکتب المدرسیة.

المقترحات

1. تصمیم حقیبة تدریبیة متکاملة لتدریب معلمات المجال الأول المعینات جدیدا على تطبیق أسلوب التدریس بالقصة القصیرة؛ لما له من أهمیة واضحة فی تنمیة الوعی القیمی عند الطلبة.
2. إجراء دراسات شبه تجریبیة لبیان أثر استخدام أسلوب القصة القصیرة فی تنمیة القیم المختلفة والمهارات المختلفة وفی مراحل دراسیة مختلفة.

المصادر والمراجع

1. أبو الشامات، العنود. (2007). فاعلیة استخدام قصص الأطفال کمصدر للتعبیر الفنی فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طفل ما قبل المدرسة. (رسالة ماجستیر). جامعة أم القرى، السعودیة.
2. بالعبید، شیخة. (1427). القیم التربویة المتضمنة فی القصص ضمن النشاط غیر المنهجی بالمرحلة الابتدائیة بالمملکة العربیة السعودیة. (رسالة ماجستیر). جامعة أم القرى، السعودیة.
3. بحری، منى. ( 2013). التعلیم الابتدائی. عمّان: دار صفاء.
4. البراوی، حمدی. (2012). دور معلم تربیة المواطنة فی تدعیم مفاهیم حقوق الإنسان لدى طلبة المرحلة الأساسیة بمحافظات غزة (رسالة ماجستیر) جامعة الأزهر، غزة، فلسطین.
5. البرکات، فاتن. (2010). مدى توافر القیم فی عینة من قصص الأطفال فی سوریة. مجلة جامعة دمشق12(26)، 45 -46.   
6. توفیق، أسماء. وخلف، أمل. (2009). فاعلیة القصة کمدخل لإنماء الذکاء العاطفی لطفل الروضة. مجلة الطفولة العربیة، (37)، 102-105.
7. الجفری، هناء. (1428). التربیة بالقصة فی الإسلام وتطبیقاتها فی ریاض الأطفال (رسالة ماجستیر غیر منشورة) جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.
8. الجلاد، مجد. (2005). تعلم القیم وتعلیمها. عمّان: دار المسیرة.
9. الجهوری، شیخة. (2016). أثر قیمة مهمة التعلم فی الکف المعرفی لدى طالبات الصف السادس الأساسی فی محافظة شمال الباطنة بسلطنة عمان. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة السلطان قابوس، مسقط، سلطنة عمان.
10. جیاش، فاطمة. (2012). دراسة تحلیلیة لمضمون أدب الأطفال فی إطار مفهوم الانتماء الوطنی للطفل. مجلة البحث العلمی فی التربیة، (13)، 78-80.
11. الحربی، مسفر.(1430). دور المدرسة الثانویة فی تنمیة القیم الإیمانیة لدى الطلاب من وجهة نظر طلاب المدارس الثانویة بمدینة جدة.(رسالة ماجستیر( جامعة أم القرى، المملکة العربیة السعودیة.  
12. حسن، منى. (2012). أثر استخدام القصة المصورة فی تنمیة بعض المفاهیم الدینیة لدى تلامیذ الصف الأول الابتدائی. (دراسة ماجستیر( جامعة جنوب الوادی، مصر.
13. الحمود، هناء. (2009). دور معلمة الروضة فی بناء القیم الاقتصادیة لدى أطفال الریاض بین سن (5-6) سنوات. (رسالة ماجستیر) جامعة دمشق، سوریا.
14. الخلیفة، فاطمة. (2011، ینایر). تعزیز قیم المواطنة. ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر الثالث بجامعة نزوى، نزوى: سلطنة عمان.
15. دکاک، أمل. (2012). القصة فی مجلات الأطفال ودورها فی تنشئة الأطفال. دمشق: الهیئة العامة السوریة للکتاب.
16. سعادة، جودت. (2011). التعلم النشط بین النظریة والتطبیق. عمّان: دار الشروق.
17. السویلمیین، منذر. وأبو الشیخ، عطیة. (2014). فاعلیة تدریس العلوم بأسلوب القصة على التحصیل العلمی والتفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف الخامس الأساسی فی العلوم واتجاهاتهم نحوها. مجلة العلوم التربویة,2 (8)، 87-93.
18. السید، هانی. (2014). فاعلیة برنامج باستخدام القصص الاجتماعیة فی تنمیة بعض السلوکیات المرغوبة وخفض النشاط الزائد لدى الأطفال المعوقین عقلیا. (دراسة دکتوراه( جامعة عین شمس، مصر.
19. الشندودی، فایزة. (2011). بعض القیم الدینیة وعلاقتها بالأمن النفسی لدى طلبة الصف الثانی عشر بمحافظة مسقط. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة نزوى، نزوى، سلطنة عمان.
20. العاجز، فؤاد. العمری، عطیة. (2009، سبتمبر). القیم وطرق تعلمها وتعلیمها. ورقة عمل مقدمة إلى مؤتمر کلیة التربیة والفنون، جامعة الیرموک، الأردن. 
21. العسیلی، رجاء. (2006). التغیر القیمی والمعرفی وتأثیره على تکوین شخصیة الشباب الجامعی الفلسطینی. مجلة اتحاد الجامعات العربیة، (46)، 297- 349. 
22. العلوی، فهد. (2012). القیم المتضمنة فی کتب التربیة الإسلامیة وأسالیب تنمیتها لدى الطلبة من وجهة نظر المعلمین. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة السلطان قابوس، مسقط، سلطنة عمان.
23. علیان، ربحی. (2014). أدب الأطفال. الأردن: دار الصفاء للنشر والتوزیع.
24. العنزی، فاطمة. (1434). فاعلیة وحدة مقترحة قائمة على استخدام أسلوب القصة فی تدریس مقرر الریاضیات لتنمیة التحصیل والتواصل الریاضی لدى طالبات الصف الأول المتوسط. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الإمام محمد بن سعود، المملکة العربیة السعودیة. 
25. العیسی، علی. (1430). تنمیة القیم الأخلاقیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمی التربیة الإسلامیة بمحافظة القنفذة. (رسالة ماجستیر) جامعة أم القرى، مکة المکرمة، المملکة العربیة السعودیة.
26. العیوطی، ریهام. (2009). فعالیة برنامج قصصی فی إشباع الحاجات النفسیة لطفل الروضة. (رسالة ماجستیر) جامعة عین شمس، مصر. 
27. غزاوی، زهیر. (2006). نمو القیم والاتجاهات عند طفل ما قبل المدرسة. بیروت: دار المبتدأ   للطباعة والنشر.
28. فندی، أسماء. (2017). القیم التربویة المتضمنة فی کتب المطالعة والنصوص للمرحلة المتوسطة. مجلةالفتح،16(70)،41-45.
29. الفیصل، سمر. (2007). أدب الأطفال وثقافتهم (ط4). دمشق: اتحاد الکتاب العربی.
30. قشلان، عبدالکریم. (2010). دور معلمی المرحلة الثانویة فی تعزیز القیم الإسلامیة لدى طلابهم فی محافظات غزة. (رسالة ماجستیر( جامعة الأزهر, غزة, فلسطین.
31. القیسی، ماجد. (2016). تصور مقترح لمنهجیة تطبیق القیم فی مجتمعنا المعاصر. مجلة دیالی، 23 (7)، 101-103.
32. کباجة، سناء. (2015). التغیر القیمی وعلاقته بهویة الذات والاغتراب النفسی لدى طلبة الثانویة العامة فی قطاع غزة. (رسالة ماجستیر) الجامعة الاسلامیة، غزة، فلسطین.
33. محمد، عایدة. (2015). درجة فاعلیة استراتیجیة القصة فی تنمیة بعض المهارات الحیاتیة. المجلة الدولیة للبحوث الاسلامیة والإنسانیة المتقدمة، 5 (9)، 80-99.
34. مدکور، علی. (2010). طرق تدریس اللغة العربیة (ط 2). عمان: دار المسیرة.
35. مرتجى، عاهد. (2004). مدى ممارسة طلبة المرحلة الثانویة للقیم الأخلاقیة من وجهة نظر    معلمیهم فی محافظة غزة. (رسالة ماجستیر) جامعة الأزهر، غزة، فلسطین.
36. وزارة التربیة والتعلیم. (2017). دائرة تخطیط الاحتیاجات التعلیمیة، قسم الإحصاء والمؤشرات. سلطنة عمان.
37. Abo skhela, K. (2010). The Effectiveness of Using Storytelling Technique in Enhancing 11th Graders' Listening Comprehension Sub-Skills in Middle Gaza Governorate. (Doctoral dissertation). Retrieved from http://library.iugaza.edu.ps/thesis/92124.pdf
38. Abu Nada, H. (2013). The Effectiveness of Using a Storytelling Technique on Developing Reading Comprehension Skills for the Sixth Graders in Gaza Governorates. (master dissertation). Retrieved from www.alazhar.edu.ps/Library/aattachedFile.asp?id_no=0046869
39. Darman, M., & Jamaluddin, A. (2016). Educational Values in Different Social-Economic Status—A Study Case of Six Families in Maros Regency. International educatio studies, 32-34. doi:10.5539/ies. V9n6p223 
40. Roslan, R.M. (2008). The Use of Stories and Storytelling in Primary Science Teaching and Learning, Studies in Education, 78-89.