الإساءة اللفظية من المعلمين وعلاقتها بتقدير الذات لدى طلاب المرحلة الثانوية في محافظة جدة

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الإساءة اللفظیة من المعلمین وعلاقتها بتقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة

إعــــــــــداد

الباحث/ خالد بن محمد بن خلف الله آل ملفی المتعانی

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – جزء ثانى- سبتمبر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على مستوى الإساءة اللفظیة التی یمارسها المعلمون تجاه طلابهم فی المرحلة الثانویة فی محافظة جدة، والتعرف على مستوى تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة، والکشف عن العلاقة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین وبین تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة، واعتمدت الدراسة على المنهج الوصفی الارتباطی لتحقیق أهدافها، وتم تصمیم مقیاسین هما: مقیاس الإساءة اللفظیة، ومقیاس تقدیر الذات، وتم تطبیقهما على عینة عشوائیة قوامها (985) طالبًا من المرحلة الثانویة من مختلف مکاتب التعلیم بمدارس محافظة جدة فی الفصل الأول من العام الدراسی 1438/1439هـ. وأظهرت النتائج أن درجة الإساءة اللفظیة لدى المعلمین کانت ضعیفة،          کما أن مستوى تقدیر الذات لدى الطلاب کان مرتفعًا، وکشفت وجود علاقة ارتباطیة عکسیة  بین الإساءة اللفظیة من المعلمین تجاه طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة وبین تقدیر الذات لدیهم.

Abstract:

The study aimed to identify the level of verbal abuse practiced by teachers towards their students in the secondary stage in Jeddah governorate, and to identify the level of self-esteem among secondary stage in Jeddah governorate, and to reveal the relationship between verbal abuse of teachers and self-esteem of students of the secondary stage in the Jeddah governorate.

The study was based on a descriptive approach to achieve its objectives, two measures were designed: the verbal abuse scale and the self- esteem scale, they were applied to a random sample of (985) students of secondary stage from various educational offices in Jeddah Governorate schools in the first semester of the academic year 1438 / 1439

The results showed that the degree of verbal abuse of teachers was weak. The level of self-esteem among students was high, and revealed the existence of an inverse correlation between the verbal abuse of teachers towards students of the secondary stage in Jeddah Governorate and their self-esteem.

 الإطار العام

المقدمة:

      تعد المؤسسات التربویة والتعلیمیة من عوامل التأثیر الاجتماعی فی تنمیة السلوک الإیجابی للطلاب، فهی تساهم فی بناء شخصیاتهم فکریًا وسلوکیًا ونفسیًا واجتماعیًا، فإذا کانت هذه المؤسسات تقوم بدورها بشکل صحیح کان ذلک أدعى لإنتاج جیل یتسم بخصائص القوة والإنتاج والمثابرة، ویمثل المعلمون حجر الزاویة وهم مفتاح النجاح، وعلیهم تتوقف العملیة التعلیمیة والتربویة من إدارة الصف واستخدام الأسالیب المتنوعة والمناسبة لتوصیل المعلومة وبناء شخصیات الطلبة ومساعدتهم فی حل المشکلات التی تواجههم، ولکن قد نجد بعضًا من المعلمین یلجأ إلى ممارسات غیر تربویة بهدف ضبط الصف کالإساءة اللفظیة وغیرها من الإساءات الأخرى.

     ویرتبط أحیانًا اتخاذ المعلم لأسلوب الإساءة اللفظیة بالعدید من العوامل منها التنشئة الاجتماعیة والأخلاق وغیرها، کما أن الحالة النفسیة للمعلم کقدرته على التحکم بانفعالاته والتوتر قد تلعب دورًا بارزًا فی ذلک، وهذا التوتر والانفعال ینشأ أحیانًا لما لدى المعلم من أفکار ومعتقدات مشوهة، فالأفکار غیر المنطقیة تعد بمثابة فکرة أو معلومة یتبناها الفرد تؤدی إلى تولد مشاعر سلبیة لدى المعلم، مما یؤثر بالتالی على نمط سلوکه (المعایطة، 2016).

      ویتعرض الأبناء فی مختلف أعمارهم فی المدارس والشارع والبیت إلى الإساءة اللفظیة من قِبل المعلمین أو الوالدین، أو من قِبل أقرانهم، حیث تعد ظاهرة إساءة معاملة الطلاب من قبل المعلمین وأولیاء الأمور من أقدم الظواهر، وهی لم تنحصر فی فئة معینة أو مجتمع معین بل انتشرت لتمس جمیع المجتمعات وکل فئات المتعلمین وغیر المتعلمین، وتؤثر معاملة الوالدین والمعلمین السیئة(الإساءة اللفظیة والإهمال) سلبًا على نموهم النفسی والاجتماعی، حیث ینتج عنه جملة من الاضطرابات النفسیة والسلوکیة کالقلق، والانسحاب، والعدوانیة، والعزلة، وغیرها من السلوکیات غیر المرغوب فیها اجتماعیًا (أسماء، 2014: 22).

      والإساءة اللفظیة لا تتوقف عند السب أو الشتم أو السخریة أو الاستهزاء أو التشبیه بالحیوانات والجمادات بل تأخذ أشکالًا أخرى متعددة من عدم المساواة الشخصیة، والنبذ الاجتــــــمــــاعی، واغتصاب الحقوق، وعدم العدالة فی بعض المواقف (عز الدین، 2010: 140).

      ویتم توجیه الإساءة اللفظیة فی أغلب الأحیان إلى الطالب إذا کان مقصرًا فی أداء واجباته أو لمشاغبته داخل الصف أو لتأخره عن المدرسة أو مخالفته لأنظمة المدرسة.

     إن خطورة الإساءة اللفظیة تکمن فی أنّ الطالب یصدق هذا الوصف الذی وصفه به معلمه، وبالتالی یمنعه من تطویر ذاته، ویضعف إیمانه بقدراته، وثقته بنفسه، ومن هنا ینشأ الطالب ولدیه تقدیر ذات منخفض بسبب الصورة التی کونها عن نفسه.

      إن تقدیر الذات من الحاجات الإنسانیة التی یشعر بأهمیتها کل فرد، وتقدیر الذات واحترامها سبب رئیس لاستقرار النفس الإنسانیة فهی حاجة یسعى الإنسان لتحقیقها، فکل فرد یسعى لأن یکون مکرمًا وعزیزًا وله قیمة واحترام بین أفراد مجتمعه لیکوّن صورةً عن نفسه تتصف بتقدیر واحترام الذات، وإنّ نقص هذه الحاجة وعدم إشباعها یؤدی إلى تدنٍ فی مستوى التقدیر الذاتی، والأشخاص الذی یعانون من تدنٍ فی مستوى تقدیر الذات یعانون فی الغالب من عدة مشکلات ناتجة عن هذا التدنی: کالتمرد، وتحقیر الآخرین، والفشل فی تحمل المسؤولیة، وزیادة الخجل، والهروب الدائم(الشدوخی، 2011: 5).

     وهذا یؤکد ضرورة تنمیة مستوى تقدیر الذات عند مثل هؤلاء الأشخاص لیصبحوا أفرادًا مستقرین نفسیًا وسلوکیًا. فقد طُبقت بعض تطبیقات ومفاهیم تنمیة تقدیر الذات فی مجموعة من المدارس على المعلمین والطلاب فکانت النتائج تدل على تحسن ملحوظ فی سلوکیات الطلاب الذین یعانون من مشکلات سلوکیة، وأن دافعیة المعلمین قد تحسّنت وأصبحوا حریصین على المشارکة فی البرامج التی تطور مهاراتهم إلى الأفضل (الشدوخی، 2011: 5-6).

     ومما سبق یمکن القول أن هناک ضرورة لدراسة الإساءة اللفظیة، وآثارها على مختلف جوانب حیاة الطالب، فالإساءة اللفظیة من قِبل المعلم قد تدفع الطالب إلى رؤیة نفسه فی الصورة السلبیة التی ترسمها ألفاظ معلمه، مما یحد من دافعیته للتعلم، ویفقد إحساسه الذاتی بإمکاناته، وقدراته، وطاقاته، ویفقده ثقته بنفسه، وبالتالی یؤدی إلى خلل فی تواصله مع معلمیه، والنظرة السلبیة للمدرسة.

 مشکلة الدِّراسَة وأسئلتها:

     من خلال عمل الباحث مرشد طلابی فی إحدى مدارس جدة فی المملکة العربیة السعودیة ومتابعته لبعض الحالات لاحظ أن بعض الطلاب الذین یتعامل معهم یشعرون بالإحباط والضغط النفسی وتدنّی الدافعیة للتعلم والحقد والکراهیة وقلة الارتیاح من بعض المعلمین الذین یستخدمون الإساءات اللفظیة تجاههم، وهناک بعض الطلاب لدیهم تضخیم وتهویل للأمور مبالغ فیه، وبالتالی تتشکل لدى الطلاب الخبرات السلبیة والتفکیر اللامنطقی مما قد یؤثر على تصرفاتهم وانفعالاتهم وسلوکهم، إن الإساءة اللفظیة لها تأثیر سلبی على نمو الطلاب وانخفاض تقدیر الذات لدیهم والثقة بالنفس، ومن هنا تأتی الدراسة الحالیة للتعرف على الإساءة اللفظیة من المعلمین وعلاقتها بتقدیر الذات لدى الطلاب. وتمثل السؤال الرئیسی فیما یلی: هل توجد علاقة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین وتقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة؟

یتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالیة:

1-    ما مستوى الإساءة اللفظیة من المعلمین المدرکة من طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة؟

2-    ما مستوى تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة؟

3-    هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین وبین تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة؟

 أهداف الدِّراسَة: هدفت هذه الدراسة إلى تحقیق ما یلی:

1. التعرف على مستوى الإساءة اللفظیة التی یمارسها المعلمون تجاه طلابهم فی المرحلة الثانویة فی محافظة جدة.
2. التعرف على مستوى تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة.
3. الکشف عن العلاقة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین وبین تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة.

 أهمّیة الدِّراسَة:

 یمکن توضیح أهمیة الدِّراسَة فیما یلی:

1. تناول موضوعین مهمین فی مجال الصحة النفسیة وهما الإساءة اللفظیة وتقدیر الذات ومالها من آثار نفسیة على الفرد.
2. الإسهام فی تطویر البرامج والأسالیب التی تحد من الإساءة اللفظیة من المعلمین           تجاه الطلاب.
3. تزوید المعلمین بنتائج عن علاقة الإساءة اللفظیة بتقدیر الذات مما قد یسهم فی تغییر أسالیبهم مع الطلاب واستبدالها بأسالیب تربویة مناسبة.
4. توفیر النتائج العلمیة للمرشدین الطلابیین فی المدارس عن واقع الإساءة اللفظیة            وعلاقتها بتقدیر الذات بغرض توجیه جهودهم للحد من الإساءة اللفظیة والتخفیف من آثارها على الطلاب.
5. الإسهام فی توجیه أنظار المسؤولین والأخصائیین والمعالجین النفسیین فی التوجیه والإرشاد بإدارة التعلیم فی محافظة جدة على وضع البرامج الإرشادیة لمعالجة الطلاب الذی تعرضوا للإساءة اللفظیة فی المدارس.

مصطلحات الدِّراسَة:

 الإساءة اللفظیة: عرّف أبو زهری وآخرون (2008: 135) الإساءة اللفظیة بأنها: الإساءة التی تقف عند حدود الکلام کالشتائم والتهدید وإطلاق الصفات غیر المناسبة.

  ویعرف الباحث الإساءة اللفظیة إجرائیًا بأنها: الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس الإساءة اللفظیة فی هذه الدراسة.

تقدیر الذات: یعرف طه (2003: 18) تقدیر الذات بأنه: عبارة عن تقییم عام یضعه الفرد لنفسه وبنفسه، یتضمن هذا التقییم الاتجاهات الإیجابیة والسلبیة نحو الذات.

ویُعرَّف الباحث تقدیر الذات إجرائیًا بأنها: الدرجة التی یحصل علیها الطالب على مقیاس تقدیر الذات فی هذه الدراسة.

حدود الدِّراسَة: وتتمثل فیما یلی:

1) الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة على الکشف عن مستوى العلاقة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین وعلاقتها بتقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة.

2) الحدود البشریة: طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة.

3) الحدود المکانیة: اقتصرت الدِّراسَة على مدارس المرحلة الثانویة فی محافظة جدة.

4) الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438-1439ه.

الإطار النظری

تعد الإساءة اللفظیة نقیض التربیة فهی تهدر الکرامة الإنسانیة، لأنها تقوم على تهمیش الآخر وتصغیره والحط من قیمته الإنسانیة، وتُعد الإساءة اللفظیة من أشد أشکال الإساءة خطرًا على سویة الطالب فهی تؤثر على صحته النفسیة، وتسیء إلى شخصیته، ومفهومه عن ذاته. والإساءة اللفظیة ضد الطلبة أصبحت ظاهرة تعانی منها الکثیر من المدارس فی وقتنا الحاضر، لذا فهی تحتاج إلى تضافر الجهود المشترکة سواءً على صعید المؤسسات الحکومیة أو مؤسسات المجتمع المدنی أو الخاصة، لکونها ظاهرة اجتماعیة بالدرجة الأولى وانعکاساتها السلبیة تؤثر على المجتمع بأسره.

المحور الأول: الإساءة اللفظیة

مفهوم الإساءة اللفظیة:

      یعرف الشقیرات (2001: 27) الإساءة اللفظیة بأنها: تلک الألفاظ أو الکلمات التی یستخدمها الوالدان ضد أطفالهم، أو التی تسبب آلامًا ویظهر تأثیرهما على فترات بنواحی مختلفة من حیاتنا، وتؤدی إلى حدوث ثغرات فی الشخصیة وینتج عنها قسوة نفسیة للطفل.

     ویعرّف أبو زهری وآخرون (2008: 135) الإساءة اللفظیة بأنها: الإساءة التی تقف عند حدود الکلام کالشتائم، والتهدید، وإطلاق الصفات غیر المناسبة.

       ویتوصل الباحث من خلال التعاریف السابقة إلى أنه یمکن تعریف الإساءة اللفظیة: بأنها الکلمات والألفاظ المسیئة التی یوجهها المعلم تجاه الطالب والتی تحمل عبارات السب، والشتم، والتخویف، والتهدید، والسخریة، والتنابز بالألقاب.

 النظریات المفسرة للإساءة اللفظیة:

      هناک عدة اتجاهات لتفسیر ظاهرة الإساءة وذلک من خلال محاولة کثیر من الباحثین فی توظیف المفاهیم الموجودة فی بعض النظریات العامة والکلاسیکیة فی مجالات علم النفس، فالاتجاهات التی تناولت تفسیر ظاهرة الإساءة للطلاب هی فی الأساس اتجاهات عامة، تستخدم فی تفسیر کثیر من أنماط الإساءة ومنها الإساءة اللفظیة، وبالتالی فقد تم تفسیر ظاهرة الإساءة اللفظیة للطلاب بشکل عام، ومعرفة الأسباب الکامنة خلفها، والمؤدیة إلى ظهورها، وفیما یلی إیجاز لبعض هذه النظریات:

1. النظریة البیولوجیة Biological Theory:

       یؤمن أنصار هذه النظریة بدراسة النمو الإنسانی من منظور النشوء والتطور، وهم یرکزون على المحددات المتعلقة بالعوامل الجینیة التی تسهم فی نقل الخصائص والسمات الجسمیة والسلوکیة من جیل إلى آخر، والتی تسهم فی السیطرة على أنماط السلوک الفطری الذی یتمیز بأنه عام، وأنه عبارة عن استجابات محددة بیولوجیًا، وإن حدوثه یکون نمطیًا، وأن تأثیر البیئة علیه یکون محدودًا، ویرکز أنصار هذه النظریة فی دراستهم لظاهرة الإساءة على الملاحظة الدقیقة والمفصلة لنمط الاتصال بین الفرد ومن یقومون برعایته، کما یرکز على وظیفة کل سلوک یصدر عن الفرد أثناء عملیة التفاعل فی المواقف المختلفة، ومن ذلک ما یحدث بین الفرد ومن یقومون برعایته أثناء تفاعلهم الیومی ((Vasta, Haith & Millet, 1995

2. نظریة التحلیل النفسی Psychoanalysis Theory:

     تعتبر نظریة التحلیل النفسی من أول النظریات فی علم النفس والتی أرسی دعائمها فروید (Freud) وأحد أهم تصورات هذه النظریة هو الشعور واللاشعور، حیث یرى فروید أن فکرة شعوریة ما یمکن أن تثیر انفعالًا کالفرح والحزن والغضب، وکذلک فإن محتوى لاشعوری ما یمکن أن یدفع إلى سلوک معین نجهل أسبابه، وتفسر نظریة التحلیل النفسی إساءة المعاملة من خلال العدوان الکامن فی اللاشعور لدى المحیطین بالفرد، فهی ترى أن أحد المحیطین بالفرد قد تعرض للأذى فی طفولته مما یدفعه إلى إیذاء أطفاله، کما أنه یمکن تفسیر سلوک إساءة المعاملة فی ضوء نظریة التحلیل النفسی من خلال فکرة الحلقات المتتابعة المسببة للعنف التی وضعها فروید، فهو یرى أن إساءة المعاملة الأطفال هی نتیجة لتفاعل معقد بین الفرد وبیئته الاجتماعیة والجسمیة، ویتضح ذلک من موقف البیئة الضاغطة مثل الفقر والتی تؤثر بدورها على تقییم المسیئین لمواقفهم الشخصیة، وهذه النظرة تکون مختلفة عند الأفراد غیر المسیئین، وکذلک نظرة الأفراد المتعارضة بین توقعاتهم للحیاة والانفعالات الاجتماعیة، وبین الذی یحصل بالفعل معهم ویؤدی إلى شعورهم بالإحباط. ولذلک یستخدمون الغضب والإساءة فی المواقف بدلًا من إستراتیجیة حل المشکلة الهادفة إلى التغییر الإیجابی، وهذه الحلقات المتتابعة تسهم فی اتخاذ الفرد السلوک العدوانی والإساءة کأسلوب فی الحیاة (القبج والعودة، 2004).

3. نظریة الإحباط – العدوان Frustration-aggression Theory:

     وتقوم هذه النظریة على أساس أن حالات الإحباط التی یواجهها الإنسان بصورة عامة تجعله یغضب بشدة، وبالتالی ترتفع لدیة الدافعیة لارتکاب سلوک الإساءة، وینطبق ذلک على المعلم فی حالة شعوره بالإحباط من تصرفات الطالب فی بعض المواقف، مما یدفعه لارتکاب الإساءة بحقه، وبالتالی تؤکد هذه النظریة على أن کل إساءة تقع بحق الطالب، یسبقها إحباط یصاب به المعلم، من تصرفات الطالب فی بعض المواقف، مما یحرض المعلم على ممارسة الإساءة نحوه، حیث تتناسب قوة التحریض على الإساءة تناسبًا طردیًا مع مقدار الإحباط، وهذه النظریة لم تقنع کثیرًا من الباحثین الذین رفضوا العلاقة السببیة بین الإحباط والعدوان، لأن الإساءة سلوک معقد لا یمکن تفسیره بالإحباط (الدخیل، 1991).

4. النظریة السلوکیة (التعلم الاجتماعی) Behaviorism Theory:

     یرى باندورا (Bandura) أن تعلم إساءة المعاملة یتم مبکرًا فی حیاة الفرد، فالفرد یتعلم أنماط من السلوک عن طریق الثواب والعقاب الناتج عن سلوکه، وأیضًا عن طریق اکتسابه معلومات جدیدة قد تقوی ثقته بذاته وقدراته على تنفیذ سلوک الإساءة، ویتم تعلم السلوک العنیف وفقًا لقوانین التعلم الشرطی وکذلک عن طریق الملاحظة والتقلید، فالتعزیز سلبًا أو إیجابًا یؤدی إما إلى تدعیم السلوک وتکراره أو إلى انقطاعه، وقد تکون البیئة التی ینشأ فیها الفرد مجالًا خصباً للملاحظة والتقلید وخاصة إذا کانت بیئته عنیفة فسیکون سلوک الإساءة لدى الأفراد والجماعات سلوکًا شائعًا (عابد، 2005).

5. نظریة المخالطة الفارقة لـ "سذر لاند" (Sutherland):

     ترى هذه النظریة أن الإساءة سلوک یتعلمه الفرد من خلال محیطه الاجتماعی المختلط به، وأنه کلما زادت درجة التقارب بین الفرد ومحیطه زادت إمکانیة التعلم والاقتناع بسلوک الإساءة، وترى هذه النظریة أن الأسرة والمدرسة هی أکثر المحیطات التی یتعلم منها الفرد بحکم تفاعله الطویل معهما (السمری، 2000).

یلاحظ من خلال عرض النظریات المفسرة للإساءة، أن هذه الإساءة فی أغلب الأحیان مکتسبة عن طریق التربیة أو البیئة التی یعیش فیها الإنسان.

مظاهر الإساءة اللفظیة:

وذکرت الجبری (2005: 21-20) أن الإساءة اللفظیة تأخذ أشکالًا مختلفة للتعبیر عنها مثل:

- انفجارات الغضب وهی شعور مفاجئ یعبر عن الاستیاء والنزاع والخلاف تجاه هذا الشخص.

- التحدی والاعتراض علیه، والتحرش لإثارة غضبه.

- السخریة وتتضمن کلمات أو ألفاظ تثیر الاستهزاء والضحک على الشخص أمام الأشخاص الآخرین، والتهکم والاستخفاف.

- مهاجمة الشخص فی أسرته أو مؤهلاته أو تعلیمه أو إنجازاته.

- اللوم والبحث عن مساوئ وعیوب الشخص، والهجوم على شخصه، وعلى سمعته الشخصیة.

- إلقاء الأوامر، والترأس على الفرد، والتحکم فیه وإذلاله.

- توجیه الکلام بأسلوب سیء سوقی بذیء.

- الهجوم الشخصی الذی یمس الشخصیة، واستخدام ألفاظ تقلل من القیمة والکرامة.

- استخدام ألفاظ لعیوب فی الشکل أو التکوین الجسمی.

- المقارنة السلبیة بشخص أو شیء سیء.

- الشتائم والکلمات البذیئة التی توصف بها الحیوانات والطیور.

- التهدید والتخویف بإحداث أضرار أو مخاطر للفرد.

- الإغاظة والإزعاج.

- الهجوم التنافسی وهو یقلل من القدرات الشخصیة.

- إخفاء الغضب تحت مظهر مبتهج مثل التنکیت على الفرد، وجرح مشاعره، وإیلامه نفسیًا فلا یستطیع الفرد الرد علیه.

ویرى الباحث أن من مظاهر الإساءة اللفظیة أیضًا:

- تهدید المعلم للطالب بالضرب الجسدی.

- اللوم المستمر من المعلم على الطالب الذی یشعره بأنه شخص سیء یفعل الأخطاء باستمرار.

- استعمال المعلم أسالیب الإحباط والإذلال والنقد الجارح والتجاهل.

العوامل المسببة للإساءة اللفظیة:

     إن العلاقة بین الطالب والمعلم قد تخرج عن مسارها لأسباب عدة بعضها یتعلق بالطالب کما أشار إلیها (عز الدین، 2010: 25-26)، ومنها:

1- إحداث الفوضى فی الصف عن طریق الکلام أو الضحک أو اللعب أو عدم الانتباه.

2- التهریج فی الصف.

3- الاحتکاک بالمعلمین وعدم احترامهم.

4- العناد والتحدی.

5- التدافع والفوضى أثناء الخروج من الغرفة الصفیة.

6- الخروج المتکرر من الصف دون استئذان.

7- عدم الانتظام فی المدرسة، ومقاطعة المعلم أثناء الشرح.

8- الإهمال المتعمد لنصائح وتعلیمات المعلم ولأنظمة وقوانین المدرسة.

9- الاعتداء على الزملاء.

10 تخریب أثاث المدرسة ومقاعدها والجدران ودورات المیاه.

11- التحدث بصوت مرتفع.

     وهناک عوامل تتعلق بالمعلم کما تشیر ممدوحة سلامة (1991) تسهم بشکل کبیر فی لجوئه لاستخدام الإساءة اللفظیة فی تعامله مع الطلاب، أهمها:

1- ضعف التکوین النفسی لدى بعض المعلمین مما یؤدی إلى سهولة استثارتهم، وإتاحة المجال للمحفزات العدوانیة أن تعبر عن نفسها.

2- عدم الوعی بالمفاهیم الصحیحة للمرحلة النمائیة للطالب، والمفاهیم التربویة فی إدارة الصف.

3- الخبرات السابقة من التعرض للإساءة فی مرحلة الطفولة.

4- انخفاض تقدیر الذات، والشعور بنقص الکفاءة المهنیة والشخصیة.

5- الاعتماد على العقاب کوسیلة تربویة راسخة منذ القدم.

6- عدم الوعی بحاجات الطلبة التعلیمیة أو عدم القدرة على إشباع هذه الحاجات.

7- قلة التواصل الاجتماعی والانفعالی مع الطلبة.

8- الافتقار إلى المهارات الاجتماعیة.

9- انخفاض المستوى المعیشی للمعلم.

     وذکر (الدلیل الوقائی لحمایة الطلبة من العنف والإساءة (2007: 19) أن هناک أسباب أیضًا تتعلق بالمعلم داخل غرفة الصف تسهم بشکل کبیر فی لجوئه لاستخدام الإساءة فی تعامله مع الطلاب، أهمها:

1- الافتقار لممارسات الإدارة الدیمقراطیة فی الصف، وانتهاج ممارسات الإدارة التسلطیة.

2- ضعف استخدام بعض المعلمین لأسالیب التعزیز، ولجوئهم إلى استخدام العقاب البدنی فی معالجة مشکلات الطلبة وسلوکهم.

3- عدم مراعاة الفروق الفردیة بین الطلبة.

4- إحجام بعض المعلمین عن استخدام الأسالیب الوقائیة والعلاجیة فی معالجة المشکلات الواردة فی دلیل تعلیمات الانضباط المدرسی، واللجوء إلى عقد مجالس الضبط.

5- مشکلات تتعلق بالمعلم، کالمشکلات الناتجة عن صفاته الشخصیة، أو افتقاره إلى الأسالیب التربویة والتعلیمیة الحدیثة فی التعامل داخل غرفة الصف مما یسهم بشکل کبیر فی لجوئه لاستخدام الإساءة تجاه الطلاب.

     ویرى الباحث أن المعلم الذی یستخدم الإساءة اللفظیة تجاه طلابه، سواءً بالسب، أو الشتم، أو الذم، أو التقلیل، أو الکلمات النابیة، أو السخریة، قد یسهم فی إخفاق الطلاب فی جمیع المجالات، وقد تؤدی إلى التأخر فی النمو البدنی، والتأخر فی النطق والاستیعاب، والتأخر فی نمو الذکاء، وإلى إعاقة فی تطور الشخصیة بشکل سوی، وقد تترک آثارًا سلبیة على الطلاب قد تستمر مدى الحیاة.

 تأثیر الإساءة اللفظیة على الطلاب:

إن للإساءة التی یستخدمها المعلم مع طلابه أثرًا سلبیًا کبیرًا، وتؤثر الإساءة على الطلاب فی المدرسة ضمن أربع مجالات کما أشار إلیها عز الدین (2010: 35-33) وهی:

- المجال السلوکی: وتشمل عدم المبالاة، والعصبیة، والحرکة الزائدة، ومشاکل الانضباط المدرسی، وعدم القدرة على الترکیز، وتشتت الانتباه، والکذب، وتحطیم الأثاث والممتلکات فی المدرسة، والعنف الکلامی المبالغ فیه، وإشعال النیران، واستخدام المفرقعات.

- المجال التعلیمی: ویشمل التدنی فی مستوى التحصیل الدراسی، وعدم المشارکة فی الأنشطة، والتسرب من المدرسة بشکل دائم أو متقطع، والتأخر عن الحضور للمدرسة، والغیاب المتکرر.

- المجال الاجتماعی: ویشمل انقطاع العلاقات مع الآخرین، والانعزالیة عن الناس، وعدم المشارکة فی الأنشطة الجماعیة وتعطیل سیرها.

- المجال الانفعالی: ویشمل انخفاض الثقة بالنفس، والاکتئاب، وردود فعل سریعة، والاندفاع والهجوم تجاه المواقف، والتوتر الدائم، والنظرة السلبیة للذات، والشعور بعدم الأمان، وانعدام الاستقرار النفسی.

- المجال النمائی: ویشمل أعراض اضطراب "توتر ما بعد الصدمة" (Post-Traumatic Stress Disorder) حیث یبدی الطلاب أعراضًا معرفیة أقل وأعراضًا سلوکیة أکثر مثل أن یعبر الطلاب عن ذکریاتهم العقلیة المرتبطة بالإساءة من خلال اللعب. کما یؤدی التعرض لخبرات الإساءة المتکررة فی مرحلة الطفولة، إلى تعطیل وتخریب بالغ للتطور الطبیعی، وإلى تبنی اتجاهات حذر وإلى تأثیرات بالغة على تطور مفهوم الذات والنمو الانفعالی، وقد تؤدی الإساءة إلى التأخر فی النمو البدنی، والتأخر فی النطق والاستیعاب، والتأخر فی نمو الذکاء، بالإضافة إلى إعاقة فی تطور الشخصیة بشکل سوی.

ویضیف الشقیرات والمصری (2001) بعض الآثار التی تترتب على الإساءة النفسیة الموجهة للطلاب وبخاصة الإساءة النفسیة المواجهة للطلاب وبخاصة اللفظیة، حیث تظهر فی تصرفاتهم وسلوکیاتهم مثل التصرفات الطفولیة کالهز والمص والعض، ومشاکل النوم والکلام، وعدم الاندماج فی نشاطات اللعب، والوساوس والمخاوف والهستیریا، ووصف الطالب ذاته بعبارات سلبیة، والخجل والسلبیة والخنوع، وعدم القدرة على تحمل المسؤولیة.

     فإذا کانت معاملة الطالب من قِبل معلمیه معاملة قاسیة، وکان دائمًا الهدف فی التحقیر والازدراء والتشهیر والسخریة، فإن ردود الفعل ستظهر فی سلوکه وخلقه، وإن ظاهرة الخوف والانطواء ستبدو فی تصرفاته وأفعاله، والإسلام بتعالیمه القویمة الخالدة یأمر کل من کان فی عنقه مسؤولیة التوجیه والتربیة، أن یتحلوا بالأخلاق العالیة، والمعاملة الرحیمة، حتى ینشأ الطلاب على الاستقامة، ویتربوا على الجرأة، واستقلال الشخصیة، وبالتالی یشعروا أنهم ذوو تقدیر واحترام وکرامة (علوان، 1984).

المحور الثانی: تقدیر الذات (Self-esteem)

إن من نعم الله على العبد أن یهبه المقدرة على معرفة ذاته والقدرة على وضعها فی المکان اللائق بها، إذ أن جهله لنفسه وعدم معرفته لقدراته یجعله یقیم ذاته تقییمًا خاطئًا، وتقدیر الذات مفهوم متعدد الأبعاد موجود بدرجات متفاوتة لدى الأفراد وهو یعکس مدى إحساس الفرد بقیمته وکفاءته، فعندما یکون للأفراد اتجاهات إیجابیة نحو أنفسهم یکون تقدیر الذات لدیهم مرتفعًا، وعندما یکون لدیهم اتجاهات سلبیة نحو أنفسهم یکون تقدیر الذات لدیهم منخفضًا.

مفهوم تقدیر الذات:

     عرف (Cooper-Smith) تقدیر الذات بأنه: تقییم یضعه الفرد لنفسه وبنفسه، ویعمل على الحفاظ علیه، ویتضمن هذا التقییم اتجاهات الفرد الایجابیة والسلبیة نحو ذاته، وهو مجموعة الاتجاهات والمعتقدات والتی یستدعیها الفرد عندما یواجه العالم المحیط به، وذلک فیما یتعلق بتوقعات الفشل والنجاح، والقبول وقوة الشخصیة (محمد، 2010: 76).

    ویعرف حسین (2007: 10) تقدیر الذات: "هو الحکم الذاتی العام للفرد على نفسه ویشمل الجوانب العقلیة والجسمیة والاجتماعیة والانفعالیة".

     وبناءً على سبق من تعاریف یرى الباحث أنه یمکن تعریف تقدیر الذات بأنه: تقییم الفرد لذاته، ونظرته لنفسه مقارنة مع الآخرین، والقدرة على تحمل المسؤولیة، ودرجة الثقة بقدراته لإنجاز مهماته الحیاته.

أهمیة تقدیر الذات:

     تأتی أهمیة تقدیر الذات من خلال ما یصنعه الفرد لنفسه ویؤثر بوضوح فی تحدید أهدافه واتجاهاته واستجاباته نحو الآخرین ونحو نفسه، ما جعل العدید من المنظرین من مجال الصحة النفسیة إلى تأکید أهمیة تقدیر الذات فی حیاة الأفراد، وکان "فروم" أحد الأوائل الذین لا حظوا الارتباط الوثیق بین تقدیر الشخص لنفسه ومشاعره نحو الآخرین وأن تقدیر الذات المنخفض یعتبر شکلًا من أشکال العصاب (حمامة، 2010: 81-82).

     ویختلف الأفراد فی تحقیق هذا التوازن مما یعمل على اختلاف تقدیر الذات لدیهم، وهو ما یؤدی إلى التقدیر المرتفع أو المنخفض للذات، ولا یظل تقدیر الذات ثابتًا عبر المواقف المختلفة بل إنه یختلف أیضًا باختلاف المواقف، إذ یتأثر بالظروف البیئیة فیکون تقدیر الذات إیجابیًا إذ کانت مثیرات البیئة إیجابیة، وتحترم الذات الإنسانیة، وتکشف عن قدراتها وطاقاتها، وتحارب فیها عوامل الشعور بالإحباط، أما إذا کانت البیئة محبطة فإن الفرد یشعر بالدونیة ویسوء تقدیره لذاته (حمامة، 2010: 82). 

     ویقول (1971) Beke أن دوافع السیطرة عند الفرد ما هو إلا تعبیرًا عن الحاجة إلى تقدیر ذاته، وأغلب الباحثین یؤکدون على أن تقدیر الذات السوی أو السلیم هو الذی یسمح للفرد أن یتکیف، وبالتالی یجلب الاحساس بالأمن ویسمح له بتوظیف طاقته النفسیة نحو معرفة حقائق الحیاة (Nuttin, 1980: 78 (J))

النظریات المفسرة لتقدیر الذات:

1- نظریة روزنبرج (Rosenberg, 1965):

تدور أعمال "روزنبرج" حول محاولته دراسة نمو وارتقاء سلوک تقییم الفرد لذاته، وذلک من خلال المعاییر السائدة فی الوسط الاجتماعی المحیط به. وقد اهتم بصفة خاصة بتقییم المراهقین لذواتهم، وأوضح أنه عندما نتحدث التقدیر المرتفع للذات فنحن نعنی أن الفرد یحترم ذاته ویقیمها بشکل مرتفع، بینما تقدیر الذات المنخفض أو المتدنی یعنی رفض الذات أو عدم الرضا عنها. (سلیمان، 1992: 89)، لذا نجد أن أعمال "روزنبرج" قد دارت حول دراسة نمو ارتقاء سلوک تقییم الفرد لذاته وسلوکه من زاویة المعاییر السائدة فی الوسط الاجتماعی المحیط بالفرد. وقد اهتم "روزنبرج" بتقییم المراهقین لذواتهم ووضع دائرة اهتمامه بعد ذلک بحیث شملت دینامیات تطور صورة الذات الایجابیة فی مرحلة المراهقة. واهتم بالدور الذی تقوم به الأسرة فی         تقدیر الفرد لذاته وعمل على توضیح العلاقة بین تقدیر الذات الذی یتکون فی إطار الأسرة وأسالیب السلوک الاجتماعی للفرد مستقبلًا، والمنهج الذی استخدمه "روزنبرج" هو الاعتماد         على مفهوم الاتجاه باعتباره أداة محوریة تربط بین السابق واللاحق من الأحداث والسلوک (کفافی، 1989: 103).

      واعتبر "روزنبرج" أن تقدیر الذات مفهوم یعکس اتجاه الفرد نحو نفسه. وطرح فکرة أن الفرد یکون اتجاهًا نحو کل الموضوعات التی یتعامل معها ویخبرها، وما الذات إلى أحد هذه الموضوعات، ویکون الفرد نحوها اتجاها لا یتخلف کثیرا عن الاتجاهات التی یکونها نحو الموضوعات الأخرى، ولو کانت أشیاء بسیطة یود استخدامها. ولکنه فیما بعد عاد واعترف بأن اتجاه الفرد نحو ذاته یختلف – ولو من الناحیة الکمیة – عن اتجاهاته نحو الموضوعات الأخرى. معنى ذلک أن "روزنبرج" یؤکد على أن تقدیر الذات هو التقییم الذی یقوم به الفرد ویحتفظ به عادة لنفسه"، وهو یعبر عن اتجاه الاستحسان أو الرفض (کفافی، 1989: 103).

2- نظریة کوبر سمیث Cooper-Smith, 1976)):

تمثلت أعمال "کوبر سمیث" فی دراسة تقدیر الذات عن أطفال ما قبل المدرسة الثانویة، ویرى أن تقدیر الذات یتضمن کلًا من عملیات تقییم الذات وردود الأفعال والاستجابات الدفاعیة، وعلى عکس "روزنبرج" لم یحاول "کوبر سمیث" أن یربط أعماله فی تقدیر الذات بنظریة أکبر وأکثر شمولًا، ولکنه ذهب إلى أن تقدیر الذات مفهوم متعدد الجوانب، ولذا فإن علینا أن لا نعتمد على منهج واحد أو مدخل معین لدارسته، بل إن علینا أن نستفید منها جمیعًا لتفسیر الأوجه المتعددة لهذا المفهوم، ویؤکد "کوبر سمیث" بشدة على أهمیة تجنب فرض الفروض غیر الضروریة، ویقسم تعبیر الفرد عن تقدیره لذاته إلى قسمین: الأول هو التعبیر الذاتی وهو إدراک الفرد لذاته ووصفه لها، والثانی هو التعبیر السلوکی ویشیر إلى الأسالیب السلوکیة التی تفصح عن تقدیر الفرد لذاته، والتی تکون متاحة للملاحظة الخارجیة (کفافی، 1989: 104).

3- نظریة زیلر (Zelar, 1969):

تفترض نظریة "زیلر" أن تقدیر الذات ینشأ ویتطور بلغة الواقع الاجتماعی أن ینشأ داخل الإطار الاجتماعی للمحیط الذی یعیش فیه الفرد؛ لذا ینظر " زیلر" إلى تقدیر الذات من زاویة نظریة المجال فی الشخصیة، ویؤکد أن تقییم الذات لا یحدث فی معظم الحالات إلا فی الإطار المرجعی الاجتماعی. ویصف "زیلر" تقدیر الذات بأنه تقدیر یقوم به الفرد لذاته ویلعب دور المتغیر الوسیط، أو أنه یشغل المنطقة المتوسطة بین الذات والعالم الواقعی. وعلى ذلک فعندما تحدث تغیرات فی بیئة الشخص الاجتماعیة فإن تقدیر الذات هو العامل الذی یحدد نوعیة التغیرات التی ستحدث فی تقییم الفرد لذاته تبعًا لذلک. وتقدیر الذات – طبقًا "لزیلر" – مفهوم یربط بین تکامل الشخصیة من ناحیة وقدرة الفرد على أن یستجیب لمختلف المثیرات التی یتعرض لها من ناحیة أخرى. ولذلک فإنه افترض أن الشخصیة التی تتمتع بدرجة عالیة من التکامل تحظى بدرجة عالیة من تقدیر الذات، وهذا یساعدها فی أن تؤدی وظائفها بدرجة عالیة من الکفاءة فی الوسط الاجتماعی الذی توجد فیه. إن تأکید "زیلر" على العامل الاجتماعی جعله یسهم مفهومه – ویوافقه النقاد على ذلک - بأنه "تقدیر الذات الاجتماعی". وقد أدعى أن المناهج أو المداخل الأخرى فی دراسة تقدیر الذات لم تعطِ العوامل الاجتماعیة حقها فی نشأة ونمو تقدیر الذات (کفافی، 1989: 105).

العوامل المؤثرة فی تقدیر الذات:

ذکر کوبر سمیث العوامل التی تلعب دورًا هامًا فی نمو تقدیر الذات بشکل عام من وجهة نظره.

1. مقدار الاحترام والتقبل والمعاملة التی تتسم بالاهتمام الذی یحصل علیه الفرد من قبل الآخرین الهامین فی حیاته.
2. نجاح الفرد فی المناصب التی شغلها فی العالم (یقاس النجاح بالناحیة المادیة ومؤشرات التقبل الاجتماعی).
3. مدى تحقیق طموح الفرد فی الجوانب التی یعتبرها هامة، مع العلم بأن النجاح والنفوذ لا یدرک مباشرة ولکنه یدرک من خلال مصفاة فی ضوء الأهداف الخاصة والقیم الشخصیة.
4. کیفیة تفاعل الفرد مع المواقف التی یتعرض فیها للتقلیل من قیمته، فبعض الأشخاص قد یخففون ویحورون ویکتبون تمامًا أی تصرفات تشیر إلى التقلیل من قیمتهم من قبل الآخرین أو نتیجة فشلهم السابق. حیث تخفف القدرة على الدفاع عن تقدیر الذات من شعور الفرد بالقلق وتساعده فی الحفاظ على توازنه الشخصی (الماضی، 1993: 62).

 أبعاد تقدیر الذات:

یرى کلاً من " رانجیت ووروبرت Rangit&Robert" بأن تقدیر الذات له أبعادًا متعددة، بمعنى أن الإحساس بقیمة الذات ینبع من الکفاءات المتنوعة التی یشعر بها الناس فی أبعاد مختلفة، وهناک على الأقل ثلاثة أبعاد متمایزة وهی Rangit&Robert, 2005: 3)):

1- المظهر المادی (التقدیر المادی للذات)

إن مظهر المرء عنصر مهم فی مستوى تحدید تقدیر الذات، فآراء الآخرین وتقییماتهم غالبًا ما تکون مبنیة على مظهر الشخص، فالأشخاص الجذابون أکثر قابلیة لأن یحبوا مقارنة بالأشخاص غیر الجذابین.

2- أداء المهام (تقدیر أداء الذات)

یتأثر تقدیر الذات ببراعة الشخص فی إنجاز المهام، فبدون الشعور بالإنجاز تصبح الثقة بالنفس وتقدیر الذات من الأمور المستحیلة.

3- العلاقات الشخصیة (التقدیر الاجتماعی للذات)

إن تصور الذات من خلال الأدوار الاجتماعیة ینمو مع نمو الذات، فالتفاعل الاجتماعی السلیم والعلاقات الاجتماعیة الناجحة تعزز الفکرة السلیمة عن الذات Rangit&Robert,2005)).

مصادر تقدیر الذات:

1- الخبرات الشخصیة حلوها ومرها:

قد یرتفع تقدیر الذات لدى الناس فی العادة إذا کانت معظم خبراتهم وأفکارهم عن ذاتهم إیجابیة، أما إذا کانت خبراتهم سلبیة فقد ینشأ لدیهم تقدیر منخفض للذات بشکل واضح، ویختلف الناس ذو تقدیر الذات المرتفع عن غیرهم من ذوی التقدیر المنخفض للذات فی طرق استجابتهم لکل نوع من أنواع خبرات الحیاة، وفی تکیفهم معها. ویتحقق ذلک من خلال:

أ- اختیارنا للمواقف التی نتفوق فیها.

ب- تفسیر خبراتنا على نحو یبرئنا.

ج- تضخیم انجازاتنا فی الجهود والمشاریع المشترکة (عبد الرحمن، 2004: 137).

2- اختلاف أثر الخبرات باختلاف الأشخاص:

یختلف الناس فی طریقة استجابتهم للأحداث الإیجابیة و السلبیة، وفی أثر تلک الأحداث على تقدیراتهم لذواتهم، وقد ظهرت دراسة "نفیل" أن الأحداث الإیجابیة والسلبیة یکون لها أثر مبالغ فیه عند الأشخاص ذوی الدرجة المنخفضة فی تعقد الذات، أی الذین یرون أنهم یتمتعون بعدد قلیل نسبیًا من الجوانب الممیزة للذات حیث أتاحت لـ "نفیل" الفرصة لمفحوصیها الشعور بالنجاح أو الفشل، وقد شعر المفحوصون منخفضو مستوى تعقد الذات بحالات مزاجیة إیجابیة بعد النجاح، وحالات مزاجیة سلبیة بعد الفشل أکثر مما یشعر المفحوصون مرتفعو مستوى تعقد الذات، کما تعرض تقدیر الذات بعد خبرة النجاح أو الفشل عند الفئة الأولى لتغیرات أکبر من المتغیرات التی تعرض لها تقدیر الذات عند الفئة الثانیة ( عبدالرحمن، 2004: 137).

3- المقارنات الاجتماعیة:

یعتمد تقدیر الذات على المقارنات الاجتماعیة فقد یکون تفوق الأخ أو الصدیق أشد إیلامًا من أذى شخص غریب، لأن المقارنة الاجتماعیة ستزداد فی هذه الحالة، ففی الوقت   الذی نرغب بالاستمتاع بما حققه شخص من إنجازات، نشعر بوهج إنجازاته قد یشتد         بریقه وحرارته علینا إلى حد مؤلم أحیانًا ولکننا لا نملک حریة اختیار من نقارن أنفسنا بهم         (عبد الرحمن، 2004: 137).

4- تقییم الذات بناء على معاییر داخلی:

إن الذات لا تتأثر فقط بما یحدث للفرد خارجیًا بل تتأثر أیضًا بما یحدث داخلنا، وعلى الرغم من أن معظم الناس قد یصفوننا بأننا أشخاص ناجحون، إلا أننا قد نظل نشعر بفشلنا فی الوصول الى المستوى المناسب للمعاییر التی نسعى من خلالها إلى الوصول الى ما نعتبرها موجهات أو مرشدات للذات، وتأتی موجهات الذات فی صورتین:

الأولى: الذات المثالیة، وهی ذات الشخص الذی نسعى لأن نکون مثله.

الثانیة: الذات المتوقعة، وهی ذات الشخص الذی نشعر أنه ینبغی علینا أن نکون مثله، وتشمل موجهات الذات المثالیة (عبد الرحمن، 2004: 137).

 الدراسات السابقة:    

    تمَّ تقسیم الدراسات بحسب الأجزاء الرئیسة التی تتکون منها الدراسة الحالیة، بحیث تنوعت بین الدراسات العربیة والأجنبیة، وتمَّ ترتیبها بحسب التسلسل التاریخی من الأحدث إلى الأقدم، على النحو التالی:

أولًا: الدراسات التی تناولت متغیر الإساءة اللفظیة:

    هدفت دراسة المعایطة (2016) إلى التعرف إلى مستوى التشوهات المعرفیة لدى طلبة المرحلة الثانویة وعلاقتها بالإساءة اللفظیة الموجهة لهم من المعلمین فی مدارس مدیریة لواء القصر، وقد تکونت عینة الدراسة من (298) طالبًا وطالبة تم اختیارهم عشوائیًا، وطبق علیهم مقیاسین: مقیاس التشوهات المعرفیة، ومقیاس الاساءة اللفظیة، وتوصلت النتائج إلى أن التشوهات المعرفیة جاءت متوسطة، کما أظهرت النتائج أن مستوى الإساءة اللفظیة جاء بمتوسط حسابی مرتفع، کما أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیه سالبة بین أبعاد مقیاس التشوهات المعرفیة ودرجة الإساءة اللفظیة لدى طلبة المرحلة الثانویة.

      کما أجرى (الشریف، 2012) دراسة بعنوان الإساءة اللفظیة الموجهة من المعلمین لطلبة الأول الثانوی وعلاقتها بمفهوم الذات والتحصیل الدراسی من وجهة نظر الطلبة، تکونت عینة الدراسة من (506) طالبًا وطالبة، وتم تطبیق مقیاسین وهما، مقیاس الإساءة اللفظیة، ومقیاس بیرس-هارس لمفهوم الذات، وأظهرت نتائج الدراسة أن الإساءة اللفظیة جاءت ضمن المستوى المتوسط، وکما أظهرت النتائج وجود علاقة سالبة ودالة إحصائیًا بین الإساءة اللفظیة وبین التحصیل الدراسی لدى الطلاب.

     وقام (الیوسف، 2010) بدراسة هدفت للکشف عن مدى انتشار الإساءة اللفظیة ضد الأطفال فی مدینة الریاض، وتم جمع البیانات من خلال استبانة وزعت على (450) طالبة من طالبات المرحلة الابتدائیة، وأظهرت نتائج الدراسة أن الإساءة اللفظیة من قِبل الأب تحدث بصورة مرتفعة لدى (62%( من الطالبات، وأن الإساءة اللفظیة من قِبل الأم تحدث بصورة مرتفعة لدى (59%(، وأن الإساءة اللفظیة من قِبل الوالدین معًا تحدث بصورة مرتفعة لدى (58%( من الطالبات، کما بینت نتائج الدراسة وجود عدد من المشکلات والآثار السلبیة التی تعانی منها الطالبات المتعرضات للإساءة اللفظیة أهمها المشکلات الاجتماعیة والنفسیة.

     وقام برندجین ووانر وفیتارو وبوکوسکی وترمبلای (Brendgen Wanner Viraro Bukowski & Tremblay, 2007) بدراسة هدفت إلى فحص العلاقة بین الإساءة اللفظیة من قِبل المعلم فی المدرسة، وبین المشکلات السلوکیة والانفعالیة فی مرحلة ما بعد التعلیم المدرسی، وکذلک أثر الإساءة اللفظیة فی مفهوم الذات لدى عینة مکونة من (231) طالبًا وطالبة فی مدینة مونتریال الکندیة، تم تطبیق مقاییس الإساءة اللفظیة، والتصور الذاتی الشخصی للأطفال، وتقییم أبعاد أمراض الشخصیة، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الإساءة اللفظیة من قِبل المعلم فی المرحلة الابتدائیة وبین المشکلات السلوکیة، وعدم وجود علاقة بین الإساءة اللفظیة من قِبل المعلم وبین مفهوم الذات لدى الطلبة ذکورًا وإناثًا.

      وهدفت دراسة (السعدون، 2007) إلى التعرف على العلاقة بین تحصیل طلبة الصف الثانی عشر والإساءة النفسیة، وقد شملت عینة الدراسة (401) طالبًا وطالبة من مدارس ولایات محافظة مسقط. وتم إتطبیق مقیاس للإساءة النفسیة، وأظهرت النتائج أنه من النادر ما تعرض طلبة الصف الثانی عشر للإساءة النفسیة بما فیها الإساءة اللفظیة أثناء فترة طفولتهم. کما أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة سلبیة ودالة إحصائیًا بین تحصیل الطالب، وبین الإساءة النفسیة بأبعادها الخمسة: الرفض، الإساءة اللفظیة، العزل الاجتماعی، التخویف، الإهمال العاطفی.

      کما أجرى (دنان، 2006) دراسة بعنوان الإساءة اللفظیة تجاه الأطفال من قِبل الوالد وعلاقته ببعض المتغیرات المتعلقة بالأسرة. وتکونت عینة الدراسة من (20) طالبًا من الصف الأول الإعدادی، واستخدمت استبیان لقیاس شدة تأثر الطفل بالإساءة اللفظیة الموجهة نحوه، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الطلبة الذکور والإناث من حیث التأثر بالإساءة اللفظیة من قِبل الوالد، حیث أن الإناث یتأثرون بالإساءة اللفظیة أکثر من الذکور، وکذلک هنالک فروق ذات دلالة إحصائیة أیضًا بین المستوى التعلیمی للوالد وتکرار تعرض الطفل للإساءة اللفظیة من قبله بالنسبة للذکور، کما أوضحت النتائج وجود علاقة بین مستوى دخل الأسرة وتکرار تعرض الطفل للإساءة اللفظیة من قِبل الوالد.

     وأجرى (الجبری، 2005) دراسة هدفت إلى معرفة مظاهر وأسباب الإساءة اللفظیة من قِبل أعضاء هیئة التدریس بالجامعة تجاه الطلاب فی قاعات المحاضرات، وقد أعدت الجبری استبانة لمظاهر الإساءة اللفظیة، واستبیان لأسباب الإساءة اللفظیة واستمارة بیانات، وتکونت من (350) طالبًا وطالبة جامعیة تراوحت أعمارهم بین (20-18) عامًا من الجامعات المصریة، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق فی مظاهر الإساءة اللفظیة بین الجامعة الحکومیة والخاصة وبین الکلیات النظریة والعملیة، وبین الأعمار والجنسین، وبین من یشغلون مناصب إداریة ومن لا یشغلون، وأن نسبة استخدام الإساءة اللفظیة للأساتذة نسبة قلیلة للمجموع الکلی للأعضاء، وأن أسباب الإساءة اللفظیة تعود إلى الأساتذة وقاعات المحاضرات ومواعید المحاضرات          وإلى الطلاب.

ثانیًا: الدراسات التی تناولت متغیر تقدیر الذات:

    هدفت دراسة درقاوی (2017) إلى معرفة إمکانیة وجود علاقة بین تقدیر الذات والعدوانیة لدى التلامیذ بالمتوسط والثانوی، وللقیام بذلک تم استخدام مقیاس تقدیر الذات لروزنبرغ ومقیاس العدوانیة لعبد السمیع الملیجی باظة حیث بلغت عینة هذه الدراسة (514) تلمیذًا بمرحلة المتوسط والثانوی وتوصلت نتائجها إلى هناک علاقة سالبة بین تقدیر الذات والعدوانیة، کما توصلت نتائجها إلى وجود اختلاف بین التلامیذ فی لجوئهم للسلوک العدوانی تبعًا لمستوى تقدیرهم لذواتهم (منخفض، مرتفع).

     وهدفت دراسة الرشیدی (2017) إلى الکشف عن العلاقة بین تقدیر الذات وبعض العوامل المدرسیة لدى الطلبة الموهوبین بمحافظة الأحساء، کما هدفت إلى الکشف عن الفروق بین الذکور والإناث فی کل من تقدیر الذات والعوامل المدرسیة، وتکونت عینة الدراسة من(143) طالبًا وطالبة من طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین بإدارة التعلیم بمحافظة الأحساء، بواقع (75) طالبًا، و(86) طالبة، طبق علیهم مقیاس تقدیر الذات، ومقیاس العوامل المدرسیة، وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة موجبة دالة إحصائیًا بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس تقدیر الذات وبین درجاتهم على مقیاس العوامل المدرسیة، کما أوضحت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات درجات الطلاب والطالبات على کل من مقیاسی تقدیر الذات والعوامل المدرسیة لصالح الطلاب.

       کما قام الأخضر (2016) بدراسة هدفت إلى التعرف على تقدیر الذات وعلاقته بالصحة النفسیة، وتکونت عینة الدراسة من (110) تلمیذًا وتلمیذة، منهم (34) تلمیذًا و(76) تلمیذة، واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس تقدیر الذات أعده روزنبرج (1979)، ومقیاس الصحة النفسیة. وأسفرت نتائج الدراسة عن وجود علاقة دالة بین تقدیر الذات والصحة النفسیة لدى عینة من تلامیذ المرحلة الثانویة.

       کما هدفت دراسة دونیا (2008) إلى إبراز العلاقة بین تقدیر الذات والاختیار المهنی عند تلامیذ الثالث الثانوی، والوصول بالتلمیذ إلى تقدیر قدراته کما یراها هو. وبلغت عینة الدراسة (300) تلمیذًا موزعین على (6) تخصصات إناث وذکور من ثلاث ثانویات مختلفة بالجزائر وتم اختیارهم بالطریقة العشوائیة الطبقیة، واستخدم المنهج الوصفی فی هذه الدراسة، واعتمدت الدراسة على أداتین من الأدوات وهی: مقیاس تقدیر الذات للدکتور عبد الرحمن الأزرق واستبیان الاختیار المهنی. وتوصلت الدراسة إلى عدد من النتائج منها: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیر الذات لتلامیذ المرحلة الثانویة حسب الجنس، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیر الذات لتلامیذ المرحلة الثانویة حسب التخصص الدراسی.

     وهدفت دراسة :(Martinz, Buelga, Cara, 2007) إلى تحلیل العلاقة یبن متغیرات مدرسیة (التوافق المدرسی من خلال المدرس والبیئة الفصلیة) وعوامل مختلفة للتوافق النفسی للمراهق ( تقدیر الذات، والرضا عن الحیاة ) وتکونت العینة من (1319) ألف وثلاث مئة وتسعة عشر مراهقًا إسبانیًا من الجنسین، الذین تراوحت أعمارهم ما بین 11- 18 عامًا کما استخدمت الدراسة المنهج الارتباطی،  وتوصلت الدراسة إلى النتائج التالیة: بعد تحلیل بیانات الدراسة إحصائیًا، توصل الباحثون إلى وجود علاقة ارتباط إیجابیة بین متغیرات مدرسیة  (التوافق المدرسی مع المدرس والبیئة المدرسیة) وتقدیر الذات المرتفع لدى المراهقین من الجنسین، کما تبین بوضوح ارتباط الرضا عن الحیاة إیجابیًا بتقدیر الذات المرتفع لدى المراهقین من الجنسین.

منهج الدِّراسة وإجراءاتها

       یتناول الباحث فی هذا الفصل خطوات وإجراءات الدراسة المیدانیة والمتمثلة فی بیان منهج الدراسة، ومجتمع الدراسة، وأداة جمع المعلومات وکیفیة بناؤها وإجراءات الصدق والثبات والأسالیب الإحصائیة التی استخدمت فی معالجة وتحلیل البیانات وذلک على النحو التالی:

     أولًا- منهج الدراسة: تحقیقًا لأهداف الدراسة، وبعد مراجعة الباحث للعدید من الدراسات السابقة ذات العلاقة مع هذه الدراسة فی بعض جوانبها، وجد الباحث أن المنهج          الوصفی (الارتباطی) هو المنهج المناسب لتحقیق أهداف دراسته، وهو المنهج الذی              یدرس العلاقة بین المتغیرات، ویصف درجة المتغیرات وصفًا کمیًا وذلک باستخدام مقاییس کمیة (أبو علام، 1998).

    ثانیًا- مجتمع الدراسة: یشمل مجتمع الدراسة جمیع طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة، والبالغ عددهم (56760) طالبًا، وذلک حسب الإحصائیة الصادرة من إدارة التعلیم بمحافظة جدة، ویوضح الجدول التالی توزیعهم حسب مکاتب التعلیم بالمحافظة.

    ثالثًا- عینة الدراسة: تم تطبیق أداة الدراسة على عین عشوائیة بسیطة قوامها (985) طالبًا من طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة.

     رابعًا- أدوات الدراسة: فی سبیل الحصول على المعلومات اللازمة من مفردات مجتمع الدراسة للإجابة على أسئلة الدراسة، قام الباحث باستخدام مقیاسین لجمع البیانات المطلوبة لدعم البحث النظری بالجانب التطبیقی للإجابة على أسئلته وتحقیق أهدافه وهما، مقیاس الإساءة اللفظیة، ومقیاس تقدیر الذات.

وقد تم إعداد المقیاسین من خلال اتباع الخطوات التالیة:

أ – مقیاس الإساءة اللفظیة:

-       تحدید الهدف من المقیاس والمتمثل فی تحدید درجة الإساءة اللفظیة التی یتعرض لها طلاب المرحلة الثانویة من المعلمین، من قبل عینة الدراسة.

-       تم تصمیم المقیاس من خلال الرجوع إلى الأدب النظری للدراسة والدراسات السابقة، وأیضا من خلال الاطلاع على بعض الدراسات الأخرى ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالی، ومن تلک الدراسات (الشریف، 2012)، وکذلک دراسة (المعایطة، 2016).

-       تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على لجنة من المحکمین، وفی ضوء الآراء والملاحظات والتوجیهات التی أبداها السادة المحکمون قام الباحث بإجراء التعدیلات         التی اتفق علیها أکثر من (80%) من المحکمین، حیث تم تعدیل صیاغة عدد من        فقرات المقیاس.

-       الصدق الذاتی لمقیاس الإساءة اللفظیة: هو صدق الدرجات التجریبیة بالنسبة للدرجات الحقیقیة التی خلصت من شوائب أخطاء الصدفة، وبذلک تصبح الدرجات الحقیقیة للاختبارTrue Scores هی المحک الذی ینسب إلیه صدق الاختبار. ولما کان ثبات الاختبار یقوم على ارتباط الدرجات الحقیقیة للاختبار بنفسها إذا أُعید الاختبار على نفس المجموعة التی أجری علیها فی أول الأمر، لهذا کانت الصلة وثیقة بین الثبات والصدق الذاتی، ویحسب الصدق الذاتی بالقانون:

                               الصدق الذاتی =    معامل ثبات الاختبار

ویستخدم الصدق الذاتی فی تحدید النهایة العظمى لمعاملات الصدق التجریبی والصدق العاملی؛ أی أنّ الحد الأعلى لمعامل صدق الاختبار یجب ألاّ یتجاوز صدقه الذاتی (خلیل،1432هـ، ص23-24). وقد تم حساب معامل الثبات للمقیاس على عینة مکوّنة من (30) طالباً یمثلون عینة لتقنین الأداة، ومن هنا حسبت قیمة الثبات ثم حسبت قیم الصدق الذاتی، وقد بلغت قیمة الثبات للمقیاس ککل (0.935)، وبلغت قیمة الصدق الذاتی وفقاً لذلک (0.966)، وهی قیمة مرتفعة تشیر إلى تحقق الصدق الذاتی للمقیاس.

-       ثبات مقیاس الإساءة اللفظیة: للتحقق من ثبات المقیاس استخدم الباحث معادلة ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha)، وقد بلغت قیمة الثبات (0.935). بما یشر إلى صلاحیة المقیاس للتطبیق بطمأنینة فی هذه الدراسة وإمکانیة الاعتماد على نتائجه والوثوق بها

-       تم الوصول إلى الصورة النهائیة لمقیاس الإساءة اللفظیة، والذی اشتمل على (35 عبارة).

ب – مقیاس تقدیر الذات:

تم بناء مقیاس تقدیر الذات من خلال اتباع الخطوات التالیة:

-       تحدید الهدف من المقیاس، والمتمثل فی تحدید درجة تقدیر الذات لدی طلاب المرحلة الثانویة.

-       تم تصمیم المقیاس من خلال الرجوع إلى الأدب النظری للدراسة والدراسات السابقة، وأیضا من خلال الاطلاع على بعض الدراسات الأخرى ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالی.

-       عرض المقیاس فی صورته الأولیة على لجنة التحکیم، وفی ضوء الآراء والملاحظات والتوجیهات التی أبداها المحکمون قام الباحث بإجراء التعدیلات اللازمة على فقرات المقیاس.

-       الصدق الذاتی للمقیاس: تم حساب الصدق الذاتی للمقیاس وذلک بحساب الثبات ثم إیجاد الجذر التربیعی لقیمة الثبات، وقد بلغت قیمة الثبات للمقیاس ککل (0.832)، وبلغت          قیمة الصدق الذاتی وفقاً لذلک (0.912)، وهی قیمة مرتفعة تشیر إلى تحقق الصدق          الذاتی للمقیاس.

-       ثبات مقیاس تقدیر الذات: تم التحقق من ثبات مقیاس تقدیر الذات بواسطة معادلة ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha)، وقد بلغت قیمة الثبات (0.832). وهی قیمة مرتفعة تشیر إلى صلاحیة المقیاس للتطبیق بطمأنینة فی هذه الدراسة وإمکانیة الاعتماد على نتائجه والوثوق بها.

-       تم الوصول إلى الصورة النهائیة لمقیاس تقدیر الذات، والذی اشتمل على (27 عبارة).

سادسًا: أسالیب المعالجة الإحصائیَّة:

     تّم تحلیل البیانات باستخدام برنامج الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS)، واستخراج النتائج وفقًا للأسالیب الإحصائیة التالیة: معامل ارتباط بیرسون لحساب صدق الاتساق الداخلی، ومعامل ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha) لحساب الثبات، والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لحساب متوسطات الاستجابات ومقدار التباین فیها. ولحساب مدى التطبیق من حیث قوتها أو ضعفها لمقیاس لیکرت الخماسی تم تحدید درجة الاستجابة بحیث یعطى للعبارات الموجبة الدرجة (5) للاستجابة "دائمًا"، والدرجة (4) للاستجابة "غالبًا"، والدرجة (3) للاستجابة "أحیانًا"، والدرجة (2) للاستجابة "نادرًا"، والدرجة (1) للاستجابة "لا یحدث أبدًا"، وللعبارات السالبة یتم عکس الدرجات السابقة.

• إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (1) إلى (1,79) تکون درجة الموافقة (ضعیفة جدًا).
• إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (1,8) إلى (2,59) تکون درجة الموافقة (ضعیفة).
• إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (2,6) إلى (3,39) تکون درجة الموافقة (متوسطةً).
• إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (3,4) إلى (4,19) تکون درجة الموافقة (کبیرة).
• إذا کانت قیمة المتوسط الحسابی من (4,2) إلى (5) تکون درجة الموافقة (کبیرة جدًا).

نتائج الدِّراسَة وتفسیرها

     نتائج السؤال الأول: ما مستوى الإساءة اللفظیة من المعلمین المدرکة من طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة؟

للإجابة عن هذا السؤال استخدم الباحث المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لفقرات المقیاس، وترتیبها تنازلیاً، وجاءت النتائج کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (1)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجمالی فقرات مقیاس

 الإساءة اللفظیة مرتبة تنازلیًا

یتبین من الجدول السابق أن المتوسط الحسابی لاستجابات الطلاب على مقیاس الإساءة اللفظیة بلغ (1.995)، وبلغت قیمة الانحراف المعیاری (0.784) مما یدل على أن مستوى الإساءة اللفظیة من المعلمین کما یدرکها طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة کانت درجته ضعیفة. وقد حازت الفقرة رقم (1) وهی (یهددنی المعلم بخصم درجاتی) على أعلى درجة، بمتوسط حسابی (3.077)، وانحراف معیاری قدره (1.457)، بینما حصلت الفقرة رقم (35) وهی (یسخر المعلم من نظافتی الشخصیة) على أقل درجة، بمتوسط حسابی (1.337)، وانحراف معیاری قدره (0.864). واتفقت النتائج مع دراسة (السعدون، 2007) التی أظهرت أنه من النادر ما تعرض طلبة الصف الثانی عشر للإساءة النفسیة بما فیها الإساءة اللفظیة أثناء فترة طفولتهم. کما اتفقت مع نتائج دراسة (الجبری، 2005) التی کشفت أن نسبة استخدام الإساءة اللفظیة للأساتذة تجاه الطلاب کانت قلیلة، وکذلک اتفقت مع دراسة (الزهرانی، 2003) التی کشفت شیوع الإساءة اللفظیة المتعلقة بـ(السب بألفاظ قبیحة والتهکم) بنسبة (%21). بینما اختلفت النتائج مع دراسة (المعایطة،2016) التی أظهرت أن مستوى الإساءة اللفظیة الموجهة من المعلمین للطلاب کان مرتفعًا، کما اختلفت مع دراسة (الشریف، 2012) التی کشفت أن الإساءة اللفظیة الموجهة من المعلمین لطلبة الصف الأول الثانوی جاءت ضمن المستوى المتوسط، واختلفت مع نتائج دراسة کاسارجیا Casarjia)، 2000) التی أظهرت أن (34%( من العینة أشارت إلى تعرضها للإساءة اللفظیة من قِبل المعلم بما لا یقل عن (6) مرات خلال العام الدراسی، وأن (11%( من أفراد العینة تعرضوا للإساءة اللفظیة أکثر من (31) مرة على مدار العام الدراسی، کما أن طالب واحد من بین کل (4) طلاب ممن تعرضوا للإساءة اللفظیة تعرض للشتائم المباشرة من قِبل المعلم. ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى عدد من العوامل، من أهمها وعی المعلمین بمسؤولیاتهم المهنیة ورسالتهم التربویة والأخلاقیة، وإدراکهم أن استخدام أسلوب الإساءة اللفظیة فی تعاملهم مع الطلاب قد یؤدی إلى انعکاسات سلبیة على سلوکیاتهم، وعلى میولهم، واتجاهاتهم نحو المعلمین والمادة الدراسیة التی یقومون بتدریسها، ویؤثر فی دافعیتهم نحو التعلم، کما یعود ذلک إلى توافر الکفایات التدریسیة والمهنیة لدى العدید من المعلمین، مما مکنهم من حسن إدارة بیئة الصف، والتعامل مع المشکلات الطلابیة بطرق موضوعیة ومنهجیة. کما یرجع الباحث هذه النتیجة إلى استفادة المعلمین من برامج النمو المهنی التی أسهمت فی تحسین مهاراتهم فی التعامل مع الطلاب فی هذه المرحلة التی یمرون بها، وفی مراعاة خصائصهم واحتیاجاتهم ومیولهم. کما یعزى ذلک إلى قدرة المعلمین على التحکم بانفعالاتهم فی التعامل مع المشکلات الطلابیة.

نتائج السؤال الثانی: ما مستوى تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة؟

للإجابة عن هذا السؤال استخدم الباحث المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لفقرات المقیاس، وترتیبها تنازلیاً، وجاءت النتائج کما هو موضح فی الجدول التالی:

جدول (2)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لإجمالی فقرات مقیاس تقدیر الذات مرتبة تنازلیًا

*عبارة سالبة تم عکس تقدیراتها

من الجدول السابق یتضح أن درجة تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة کانت کبیرة، بمتوسط حسابی (3.585)، وبانحراف معیاری (0.543) مما یدل على قدر کبیر من الاتفاق بین أفراد العینة حول تقدیر الذات. وقد حازت الفقرة رقم (10) وهی (تتوقع عائلتی منی کثیرًا) على أعلى درجة، بمتوسط حسابی (4.277)، وانحراف معیاری قدره (1.173)، بینما حصلت الفقرة رقم(27) وهی (یزعجنی النقد الموجه إلیَّ من الآخرین) على أقل درجة، بمتوسط حسابی (2.828)، وانحراف معیاری قدره(1.431). ویعزو الباحث هذه النتیجة إلى عدد من العوامل الذاتیة، والأسریة، والمدرسیة، والاجتماعیة، التی أسهمت فی تعزیز تقدیر طلاب المرحلة الثانویة لذواتهم، ومن ذلک امتلاک غالبیة الطلاب لقدرات ومهارات فکریة واجتماعیة وثقافیة تساعدهم على التکیف مع متطلبات الحیاة المدرسیة والاجتماعیة، وعلى النجاح والتمیز فی تحصیلهم الدراسی. کما یرجع الباحث ذلک إلى تمتع الطلاب فی هذه بمستوى جید من الصحة النفسیة، والتی انعکست بصورة إیجابیة على ثقتهم بأنفسهم، وعلى قدرتهم على التعبیر عن ذواتهم، وعدم الاستنقاص من أنفسهم أمام زملائهم أو المحیطین بهم، أو الشعور بالخجل فی التعامل مع المواقف المختلفة، وما ینجر عنه من هروب من المواجهة، وهذا الأمر أکدته دراسة (الأخضر،2016) و(المصری،2014) التی کشفت وجود علاقة موجبة ودالة بین تقدیر الذات والصحة النفسیة. کما یعزى ذلک إلى وجود بیئة أسریة واجتماعیة لدى الطلاب تسهم فی تعزیز القیم والاتجاهات الإیجابیة لدیهم، وتعزز ثقتهم بأنفسهم، وقدرتهم على تحمل المسؤولیة، وعلى الشعور بمکانتهم الاجتماعیة، والتکیف مع محیطهم الاجتماعی بشکل جید، وهو ما أکدته دراسة (Ellis, S, J, 1999) التی أوضحت أن الطلبة یجمعون على أن العائلة والرفاق لدیهم تأثیر کبیر فی تقدیر الفرد لذاته.

کما یعزو الباحث ذلک إلى وجود مناخ مدرسی صحی بشکل عام، یساعد طلاب المرحلة الثانویة على الاندماج والتکیف فی المحیط المدرسی والاجتماعی، وعلى التعلم وتنمیة مواهبهم وقدراتهم العقلیة والمعرفیة، وعلى التحصیل الدراسی، ویساعدهم فی تعزیز النظرة الإیجابیة لذواتهم، وهو یتفق مع ما أکدته دراسة الرشیدی(2017) التی کشفت وجود علاقة موجبة بین تقدیر الذات لدى الطلاب وعدد من العوامل المدرسیة الفیزیقیة والمعلمین والمواد الأکادیمیة وإدارة المدرسة، کما کشفت دراسة (Martinz, Buelga, Cara, 2007) وجود علاقة ارتباط إیجابیة بین التوافق المدرسی من خلال المدرس والبیئة الفصلیة وتقدیر الذات المرتفع لدى الطلبة.

       نتائج السؤال الثالث: هل توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین وبین تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم حساب معامل ارتباط بیرسون Pearson Correlation بین إجمالی درجات مقیاس الإساءة اللفظیة من المعلمین، وإجمالی درجات تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة، وقد کشفت النتائج وجود علاقة ارتباط عکسیة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین وبین تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة، حیث بلغت قیمة الارتباط (-0.187) وهذا یشیر إلى أنه کلما انخفضت درجة الإساءة اللفظیة لدى المعلمین، قابله ارتفاع درجة تقدیر الذات لدى الطلاب. واتفقت النتائج مع ما کشفت عنه دراسة (الشقیرات والمصری، 2001) التی أظهرت أن الإساءة اللفظیة الموجهة للطلاب قد ینتج عنها عدم اندماجهم فی نشاطات اللعب، وتتولد عنها الوساوس والمخاوف، ووصف الطالب ذاته بعبارات سلبیة، والخجل والسلبیة والخنوع، وعدم القدرة على تحمل المسؤولیة. واتفقت النتیجة مع دراسة  (المعایطة، 2016) التی کشفت وجود علاقة ارتباط عکسیة بین مستوى التشوهات المعرفیة أو الأفکار الخاطئة والمشوهة لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مستوى الاستدلال الاعتباطی، والتجرید الانتقائی، والتعمیم الزائد، والتسمیة أو فقد التسمیة، ولوم الذات، والتفکیر القائم على الاستنتاجات ودرجة الإساءة اللفظیة الموجهة لهم من المعلمین، طریق توضیح.کما اتفقت مع نتائج دراسة (الشریف، 2012) التی کشفت وجود علاقة سالبة ودالة إحصائیًا بین الإساءة اللفظیة وبین مفهوم الذات والتحصیل الدراسی لدى الطلاب. کما اتفقت مع دراسة (الیوسف، 2010) التی أظهرت أن الإساءة اللفظیة الموجهة للطالبات نتج عنها عدد من المشکلات الاجتماعیة والنفسیة المؤثرة فی تقدیرهن للذات.

     ویرجع الباحث هذه النتیجة إلى أن کون تجنب المعلم للإساءة اللفظیة بأنواعها المختلفة کالتهدید والسخریة تجاه طلابه من شأنه أن یسهم فی إیجاد بیئة صفیة صحیة تسودها العلاقات الودیة بین المعلمین والطلاب، وتقوم على الارتیاح النفسی وعلى الاحترام المتبادل بین الطرفین، الأمر الذی یساعد فی تعزیز الاتجاهات الإیجابیة لدى الطلاب نحو معلمیهم والمدرسة بشکل عام، وینعکس ذلک بصورة إیجابیة على رغبتهم ودافعیة للتعلم ویزید من مشارکتهم وتفاعلهم الصفی، مما یعزز نموهم المعرفی والسلوکی، ویجعل تقدیرهم لذواتهم إیجابیًا.

      وعلى العکس من ذلک، فإن بیئة التعلم التی یسودها استخدام المعلمین للإساءة اللفظیة بأنواعه المختلفة کالتهدید، والوعید، والسخریة من الطلاب، والتعامل معهم باستعلاء، من شانه أن یجعل بیئة التعلم بیئة منفرة وغیر جاذبة، ویسودها التوتر والقلق لدى الطلاب، فیغلب علیهم الرغبة فی انتهاء الدروس فی أسرع وقت، وتکون علاقتهم بالمعلمین علاقة فاترة وسلبیة، وقائمة على الحذر، وعدم الثقة، ویکون الطالب فی خوف ورهبة دائمة من الفشل بسبب تهدیدات المعلمین، کما یؤثر ذلک فی مستوى ترکیزهم ومشارکتهم وتفاعلهم الصفی بسبب الخوف من التعرض إلى السخریة من المعلمین والتشهیر بأخطائهم أمام زملائهم وکشف ضعفهم، وهی الأمور تنعکس بصورة سلبیة على نمو الطالب وتحول دون تعدیل سلوکیاته، وتجعل نظرته وتقدیره لذاته نظرة تشاؤمیة وسلبیة، وهذا الأمر قد أکدت علیه الأبحاث العلمیة، حیث کشفت دراسة تولبوت (Tolboot, 2001) أن تعدد سوء المعاملة یؤثر سلبًا على إدراک الذات عند الطفل، ویخفض لدیه تقدیر الذات، کما ینجم عن تعدد الإساءة اضطرابات العلاقات الشخصیة، وتشویه المؤثرات البیئیة وعدم القدرة على التحکم الانفعالی، وتأخر فی عملیات النمو الشامل للأطفال. کما أکدت دراسة (عزالدین، 2010: 33-35) أن للإساءة التی یستخدمها المعلم مع طلابه أثرًا سلبیًا کبیرًا، حیث تؤدی انخفاض الثقة بالنفس، والاکتئاب، وردود فعل سریعة، والاندفاع والهجوم تجاه المواقف، والتوتر الدائم، والنظرة السلبیة للذات، والشعور بعدم الأمان، وانعدام الاستقرار النفسی. کما کشفت دراسة(سولومون وسیرز Solomon & Serre's, 1999) وجود تأثیر الإساءة اللفظیة على تقدیر ذات الأبناء والتحصیل الدراسی.

ملخص نتائج الدراسة والتوصیات:

کشفت الدراسة المیدانیة عن النتائج التالیة:

1. تبین أن مستوى الإساءة اللفظیة من المعلمین کما یدرکها طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة کانت درجته ضعیفة.
2. اتضح أن تقدیر الذات لدى الطلاب بالمرحلة الثانویة فی محافظة جدة کانت درجته کبیرة.
3. وجود علاقة ارتباط عکسیة بین الإساءة اللفظیة من المعلمین ببعدیها التهدید والسخریة، وبین تقدیر الذات لدى طلاب المرحلة الثانویة فی محافظة جدة بأبعادها المختلفة.

ثانیًا- توصیات الدراسة:

یوصی الباحث فی ضوء ما توصل إلیه من نتائج بما یلی:

-       تعزیز الدورات التدریبیة المقدمة لدى المعلمین فی مجال التعامل مع الطلاب وسبل توثیق العلاقات داخل بیئة الصف وسبل الرفع من تقدیرهم لذواتهم.

-       إقامة ورش عمل وندوات ومحاضرات تعزز وعی المعلمین بخطورة الإساءة اللفظیة تجاه الطلاب وأثرها على تقدیر ذواتهم.

-       تقدیم المعلمین برامج وأنشطة تعلیمیة وتربویة مکثفة تعزز المهارات الطلابیة وتسهم فی تعزیز تقدیرهم لذواتهم فی الجوانب العقلیة والاجتماعیة والانفعالیة.

-       تجنب المعلمین تهدید الطلاب بالخصم من الدرجات کأسلوب عقابی.

المصادر والمراجع:

1. أبو زهری، علی والزعانین، جمال وحمد، جهاد. (2008). اتجاهات طلاب الجامعات الفلسطینیة نحو العنف ومستوى ممارستهم له. مجلة جامعة الأقصى، 12(1)، 172-125.
2. أبو غزال، معاویة. (2009). الاستقواء وعلاقته بالشعور بالوحدة والدعم الاجتماعی، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، مج 5، (2)، 89-113.
3. الأخضر، قویدری. (2016). تقدیر الذات وعلاقته بالصحة النفسیة لدى عینة من تلامیذ المرحلة الثانویة: دراسة میدانیة بمدینة الأغواط. دراسات الجزائر. (40)، 121-141.
4. أسماء، حلیم. (2014). السلوک العدوانی لدى الأطفال وعلاقته بالإساءة اللفظیة والإهمال من طرف الأم. مجلة الدراسات والبحوث الاجتماعیة، جامعة الوادی.
5. الجبری، أسماء. (2005). مظاهر وأسباب الإساءة اللفظیة لبعض أعضاء هیئة تدریس بالجامعة تجاه الطلاب (دراسة مقارنة)، مجلة دراسات الطفولة،           17-43.
6. حسین، فؤاد محمد زاید. (2007). الشعور بالوحدة النفسیة لدى الطلبة الیمنیین وغیر الیمنیین الوافدین إلى الجامعات السوریة وعلاقته ببعض المتغیرات. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة- جامعة دمشق.
7. حمامة، فادیة کامل. (2010). الاغتراب النفسی وتقدیر الذات لدى خریجات الجامعة العاملات والعاطلات عن العمل. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة، مج (2)، (2).
8. داوی، ماجد. (2008). العنف ضد الأطفال وانعکاسه على مفهوم الذات.
9. الدخیل، عبد العزیز. (1991). سلوک السلوک- مقدمة فی أسس التحلیل السلوکی ونماذج من تطبیقاته، ط1. القاهرة: مکتبة الخانجی.
10. درقاوی، لیندة. (2017). علاقة تقدیر الذات بالعدوانیة لدى تلامیذ المتوسط والثانوی. مجلة الحکمة للدراسات التربویة والنفسیة، مؤسسة کنوز الحکمة للنشر والتوزیع-الجزائر.
11. الدلیل الوقائی لحمایة الطلبة من العنف والإساءة (2007-2006). إدارة التعلیم العام وشؤون الطلبة- وزارة التربیة والتعلیم- المملکة الأردنیة الهاشمیة.
12. دنان، لونا. (2006). العنف اللفظی "الإساءة اللفظیة" تجاه الأطفال من قبل الوالد وعلاقته ببعض المتغیرات المتعلقة بالأسرة، دراسة وصفیة.
13. دونیا، خمنو. (2008). تأثیر تقدیر الذات على الاختیار المهنی لدى تلامیذ الثالثة ثانوی بالجزائر، رسالة ماجستیر منشورة، جامعة الجزائر.
14. الرشیدی، أحمد عیاش. (2014). العوامل الاجتماعیة المؤدیة لممارسة العنف اللفظی للآباء نحو الأبناء (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة- السعودیة.
15. زهران، حامد. (2002). علم نفس النمو: الطفولة والمراهقة. القاهرة، عالم الکتاب.
16. السعدون، فاطمة. (2007). الإساءة النفسیة الوالدیة من وجهة نظر طلبة الصف الثانی عشر وعلاقتها بالتحصیل الدراسی ومتغیرات أخرى فی مدارس محافظة مسقط (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة السلطان قابوس- مسقط، سلطنة عمان.
17. سلامة، ممدوحة. (1991). الإساءة للأطفال وعواقبها، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.
18. سلیمان، عبد الرحمن سید. (1992). بناء مقیاس تقدیر الذات لدى عینة من أطفال المرحلة الابتدائیة. مجلة علم النفس، الهیئة المصریة العامة للکتاب، (24)، السنة السادسة.
19. سلیمان، علی. (2010). علم النفس الإرشادی والعلاج النفسی. القاهرة: الجمعیة المصریة للتنمیة الإنسانیة.
20. السمری، عدلی. (2000). العنف فی الأسرة. الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.
21. السید، عبد الرحمن محمد. (1998). دراسات فی الصحة النفسیة، التوافق الزواجی، فعالیة الذات، الاضطرابات النفسیة. مصر، دار المعارف.
22. الشدوخی، فیصل ناصر عبد العزیز. (2011). تقدیر الذات من منظور التربیة الإسلامیة، رسالة ماجستیر- کلیة الدعوة وأصول الدین- الجامعة الإسلامیة بالمدینة المنورة.
23. الشریف، منصور محمد. (2012). الإساءة اللفظیة من المعلمین لطلبة الصف الأول الثانوی وعلاقتها بمفهوم الذات والتحصیل الدراسی من وجهة نظر الطلبة، رسالة ماجستیر، عمادة الدراسات العلیا- جامعة مؤته- الأردن.
24. الشقیرات، محمد والمصری، عامر. (2001). الإساءة اللفظیة ضد الأطفال من قبل الوالدین فی محافظة الکرک وعلاقتها ببعض المتغیرات الدیموغرافیة المتعلقة بالوالدین. مجلة أطفال العرب، 2(7)، 9-35.
25. الشناوی، محمد. (2001). التنشئة الاجتماعیة للطفل. (ط1). دار صفاء للنشر، عمان.
26. طه، محمد أحمد. (2003). المخاطر الأکادیمیة وعلاقتها ببعض متغیرات الشخصیة. مجلة کلیة التربیة وعلم النفس، (27).
27. عابد، عبد الله. (2005). الانعکاسات النفسیة للعنف ضد الأطفال. ورقة عمل مقدمة إلى ندوة تصدی للعنف ضد الأطفال، المنعقد فی بنغازی، برعایة اللجنة العلیا للطفولة وجمعیة حقوق الطفل ببنغازی، (15-16) حزیران.
28. عبد الحافظ، لیلی عبد الحمید. (1982). مقیاس تقدیر الذات للصغار والکبار، القاهرة، دار النهضة.
29. عبد الرحمن، محمد السید. (2004). علم النفس الاجتماعی المعاصر، دار الفکر، القاهرة.
30. عز الدین، خالد. (2010). السلوک العدوانی عند الأطفال، عمان: دار أسامة للنشر والتوزیع.
31. علوان، عبد الله. (1984). تربیة الأولاد فی الإسلام، ط7. القاهرة: دار السلام للطباعة والنشر والتوزیع.
32. غیث، محمد عاطف. (2006). قاموس علم الاجتماعی، الأزاریطة، دار المعرفة الجامعة.
33. فارس، خالد. (2004). القیادة والمراهقة. القاهرة: منشورات الأمانة العامة للحرکة الکشفیة العربیة.
34. فهمی، مصطفى والقطعان، محمد علی. (1979). التوافق الشخصی والاجتماعی، القاهرة، مکتبة الخانجی.
35. القبج، رباب والعودة، میسون. (2004). إساءة وإهمال الأطفال طرق وأنظمة التصدی لها. ورقة عمل مقدمة فی ندوة الطفولة المبکرة: خصائصها واحتیاجاتها، المنعقدة فی الریاض، المملکة العربیة السعودیة.
36. کفافی، علاء الدین. (1989). تقدیر الذات فی علاقته بالتنشئة الوالدیة والأمن النفسی، دراسة فی عملیة تقدیر الذات، جامعة الکویت، مجلس النشر العلمی، مجلة العلوم الاجتماعیة، مج9، (35).
37. الماضی، وفاء محمد. (1993). بعض الخصائص النفسیة المحددة للأفراد الأکثر عرضة للضغط النفسی. (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة- جامعة الملک سعود- الریاض.
38. محمد، عایدة ذیب عبد الله. (2010). الانتماء وتقدیر الذات فی مرحلة الطفولة. عمان، دار الفکر ناشرون وموزعون، (ط1).
39. المصری، إبراهیم سلیمان موسى. (2014). تقدیر الذات وعلاقته بالصحة النفسیة لدى طلبة الخدمة الاجتماعیة فی جامعة القدس المفتوحة. مجلة دراسات نفسیة وتربویة، جامعة قاصدی مرباح- الجزائر، (13).
40. المعایطة، أحمد سالم عبد الحمید. (2016). مستوى التشوهات المعرفیة لدى الطلبة وعلاقتها بالإساءة اللفظیة الموجهة لهم من المعلمین فی مدارس مدیریة لواء القصر. (رسالة ماجستیر منشورة). جامعة مؤته- الأردن.
41. الیوسف، جنة. (2010). الإیذاء اللفظی ضد الأطفال فی مدینة الریاض.          (رسالة ماجستیر غیر منشورة). جامعة الملک سعود- الریاض- المملکة العربیة السعودیة.

المراجع الأجنبیة:

41- Brendgen, M., Wanner, B, Vitaro, F., Bukowski, W. & Tremblay, R. (2007). Verbal abuse by the teacher during childhood and academic, behavioral, and emotional adjustment in young adulthood. Journal of Educational Psychology, 99(1), 26-38.

42- Caesarian, B. (2000). Teacher psychological maltreatment and student, school-related functioning. DAI, 60 (12-A), 4314.

43- Klorer, P. Gussie. (2005). Expressive Therapy with Severely Maltreated Children: Neuroscience Contributions-Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Associalion, V.(22), N.(4),Pp.(213-220).

44- Martinz, A. and Buelga, V. and Cava, M. (2007). Adolescent Iife satisfaction and relationship with adolescent self- esteem and schools adjustment. Anuario de Psicologia, 38 (2): 293-303.

45- Nuttin(J) (1980) Ia structure de Iapersonnalite",editionp.u.f,paris.

46- Ostrowsky,M.K (2010). Are Vioient people more likely to have low self-esteem or high self-esteem, Aggression and violent Behavior. Vol (15), pp.69-75.

47- Tolboot, J. (2001). Childhood maltreatment: how abuse, neglect and multiple maltreatment affect the Self-Perceptions and esteem, interpersonal relationship, environmental perceptions, emotional functioning and quality and efficiency of cognitive processing of child surv. DAL, 61 (7-B), 3863.

48- Vasta, R.; Haith. M. & Miller. S. (1995). Child psychology: The modern science. New York: Wiley.