معوّقات التعليم الشامل للتلاميذ ذوي الإعاقة الفکريّة البسيطة من وجهة نظر التربويّين في ضوء بعض المتغيّرات

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

معوّقات التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریّة البسیطة من وجهة نظر التربویّین فی ضوء بعض المتغیّرات

إعــــــــــداد

أ/ هادی بن عبید المطیری                          د/ عبدالله علی الربیعان.

         وزارة التعلیم                                          أستاذ التربیة الخاصة المشارک

                                                                کلیة التربیة، جامعة القصیم.

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد التاسع – جزء ثانى -سبتمبر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة:

هدفت الدّراسة الحالیة إلى التعرّف على معوّقات التعلیم الشامل للتلامیذ              ذوی الإعاقة الفکریّة البسیطة من وجهة نظر التربویّین فی ضوء بعض المتغیرات             (الخبرة-نوع العمل- الجنس- المستوى التعلیمی- الدورات التدریبیة)، وقد تکوّنت العیّنة الأساسیة للدراسة من (89) معلّمًا ومعلمة من العاملین فی مدارس التعلیم الشامل بمدینة الریاض، و(27) مشرفًا ومشرفة تربیة خاصة بإدارة تعلیم الریاض. قام الباحثان باستخدام المنهج الوصفی التحلیلی المعتمد على الاستبانة کأداة لجمع البیانات فی الدّراسة. طُبقت الاستبانة على عیّنة الدّراسة فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی (1438/ 1439).

وتوصّلت الدّراسة إلى مجموعة من النتائج، من أهمها: أن المعوّقات المرتبطة بالمنهج المستخدم ومعوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلّم التعلیم العام والمعلم المساعد ومعلم التربیة الخاصة، هی أعلى المعوّقات توافرًا، حیث جاء هذان المعوّقان بدرجة توافر عالیة، کما أظهرت نتائج الدّراسة عدم وجود فروق دالة إحصائیًّا فی استجابات أفراد العیّنة لمعوّقات التعلیم الشامل تبعًا لمتغیّری الخبرة والدورات التدریبیة، کما أظهرت نتائج الدّراسة وجود فروق دالة إحصائیًّا فی استجابات أفراد العیّنة لمعوّقات التعلیم الشامل، تبعًا لمتغیّر نوع العمل لصالح معلّمی التربیة الخاصة أولًا ثمّ المشرفین التربویّین ومعلّمی التعلیم العام والمعلمین المساعدین، وأظهرت نتائج الدّراسة وجود فروق دالة إحصائیًّا فی استجابات أفراد العیّنة لمعوّقات التعلیم الشامل تبعًا لمتغیّر المستوى التعلیمی لصالح حَمَلة البکالوریوس، کما أظهرت نتائج الدّراسة وجود فروق دالة إحصائیًّا فی استجابات أفراد العیّنة لمعوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلم التعلیم العام والمعلم المساعد ومعلم التربیة الخاصة، تبعًا لمتغیر الجنس لصالح الإناث، وعدم وجود فروق دالة إحصائیًّا فی استجابات أفراد العیّنة لمعوّقات التعلیم الشامل ککل تبعًا لمتغیر الجنس.

الکلمات المفتاحیة: المعوقات، التعلیم الشامل، الإعاقة الفکریة.

ABSTRACT

     The present study aimed to identify the obstacles to the comprehensive inclusion of students with simple intellectual disabilities from the point of view of educators in the light of some variables (experience - type of work - sex - educational level - training courses). The basic sample of the study consisted of (89) male and female teachers, workers in the schools of comprehensive inclusion in Riyadh, and (27) male and female supervisor of special education in the Riyadh Department of Education. The researcher used the analytical descriptive method based on the questionnaire as a data collection tool in the study. The questionnaire was applied to the study sample in the second semester of the (1438/1439) academic year.

     The study found a number of results, the most important of which are: The obstacles related to the methodology used, obstacles to educational work and cooperation among the public education teacher, the assistant teacher and the teacher of special education are the highest available obstacles. These two disabilities occupied high availability. The results of the study showed that there were no statistically significant differences in the responses of the sample to the obstacles of comprehensive inclusion according to the variables of experience and training courses. The results of the study showed that there were statistically significant differences in the responses of the sample to the obstacles of the comprehensive inclusion, depending on the variable type of work for the teachers of special education first, and then educational supervisors, teachers of public education and assistant teachers.  The results of the study also showed that there were statistically significant differences in the responses of the sample to the obstacles of the comprehensive inclusion, according to the variable of the educational level in favor of the bachelor holders. There were statistically significant differences in the responses of the sample to the obstacles of educational work and cooperation among the teacher of public education, the assistant teacher and the teacher of special education, according to sex variable in favor of females. There were no statistically significant differences in the responses of the sample to the obstacles of comprehensive inclusion as a whole, according to sex variable.

Key Words:  Barrieres, Inclusive Education, Mild intellectual disabilities.

مقدمة

تعدّ قضیّة الإعاقة الفکریّة قضیة متعدّدة الأبعاد والجوانب، فهی ذات أبعاد اجتماعیّة وتربویّة ونفسیّة واقتصادیّة، ولها تأثیرات ممتدّة، تؤثر فی الفرد المعاق نفسه، وتؤثر کذلک فی أسرته ومجتمعه، کما أن للإعاقة الفکریة اعتبارات کثیرة، منها الإنسانیة والقانونیة والاجتماعیة، والتی لها انعکاسات مؤثرة فی المجتمع والأفراد العادیین فضلًا عن المعاقین أنفسهم.

      وتختلف الإحصاءات فی تحدید نسبة انتشار الإعاقة الفکریّة فی المجتمعات ونسبتها بین التلامیذ، إلا أنه فی الولایات المتحدة الأمریکیة -وبحسب ملخص الإحصاءات التربویة   Digest of education statistics، 2014- بلغ عدد التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة -والذین سُجلوا فی عام 2014م لتلقی الخدمات التعلیمیة- (425) تلمیذًا والمخدومین بموجب قانون تعلیم الأفراد ذوی الإعاقة ((IDEA، حیث تبلغ نسبتهم المئویة من مجموع الأطفال المخدومین من ذوی الإعاقة فی ذلک العام 6.6% فی حین تبلغ نسبتهم من إجمالی التسجیل فی عام 2014م 0.9%.

      ولقد زاد الاهتمام فی العدید من المجتمعات فی عصرنا الحالی بذوی الإعاقة            الفکریّة، وذلک بتوفیر فرص حیاة أفضل لهم ولأسرهم، وتحسین البیئة المحیطة بهم،               والعمل على توفیر فرص تعلیم أفضل، وبرامج تربویة واجتماعیة وسلوکیة تهیئ              للمعاق فکریًّا تعلیمًا مناسبًا، وتطوّر قدرته على التکیّف مع إعاقته، ومجتمعه، ومدرسته، وبیئته (Booth & Aniscow, 2011 Kauliņa,  Voita, Trubina &).

      کما أنّ التوجّه الحدیث للتربیة الخاصة ورعایة ذوی الاحتیاجات الخاصة یهدف إلى توفیر            مکان للمعاقین فکریًّا داخل المدرسة، وداخل المجتمع، یتناسب مع قدراتهم وإمکاناتهم            (النجار، والجندی، 2014). مکان یحدث فیه التفاعل والتواصل بین المعاقین فکریًّا، والأفراد الآخرین داخل بیئاتهم الاجتماعیة الاعتیادیة، له الأثر الإیجابی والکبیر علیهم، والذی أظهرته آراء العدید من أولیاء الأمور الذین أفادوا بأن الشمولیة فی التعلیم والمشارکة لأطفالهم           المعاقین قد أسهمت وسهلت وبشکل کبیر فی تعدیل ودمج أطفالهم فی البیئة الاجتماعیة الاعتیادیة والعالم الحقیقی لهم، وأعطتهم فرصة المشارکة والتفاعل مع زملائهم ومع                 المجتمع  (Sunish &Ahuja, 2013) وقد تمت الدعوة سابقًا إلى الشمولیة فی التعلیم، لیس من أجل المنافع الأکادیمیّة فقط، بل للفوائد الاجتماعیة وتعزیز الکرامة وتحسین نوعیة الحیاة للتلامیذ ذوی الإعاقة، وغیرها من المنافع والفوائد المتعدّدة والمترتبة على هذا النوع من التعلیم  (Roach , Fisher & Frey, 2002)

ونظرًا لما للتعلیم الشامل من فاعلیة تربویة واجتماعیة ونفسیة، فقد أحدث قفزة ممیزة فی مجال رعایة وتربیة وتعلیم المعاقین فکریًّا، إلا أنه وعلى الرغم من هذه الأهمیة ظهرت بعض الصعوبات والتحدّیات التی تقف عائقًا أمام تحقیق أهداف الدمج والتعلیم الشامل کاملة   (هوساوی وراجح، 2015). إذ إن العوائق التی تحول دون تفعیل وتطبیق التعلیم الشامل متنوعة ومختلفة، منها: عدم وجود تواصل فاعل بین معلمی الإعاقة الفکریة ومعلمی التعلیم العام، قلة وجود الخبرة العملیّة لدى معلمی التعلیم العام فی التعامل مع المعاقین فکریًّا، وتردّدهم فی المشارکة فی الدّمج، کذلک هناک تحدّیات کبیرة فیما یتعلق بتدریب المعلمین، والهیاکل المدرسیّة، وعدم وجود خدمات دعم متخصّصة ((Nadera, 2017.کما أنّ تطبیق التعلیم الشامل یتطلّب إحداث تغییر فی المدرسة والمناهج، وأسالیب التعلیم المستخدمة داخل الصفوف، وأنظمة التقییم، وهذا یعدّ أیضًا تحدّیًا وعائقًا أمام تطبیق التعلیم الشامل، لذا فإن عملّیة التعلیم الشامل لیست بالعملیة السهلة بل عملیة تنطوی علیها مجموعة من الصعوبات والمشکلات. والصعوبات المترتبة على التعلیم الشامل لا ترتبط بالفئة المدمجة والخیار التربوی المناسب لها فقط، بل العملیة أوسع من ذلک بکثیر، حیث هناک إجماع على أن ممارسة التعلیم الشامل فی المدارس لا تتوقف على تعدیل فی أسلوب التدریس أو التعدیل فی المنهاج فقط بل المسألة مرتبطة بالمدرسة بأکملها ووثیقة الصلة بکیفیة تنظیم القیادة فیها؛ فالتعلیم الشامل یدعو إلى إعادة توجیه ثقافة المدرسة من أجل التغییر والاستدامة، کما أنها عملیّة متعلقة ومرتبطة بنظام وفلسفة مجتمع بأکمله، وعلى الرغم من توجّه بعض الدول والسیاسات التعلیمیة مؤخرًا للتعلیم الشامل والاتجاهات الایجابیة نحوه والمشار إلیها فی کثیر من الدّراسات، إلا أن السؤال المتعلق بجودة          الدّمج أو التعلیم الشامل لذوی الإعاقة الفکریة وما یمکن أن یترتب علیه لا یزال معلّقًا وقائمًا (Booth & Aniscow, 2011 Kauliņa,  Voita, Trubina & Voits, 2016;         حنفی، 2015.(

إنّ التعرّف على هذه المعوّقات کما یراها ویقدرها العاملون فی برامج التعلیم الشامل من المعلمین والمعلمات، ومشرفو ومشرفات التربیة الخاصة، والوقوف علیها، شکّلا مبررًا قویًّا لدى الباحثان لبحثها ودراستها؛ للخروج من خلالها بحلول وتوصیات تقدم للتربویین، والمهتمین، والقائمین على هذه البرامج, بما یسهم فی جودتها, ویعود بالنفع على التلامیذ ذوی الإعاقة المدمجین مع أقرانهم فی فصول ومدارس التعلیم العام, ویحقق أهداف التعلم للجمیع, وأهداف برامج التعلیم الشامل فی المدارس.

مشکلة الدراسة:

      تمثّل استراتیجیة التعلیم الشامل، أحد التوجهات التربویة الحدیثة فی مجال التربیة الخاصة، حیث یؤکّد نظام دمج ذوی الإعاقة بمدارس التعلیم العام على مجموعة من الاعتبارات، من أهمها: اعتبارات أخلاقیة: تتمثل فی العدالة وحقوق الأفراد ذوی الإعاقة بتقدیم الدعم لمدارس الحی القریبة من سکنهم، اعتبارات قانونیة: حیث یعدّ فصل ذوی الإعاقة بمدارس أو فصول خاصة فی التعلیم متعارضًا مع مبدأ المساواة، والتی هی حقّ مدنی یکفله القانون، اعتبارات تربویة: حیث إنّه کلما قضى ذوو الإعاقة وقتًا أطول فی فصول ومدارس التعلیم العام زاد تحصیلهم التربوی والمهنی مع تقدّمهم بالعمر (شقیر،2011).

وعلى الرغم من أن التعلیم الشامل، یعدّ أحد أهم التدابیر التربویة النوعیة، والذی یهدف إلى توفیر فرص تعلیم متساویة، وتمکین التعلّم للجمیع، ومع وفرة البیانات ونتائج البحوث السابقة عنه فی السنوات الأخیرة؛ إلا أن تقدیم التعلیم الشامل وتوفیره فی الممارسة العملیة لا یزال مثار جدل کبیر بین أوساط العدید من التربویین (Kauliņa  et al, 2016) وهو ما لمسه الباحثان أیضًا من خلال قیامهما بزیارات استطلاعیة لمدارس التعلیم الشامل بمنطقة الریاض، واستطلاع آراء المعلّمین العاملین فی تلک المدارس، حیث لا تزال هناک ردود وآراء متباینة تجاه التعلیم الشامل کاستراتیجیة حدیثة فی تعلیم التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة، کما أن عملیة تطبیقه فی المدارس تعترضها جملة من المعوّقات.

وهو ما دعا بالباحثان لإثارة بعض التساؤلات حول هذا الموضوع، وبلورته فی صورة بحث للإجابة عنه، وتکوین صورة أوسع وموحدة حول فکرة الدّمج و التعلیم الشامل، ومعرفة أکثر المعوّقات التی تعترض تطبیقه وتعمیمه فی جمیع مدارس المملکة، وهذا ما أکّد علیه أیولا (2016) فی دراسته، حیث أکّد على ضرورة إحداث تغییر اجتماعی، وتکوین رؤیة موحدة حول الدّمج، وتحدید أفضل الممارسات للتنمیة المهنیة، ومعرفة الإجراءات التی یمکن استخدامها من مدیری المدارس، والمعلمین، وأولیاء الأمور، وواضعی السیاسات، لوضع برنامج فاعل للدمج.

أسئلة الدّراسة:

تتحدّد مشکلة الدّراسة الحالیة موضع الاهتمام فی السؤال الرئیس الآتی: ما أبرز معوّقات التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی مدارس التعلیم العام من وجهة نظر التربویین فی ضوء بعض المتغیرات ؟

ویتفرّع من السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

1- ما أبرز معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات أمام تنفیذ برامج التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی المدارس من وجهة نظر التربویین؟.

2- ما أبرز معوقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلمی التعلیم العام ومعلم التربیة الخاصة والمعلم المساعد فی إطار فصول وبرامج التعلیم الشامل من وجهة نظر التربویین؟.

3- ما أبرز معوقات تواجد التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة مع أقرانهم غیر المعاقین فی فصول التعلیم الشامل من وجهة نظر التربویین؟.

4- ما أبرز معوقات المنهج المستخدم فی إطار برامج التعلیم الشامل من وجهة نظر التربویین؟.

5- هل تختلف معوّقات التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی المدارس من وجهة نظر التربویین وفقًا للمتغیرات الآتیة: المستوى التعلیمی، نوع العمل، عدد سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة، الجنس؟.

أهداف الدّراسة:

تهدف الدّراسة الحالیة إلى التعرّف على ما یلی :

-      التعرّف على أبرز المعوّقات التی تواجه عملیة تطبیق برامج التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی المدارس من وجهة نظر التربویین (المعلمین والمعلمات العاملین فی برامج التعلیم الشامل بالمدارس، ومشرفی ومشرفات التربیة الخاصة بإدارة تعلیم الریاض).

-      الکشف عن أوجه الاختلاف فی تقدیر التربویین للمعوّقات التی تواجه عملیة تطبیق برامج التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی المدارس، وذلک تبعًا للمتغیرات الآتیة: المستوى التعلیمی، نوع العمل، عدد سنوات الخبرة، الدورات التدریبیة، الجنس.

-      تقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج الدّراسة للمعلمین والتربویین والمهتمین، للتغلب أو الحد من تلک المعوّقات التی تعوق عملیة تطبیق التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریّة البسیطة فی مدارس التعلیم العام.

أهمیة الدّراسة:

أولاً: الأهمیة النظریة:

        تنبع أهمیة هذه الدّراسة فی تناولها لموضوع حدیث، وتوجّه جدید فی مجال التربیة الخاصة، وهو التعلیم الشامل:ففی حدود علم الباحثان، أن الدّراسات والکتب والمراجع فی منطقتنا العربیة التی تناولت هذا الموضوع ما زالت قلیلة؛ لذا یأمل الباحثان أن تکون هذه الدّراسة بمثابة إضافة وإثراء للمکتبات العربیة، وبوابة لعمل المزید من الدّراسات والبحوث حول موضوع التعلیم الشامل، وتناوله من أکثر من جانب بما یسهم فی تحقیق الفائدة والعمل على الرقی بالخدمات التعلیمیة المقدمة لأبنائنا من ذوی الإعاقة الفکریة.

ثانیاً: الأهمیة التطبیقیة:

         سوف تسهم نتائج هذه الدّراسة فی التعرّف إلى أهم المعوّقات التی تعترض تطبیق فکرة دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی الفصول الدراسیة العادیة (التعلیم الشامل)، کما یقدّرها التربویون (المعلمون والمعلمات، والمشرفون والمشرفات)، وعلى ضوء هذه النتائج سیتم تقدیم مجموعة من التوصیات والمقترحات والحلول للباحثین والتربویین ومصممی المناهج، للعمل على الحدّ من تلک المعوّقات التی تعوق عملیة تطبیق التعلیم الشامل کأحد التوجهات الحدیثة فی مجال التربیة الخاصة.

مصطلحات الدراسة:

التعلیم الشامل (Inclusive education):

یعرّف سیسالم (2013، 17) المفهوم الشامل لعملیة الدّمج بأنه: "هو أن تشتمل مدارس التعلیم العام وفصولها على جمیع الطلاب بغض النظر عن الذکاء، أو الموهبة، أو الإعاقة، أو المستوى الاجتماعی والاقتصادی، أو الخلفیة الثقافیة للطالب، وعلى المدرسة أن تعمل على دعم الحاجات الخاصة لکل طالب".

ویُعَّرف التعلیم الشامل إجرائیًا من قِبل الباحثان فی هذه الدّراسة بأنه: تعلیم التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة المهارات والخبرات التعلیمیة فی فصول التعلیم العام وبجوار أقرانهم طلاب التعلیم العام لأطول وقت ممکن، ویتم تعلیمهم من قبل معلم التعلیم العام بمساعدة من معلم التربیة الخاصة والمعلم المساعد، مع توفیر التعدیلات الضروریة فی الخدمات التربویة التی یحتاج إلیها التلامیذ من ذوی الإعاقة الفکریة داخل الفصل الدراسی العادی.

الإعاقة الفکریّة  (Intellectual Disability):

تعرّف الجمعیة الأمریکیة للإعاقات الفکریة والنمائیة (AAIDD) لعام (2010) الإعاقة الفکریة بأنها: "إعاقة تتمیز بانخفاض ملحوظ فی کلٍّ من الأداء العقلی والسلوک التکیّفی الذی تمثلهما المهارات المفاهیمیّة، والاجتماعیة، والتکیّفیة العملیّة، وهذه الإعاقة تظهر قبل بلوغ الفرد الثامنة عشر من عمره" (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, 2010).

ویُعرّف ذوو الإعاقة الفکریة البسیطة إجرائیًا من قِبَل الباحثان فی هذه الدّراسة بأنهم: هم التلامیذ المدمجون مع أقرانهم طلاب التعلیم العام والذین تتراوح نسبة ذکائهم من (50 -70) درجة على مقیاسی وکسلر أو ستانفورد- بینیه، ولدیهم القدرة على تعلم المهارات الأکادیمیة الأساسیة کالقراءة والکتابة والحساب، ویمتلکون الخصائص والقدرات التی تسهل من عملیة دمجهم مع أقرانهم طلاب التعلیم العام داخل الفصل الدراسی العادی.

التربویون:

یُعرّف الباحثان، التربویین إجرائیًّا فی هذه الدّراسة، بأنهم:

 هم المعلمون والمعلمات العاملون فی برامج الدّمج الشامل فی المدارس بمنطقة الریاض، ومشرفو ومشرفات التربیة الخاصة بإدارة تعلیم الریاض.

الإطار النظری والدراسات السابقة:

شهد واقع التربیة الخاصة تطورات مهمة فی مجال تربیة وتعلیم وتدریب ذوی الإعاقة عمومًا وذوی الإعاقة الفکریة تحدیدًا، ومن أبرز هذه التطورات ما یسمى بحرکة أو فلسفة التعلیم الشامل باعتبارها حرکة لتحدی ومواجهة کل السیاسات الاستبعادیة والممارسات العزلیّة فی أنظمة التعلیم لذوی الاحتیاجات الخاصة وذوی الإعاقة الفکریة، ولهذا أصبح الإدراج الکامل "التعلیم الشامل" هو النهج الأکثر فاعلیة لمعالجة وتلبیة جمیع الاحتیاجات الخاصة للتلامیذ من ذوی الإعاقات والإعاقة الفکریة فی مدارس التعلیم العام وفصولها (Cross, Traub, 2004) Hutter-Pishagi & Shelton، وظهرت حرکة التعلیم الشامل کفلسفة تربویّة حدیثة تعبر عن الطریقة المثلى للتعامل مع الحاجات التعلیمیّة والتربویة لجمیع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة والأطفال ذوی الإعاقة الفکریة بمدارس التعلیم العام، حیث تنطلق هذه الفلسفة من مبدأ الاعتراف بضرورة وحق تعلیم الأطفال المعاقین إلى جانب الأطفال غیر المعاقین ((Gauthier, 2017

وتنص فلسفة التعلیم الشامل کما صدر عن مجلس جمعیة التعلیم فی ولایة ویسکونسن (WEAC) بأن جمیع التلامیذ -بغض النظر عن حالة الإعاقة وشدتها- یکونون فی الفصل الدراسی للتعلیم العام مدمجین فی برنامج منتظم ودوام کامل (WEAC, 2018)، یتلقى کلُّ طفل معاق وفقًا لفلسفة التعلیم الشامل تعلیمه فی غرفة وفصل التعلیم العام بِغض النظر عن إعاقته مع أقرانه من غیر ذوی الإعاقة، یمارس معهم جمیع الأنشطة الأکادیمیة والاجتماعیة، کما تتضمن هذه الفلسفة تعدیل طرق التدریس کی تواجه الاحتیاجات الفردیة المتنوعة، وبذل المعلمون الجهد الکافی لکی یلبوا تلک الاحتیاجات. حیث یسعى القائمون على سیاسة التعلیم الشامل والمدافعون عن التعلیم الشامل إلى إلغاء التعلیم الخاص لذوی الاحتیاجات الخاصة وذوی الإعاقة الفکریة الموجود فی أی مکان منفصل، وأن التعلیم العام یجب أن یتحمّل مسؤولیاته فی تعلیم جمیع الأطفال (Warnock, 2010).

وعلى الرغم من أهمیة التعلیم الشامل، والفوائد المترتبة على دمج الأطفال ذوی الإعاقة الفکریة مع أقرانهم فی فصول ومدارس التعلیم العام، إلا أن هناک من یعترض على تطبیق سیاسة التعلیم الشامل فی مدارس التعلیم العام، حیث یرى على سبیل المثال کافالی وموستیرتKavale and Mostert (2004) ، أن إدراج جمیع الأطفال ذوی الإعاقة فی مدارس التعلیم العام قد یکون ضارًا، وطالبوا بأدلة تجریبیّة تثبت العکس؛ لذا هم یفضّلون الإبقاء على استخدام البدائل التربویة الأخرى، مثل: غرفة المصادر أو الصف الخاص الملحق بالمدرسة العادیة، فهم یرون أنه من الصعوبة بمکان تقدیم الخدمات التربویة والتعلیمیة المناسبة والقادرة على تلبیة الاحتیاجات الفردیة المتنوعة والمختلفة للأطفال ذوی الإعاقة الفکریة داخل الصف العادی، وقد یکون ما صدر من هؤلاء الأطفال من سلوکیات سلبیة کالعدوان أو الحرکة الزائدة أو الخجل أو الاکتئاب تمثّل تحدّیًا کبیرًا أمام معلمی التربیة الفکریة لدمجهم فی الصف العادی، ویعیق من قدرتهم على ملاحظة المشاکل الفردیة لکل طفل منهم، وبالتالی یقلّ اهتمام المعلمین بهم (محمد، طنطاوی، ومصطفى،  2015).

وما یمکن قوله فی هذا الخصوص: أن تنفیذ سیاسة التعلیم الشامل، والعمل على دمج الأطفال ذوی الإعاقة الفکریة فی فصول ومدارس التعلیم العام عملیة لیست سهلة، بل هی عملیة تحتاج إلى جهد وتخطیط وتهیئة وإعداد لجمیع الأطراف المعنیة به کالمدرسة والمجتمع والأسرة والأخصائیین والأطفال أنفسهم ذوی الإعاقة الفکریة وأقرانهم العادیین، کما أنّ أمر تطبیقه على أرض الواقع یبقى مثار جدل کبیر بین أوساط العدید من التربویّین، حیث لا تزال الآراء والدّراسات حوله تتباین فی طرحها ونتائجها، وهو ما سیتضح من خلال عرض الدّراسات السابقة،فقد أجرت الفوزان (2016) دراسة هدفت إلى معرفة اتجاهات معلمات ریاض الأطفال نحو الدّمج الشامل لأطفال متلازمة داون فی محافظة الأحساء وعلاقة ذلک بعدد من المتغیرات هی: نوع الروضة، سنوات الخبرة، المؤهل التعلیمی. تکونت عیّنة الدّراسة من (52) معلمة، وقد استخدمت الباحثة من أجل تحقیق هدف دراستها الاستبانة، وذلک لقیاس اتجاهات معلّمات ریاض الأطفال، أظهرت الدّراسة العدید من النتائج من أهمها: أن اتجاهات معلمات ریاض الأطفال مرتفعة بالمجمل، وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی درجات الوسط الحسابی لفقرات الاستبانة، استنادًا إلى متغیر نوع الروضة وذلک لصالح الروضات الخاصة (الأهلیّة)، وأظهرت الدّراسة کذلک أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة استنادًا إلى متغیری المؤهل التعلیمی وسنوات الخبرة.

فی حین قام الریس والجمیعی (2016) بدراسة هدفت إلى معرفة معوّقات الدّمج الشامل للأطفال الصم وضعاف السمع فی مرحلة ریاض الأطفال من وجهة نظر معلماتهم. تکوّنت  عیّنة الدّراسة من (84) معلمة، وقد استخدمت الباحثة استبانة مکوّنة من (58) فقرة مقسّمة          إلى ستة محاور رئیسة. توصلت نتائج الدّراسة إلى أن المعوّقات المرتبطة بکل من: البیئة التعلیمیّة والمعلّمات والإدارة المدرسیّة والأطفال الصمّ وضعاف السمع والأسرة والمنهج جاءت بدرجة عالیة.

وأجرى أویولا ((2016 Oyola  دراسة هدفت إلى تحدید ما إذا کان هناک اختلاف فی المواقف، ووجهات النظر حول التعلیم الشامل بین المعلمین العادیین، ومعلمی التربیة الخاصة فی المدارس الابتدائیّة فی ولایة بنسلفانیا. شملت عیّنة الدّراسة (50) معلّمًا من المعلمین العادیین، و(50) معلمًا من معلمی التربیة الخاصة. استخدم الباحث فی دراسته مقیاس اتجاهات المعلمین نحو فصول الدّمج، والمکوّن من (20) سؤالًا باستجابات موزعة على مقیاس لیکرت، ومقسمة إلى أربعة أقسام، هی: مزایا وعیوب الدّمج، مشاعر المعلّمین تجاه الدّمج، المعتقدات الفلسفیّة لدى المعلمین بشأن الدّمج، إدارة القضایا المتعلقة بالدّمج، وقد أظهرت نتائج الدّراسة وجود اختلافات کبیرة بین مواقف المعلّمین العادیین، ومعلّمی التربیة الخاصة بشأن: مزایا وعیوب الدّمج، ومشاعر المعلمین تجاه الدّمج، فی حین أشارت النتائج إلى أن المعلمین اتّفقوا على: المعتقدات الفلسفیة بشأن الدّمج، والقضایا الإداریة المتعلقة بالدّمج.

وقامت کولینا وآخرون (2016) .Kaulina et al بدراسة هدفت إلى تقییم الوضع الحالی للتعلیم الشامل، ونجاح تنفیذه فی النظام التعلیمی فی لاتفیا. تکوّنت عیّنة الدّراسة من (62) معلّمًا، وکان متوسط طول الخبرة العملیّة المُبلّغ عنها 26 عامًا، و82٪ من المشارکین حاصلون على درجة الماجستیر فی التربیة، وقامت الباحثة بمسح آرائهم بشأن دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة فی التعلیم العام، حیث أفاد 32٪ من المعلمین من خلال نتائج الدّراسة بأنهم یعملون مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، ولکنهم شعروا أن خبرتهم لم تکن کافیة للعمل بنجاح فی إطار التعلیم الشامل، 17٪ قیّموا کفاءتهم بأنها منخفضة، کما اعترف 9٪ من المعلمین بعدم وجود المهارات والمعرفة اللازمة، ویعتقد المعلمون أن الدعم المالی الإضافی ضروری لضمان نجاح تنفیذ التعلیم الشامل، إلى جانب ذلک هناک حاجة إلى الدعم من عامة الناس، والمزید من المعلومات والمعارف والمهارات حول التعلیم الشامل، ومواصلة تطویر المعلمین فی المستقبل.

أما هوساوی وراجح (2015) فقد قاما بدراسة هدفت إلى التعرّف إلى معوّقات دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المدارس العامة من وجهة نظر معلّمی ومعلمات التربیة الفکریة بمدینة جازان. تکونت عیّنة الدّراسة من(159) معلّمًا ومعلمة من العاملین فی برامج التربیة الفکریّة الملحقة بمدارس التعلیم العام. واستخدم الباحثان استبانة مکونة من (45) فقرة مقسّمة إلى خمسة أبعاد. وتوصّلت الدّراسة إلى مجموعة من النتائج، من أهمها: وجود معوّقات تواجه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المدارس العامة متعلقة بالتجهیزات المدرسیة والبیئة التعلیمیة والبیئة الأسریة. عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی تقدیرات الذکور والإناث لمعوّقات البیئة التعلیمیة، کما أظهرت نتائج الدّراسة وجود فروق فی تقدیرات الذکور والإناث حول معوّقات التجهیزات المدرسیة لصالح الذکور، ووجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی تقدیرات الذکور والإناث حول معوّقات البیئة الأسریة لصالح الإناث، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی تقدیرات الذکور والإناث للمعوّقات التی تواجه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المدارس العامة ترجع لاختلاف متغیر ( المرحلة الدراسیة، الخبرة التدریسیة، الدرجة العلمیة).

فی حین هدفت دراسة فاز وآخرون  Vaz et al. (2015) إلى معرفة العوامل المرتبطة والمؤثرة فی مواقف معلمی المدارس الابتدائیة من دمج الطلاب ذوی الإعاقات فی المدارس النظامیة الرسمیّة، وشملت عیّنة الدّراسة (74) معلّمًا ومعلمة فی المدارس الابتدائیة غرب أسترالیا، واستخدم الباحثون الأدوات الآتیة: مقیاس آراء المعلمین نحو دمج الطلاب ذوی الإعاقة، ویتکون من (25) عبارة موجبة وسالبة، وأداة لجمع البیانات الدیموغرافیة، ومقیاس باندورا لفاعلیة المعلمین، وتوصّلت الدّراسة إلى العدید من النتائج، من أهمها: وجود تباین فی وجهات نظر المعلمین تجاه الدّمج ترجع إلى الاختلاف فی العمر، والجنس، والکفاءة، والتدریب؛ حیث تبنّى المعلمون الذکور موقفًا سلبیًّا تجاه الدّمج أکثر من الإناث، وتبنّى المعلمون الذین یبلغون من العمر (55 سنة فأکثر) موقفًا سلبیًّا تجاه الدّمج أکثر من المعلمین فی الفئات العمریة الأقل، وتبنّى المعلمون ذوو الکفاءة الذاتیة فی مهاراتهم التعلیمیة والتدریب المنخفض موقفًا سلبیًا تجاه الدّمج أکثر من المعلمین الأعلى فی الکفاءة والتدریب.

      أما هاک  Hack (2015) فقد قام بدراسة هدفت إلى الوقوف على مواقف وآراء مدیری المدارس المتوسطة فی ولایة بنسلفانیا تجاه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی الفصول الدراسیة العادیة بالتعلیم النظامی المدرسی ( التعلیم الشامل)، والعوامل التی تقف وتؤثر فی تلک الآراء، والعلاقة بینها وبین قراراتهم بالتوصیة بدمج الطلاب ذوی الإعاقة فی مدارسهم. شملت عیّنة الدّراسة (135) مدیر مدرسة متوسطة، واستخدم الباحث استمارة برانسنر لاستقصاء آراء مدیری المدارس حول الدّمج. أظهرت نتائج الدّراسة أن غالبیة مدیری المدارس المتوسطة فی ولایة بنسلفانیا لدیهم مواقف إیجابیة نحو الدّمج والتعلیم الشامل، وأن مدیری المدارس المتوسطة ذوی الخبرة فی التعلیم والتربیة الخاصة والاعتمادات التعلیمیة الأکادیمیة الخاصة، هم أکثر میلًا لأن یکون لدیهم مواقف إیجابیة نحو التعلیم الشامل، کما تبیّن وجود علاقة مُهمّة بین مواقف مدیری المدارس المتوسطة وخبراتهم، مع قبولهم لدمج التلامیذ ذوی الإعاقة.

وهدفت دراسة أولینجر (Olinger (2013 إلى فحص آراء معلّمی التعلیم العام، ومعلّمی التربیة الخاصة حول خدمات الدّمج فی المدارس الابتدائیة. شملت عیّنة الدّراسة (8) معلمین ومعلمات، وقد استخدم الباحث فی دراسته استمارة مقابلة مفتوحة مکوّنة من (12) سؤالًا حول أربعة مجالات، هی: تصوّرهم حول الدّمج فی المرحلة الابتدائیة، وفاعلیة الدّمج، والدّعم المقدّم لبرامج الدّمج، وعوائق الدّمج. وقد طُبّقت وجهًا لوجه؛ وذلک للإجابة عن الأسئلة المتضمّنة فی استمارة المقابلة، وتوصّلت الدّراسة إلى اعتراف المعلمین بوجود عوائق تحول بینهم وبین تلبیة احتیاجات التلامیذ ذوی الاحتیاجات الخاصة، وأن تحقیق النجاح فی عملیة الدّمج یتطلب العمل الجماعی بین معلمی التعلیم العام ومعلمی التربیة الخاصة، کما أن عملیة الدّمج لا تصلح لکل التلامیذ.

کما قامت أوتیرو (Otero (2012 بدراسة هدفت من خلالها إلى البحث فی مواقف معلمی التعلیم العام ومعلمی التربیة الخاصة حول إدراج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام (التعلیم الشامل)، وما إذا کانت هناک فروق أو اختلافات فی المواقف تبعًا لعدد سنوات الخبرة والمؤهل التعلیمی ونوع العمل أو التخصص، وقد تکوّنت عیّنة الدّراسة من (103) معلّمین للتعلیم العام والخاص، واستخدمت الباحثة استبانة لقیاس اتجاهات المعلمین فی أربعة أبعاد، هی: مزایا وعیوب الدّمج، القضایا المهنیة المتعلقة بالدّمج، والقضایا الفلسفیة، القضایا اللوجستیة التی تؤثر على الدّمج. وأظهرت نتائج الدّراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی مواقف المعلمین تجاه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام تبعًا لمتغیر المؤهل التعلیمی وعدد سنوات الخبرة، کما أشارت نتائج الدّراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی مواقف المعلمین ترجع لاختلاف متغیر نوع العمل أو التخصص، حیث أظهر معلمو التربیة الخاصة مواقف أکثر إیجابیة من معلمی التعلیم العام نحو دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام.

کما قام جونس (Jones (2011  بدراسة هدفت إلى معرفة ما إذا کان التعلیم الشامل قادرًا على تلبیة الاحتیاجات الاجتماعیّة والنمائیة للأطفال الذین یعانون من متلازمة داون، إذ تکوّنت عیّنة الدّراسة من (28) تلمیذًا، منهم (16) ذکرًا، و(12) أنثى، واستخدم الباحث فی دراسته استمارة مقابلة شبه منظمة لأولیاء الأمور، والمعلمین، ومعلّمی الموارد، فضلًا عن الملاحظة المباشرة للتفاعل الاجتماعی، ووصف السلوک الاجتماعی کدلیل علیه، حیث قام الباحث بملاحظات میدانیّة موسعة وذلک باستخدام بطاقة ملاحظة، وتوصّلت الدّراسة إلى أن الادراج الکامل (التعلیم الشامل) یلبی احتیاجات التنمیة الاجتماعیة للأطفال الذین یعانون من متلازمة داون، وأدى إلى قیامهم بسلوکیات أکثر ملاءمة.

وأجرى مولهلاند (Mulholland (2011 دراسة هدفت إلى محاولة الکشف عن حالة الارتباک والغموض التی تحیط بعملیة التعلیم الشامل وممارستها فی المدارس من وجهة نظر المدراء والمعلمین، وما آراؤهم حول عمیلة الدمج والتعلیم الشامل؟ تکوّنت عیّنة الدّراسة من (82) مدیر مدرسة، و(440) معلمًا ممن یعملون بالمدارس المستقلّة التابعة إلى نیس،  واستخدم الباحث فی دراسته استبانة حول دمج الطلاب ذوی الإعاقة مع الطلاب العادیین، وأشارت نتائج الدّراسة إلى أن المدراء والمعلّمین اتّفقوا على أن تدریب المعلمین وتصورهم للعبء من أهم العوامل التی تؤثر على المواقف تجاه التعلیم الشامل، وعلى غرار المعلمین فی المدارس الحکومیة، فقد رأى معلمو المدارس المستقلة ذلک أیضًا، کما أشارت الدّراسة إلى أن: سنوات الخبرة، ووقت التخطیط، وإدراک الکفاءة للتنفیذ، والتعدیلات المطلوبة للطلاب ذوی الإعاقة، کانت من العوامل المهمة التی أثّرت على مواقف المعلمین، غیر أن معلمی المدارس المستقلة تمیزوا عن معلّمی المدارس العامة فی أنهم أشاروا إلى أن الخدمة المطلوبة للطلاب ذوی أنواع مختلفة من الإعاقة تختلف باختلاف نوع الإعاقة حتى تکون أکثر ملاءمة، کما أکّدوا على أهمیة المشارکة فی اتخاذ القرار فی عملیة الدمج والتعلیم الشامل، وأشارت نتائج الدّراسة أیضًا إلى أن المدیرین لدیهم مواقف أکثر مواءمة من المعلمین نحو التعلیم الشامل.

فی حین هدفت دراسة أدیسون ((2010 Edison  إلى معرفة وجهات نظر المعلمین حول دمج الطلاب ذوی الإعاقات فی فصول التعلیم العامة (التعلیم الشامل) -دراسة حالة- فی منطقة المدرسة، وتکونت عیّنة الدّراسة من (12) معلّمًا، وقد استخدم الباحث من أجل تحقیق هدف دراسته أداة عبارة عن دراسة حالة، حیث صمّم دراسة حالة تفسیریة مختلطة، وتوصلت الدّراسة إلى العدید من النتائج، من أهمها: وجود اختلاف فی درجة تقبّل المعلمین لدمج الطلاب ذوی الإعاقات فی فصول التعلیم العام تعود لاختلاف مستوى تعلیمهم، کما أن المعلمین فی الفئة العمریة من (35-45) کانت رؤیتهم أکثر إیجابیة حول تأثیر التعلیم الشامل على النجاح الأکادیمی، وعلى إدارة المعلم للصف بسهولة، وأکد المعلمون حاجتهم إلى التدریب لتنفیذ استراتیجیات الدّمج فی بیئة التعلیم النظامی( التعلیم الشامل).

وقام بارکیر (2009) Parker بدراسة هدف من خلالها إلى المقارنة بین مواقف معلّمی التعلیم الثانوی العام والخاص فی نظام مقاطعة کولومبیا العامة نحو إدراج التلامیذ ذوی الإعاقات الخفیفة فی فصول التعلیم العام (التعلیم الشامل)، وتحدید ما إذا کانت الاختلافات فی المواقف نحو الشمولیة فی التعلیم تختلف باختلاف عدد سنوات الخبرة والتدریب والجنس والمستوى التعلیمی، وقد شملت الدّراسة عیّنة مکونة من (35) معلم تربیة خاصة، و(60) معلم تعلیم عام، استخدم الباحث فیها استبانة لقیاس اتجاهات ومواقف المعلمین نحو دمج التلامیذ ذوی الإعاقة، وأشارت نتائج الدّراسة إلى أن معلمی التربیة الخاصة کانوا أکثر إیجابیة من معلمی التعلیم العام فی اتجاهاتهم نحو دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام وأکثر ثقة وقدرة على تعلیم وتلبیة احتیاجات هؤلاء التلامیذ فی فصول التعلیم العام، کما أشارت نتائج الدّراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی المواقف ترجع لمتغیر التدریب والخبرة، حیث أظهر المعلمون الأکثر خبرة مواقف أقل إیجابیة نحو التعلیم الشامل، وأشارت کذلک نتائج  الدّراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیّة فی المواقف ترجع لاختلاف متغیّر الجنس         والمستوى التعلیمی.

الطریقة والاجراءات:

أولاً: منهج الدراسة:

قام الباحثان باستخدام المنهج الوصفی للإجابة عن أسئلة الدّراسة نظرا لملاءمة هذا المنهج هذه النوعیة من الدّراسات. ویعتمد المنهج الوصفی على تقدیر خصائص أو موقف معین من خلال وصف عوامل الظاهرة، وجمع البیانات والمعلومات المتعلقة بالظاهرة موضوع الدّراسة والتعبیر عنها بالوصف والتحلیل والتفسیر (دویدار، 1999).

ثانیًا: مجتمع الدّراسة:

سعت الدّراسة إلى التحقّق من أهداف البحث لدى التربویّین، ویضم مجتمع الدّراسة جمیع المعلمین والمعلمات العاملین فی برامج التعلیم الشامل فی المدارس، والبالغ عددهم (104)، ومشرفی ومشرفات التربیة الخاصة بمنطقة الریاض، والبالغ عددهم (37).

ثالثًا: عیّنة الدّراسة:

1-    العیّنة الاستطلاعیة:

    تم التأکّد من المؤشرات الإحصائیّة للاستبانة المستخدمة فی الدّراسة الحالیة بتطبیقها على (25) معلّمًا ومعلمة من العاملین فی برامج التعلیم الشامل فی المدارس، ومشرفی ومشرفات التربیة الخاصة بمنطقة الریاض، وقد اختیروا بطریقة عشوائیة من نفس مجتمع الدّراسة، وذلک للتأکد من صدق وثبات الاستبانة وصلاحیتها للاستخدام فی الدّراسة الحالیة.

2-    عیّنة الدّراسة الأساسیة:

تکوّنت العیّنة الأساسیة فی الدّراسة الحالیة والتی طُبّقت الاستبانة علیها لجمع البیانات اللازمة للإجابة عن أسئلة الدّراسة من (116) معلّمًا ومعلمة من العاملین فی برامج التعلیم الشامل فی المدارس، ومشرفی ومشرفات التربیة الخاصة بمنطقة الریاض، حیث طُبقت علیهم الاستبانة فی (الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1438/1439هـ).

رابعًا: أداة الدّراسة:

لتحقیق هدف الدراسة الحالیة قام الباحثان ببناء أداة الدراسة وذلک بعد الاطلاع على بعض الأطر النظریة والدّراسات السابقة، والتی لها علاقة بموضوع البحث مثل: دراسة أویولا (2016) Oyola ، ودراسة کاولینا وآخرون (2016) Kaulina et al. ، ودراسة الفوزان (2016)، ودراسة هوساوی وراجح (2015)، کما قام الباحثان بعمل مجموعة زیارات استطلاعیة میدانیّة لبعض مدارس التعلیم الشامل، والقیام بدارسة استطلاعیّة؛ وذلک من أجل استطلاع آراء المعلّمین والمشرفین حول أهم المعوّقات التی تواجه عملیة التعلیم الشامل فی المدارس، وبناء على ذلک، قام الباحث بإعداد الاستبانة فی صورتها الأولیّة.

المؤشرات الإحصائیّة للاستبانة:

أولًا: صدق الاستبانة:

أ‌)     الصدق الظاهری:

قام الباحثان -للتحقق من الصدق الظاهری للأداة- بعرض أداة الدّراسة "الاستبانة" فی صورتها المبدئیة على عدد من المحکّمین الخبراء والمتخصصین فی المجال، لدراسة محاور الاستبانة والمحاور الفرعیة فی کل محور وإبداء آرائهم فیها من حیث: مدى ارتباط کل عبارة بالمتطلبات والمعوّقات المنتمیة إلیها العبارة، وکذلک ارتباطها بالهدف العام للدراسة، ومدى ملاءمة أو وضوح صیاغة العبارات وسلامتها اللغویة، واقتراح طرق تحسینها وذلک بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصیاغة، وقد قدّم المحکّمون ملاحظات قیّمة أفادت الدّراسة، وأثرت الأداة، وساعدت على إخراجها بصورة جیّدة.

ب‌)   صدق الاتساق الداخلی:

تم التأکّد من تماسک وتجانس عبارات کل محور من محاور الاستبانة فیما بینها بحساب معامل ارتباط بیرسون بین درجات کل عبارة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه، فکانت معاملات الارتباط کما هی موضحة بجدول رقم (1).

جدول رقم(1): معاملات ارتباط بیرسون بین درجات کل عبارة بالدرجة الکلیّة للمحور.

* دال عند مستوى دلالة 0.01

یلاحظ من الجدول رقم (1) أن معاملات ارتباط کل عبارة من عبارات کل محور من محاور الاستبانة بالدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة، معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یدل على تجانس عبارات کل محور فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض؛ کذلک تم حساب معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للمحور، فکانت کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول رقم (2): معاملات الارتباط بین محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للاستبانة.

* دال عند مستوى دلالة 0.01

یلاحظ من الجدول رقم (2) أن معاملات الارتباط بین درجات کل محور من محاور الاستبانة والدرجة الکلیة للمحور معاملات ارتباط موجبة ومرتفعة ودالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)، مما یدل على تجانس محاور الاستبانة فیما بینها وتماسکها مع بعضها البعض.

ثانیًا: ثبات درجات الاستبانة:

للتأکّد من ثبات الاستبانة ومحاورها الفرعیة تم استخدام معامل ثبات ألفا کرونباخ (Cronbach Alpha) والذی یصلح لهذا النوع من أدوات القیاس، فکانت معاملات الثبات کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول رقم (3): معاملات ثبات الاستبانة ومحاورها الفرعیة.

یوضح الجدول رقم (3) أن مقیاس الدّراسة (الاستبانة) یتمتع بمعامل ثبات مرتفع، إذ بلغت قیمة معامل الثبات الکلیة ( ألفا) (0.959)، وهی درجة ثبات عالیة، کما تراوحت معاملات الثبات للاستبانة ما بین (0.905، 0.942) وهی معاملات ثبات عالیة، یمکن الوثوق بها فی تطبیق الدّراسة الحالیة.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

نتائج السؤال الأول: " ما أبرز معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات أمام تنفیذ برامج التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی المدارس من وجهة نظر التربویین؟".

وللإجابة عن هذا السؤال، حُسبت التکرارات والنسب المئویة لاستجابات الأفراد عیّنة الدّراسة لعبارات الاستبانة الخاصة بمعوّقات التعلیم الشامل فی مدینة الریاض من وجهة نظر المعلمین والمعلمات العاملین فی برامج التعلیم الشامل فی المدارس، ومشرفی ومشرفات التربیة الخاصة، ومن ثم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة للدرجة الکلیة لکل عبارة للتعرّف إلى درجة التوافر.

أبرز معوّقات التعلیم الشامل للمحور الأول: توافر معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات، والجدول رقم (4) یوضح هذه المعوّقات والتکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة توافر معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات.

جدول (4): یوضح التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لمحور معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات.

یتّضح من الجدول السابق ترتیب هذه المعوّقات للمحور الأول من الأکثر بروزاً (معوّقًا) إلى الأقل بروزاً، کما یتضح من الجدول أن درجة توافر محور معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات جاءت متوسطة.

ثانیاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی والذی ینص على: " ما أبرز معوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلمی التعلیم العام ومعلم التربیة الخاصة والمعلم المساعد فی إطار فصول و برامج التعلیم الشامل " ؟.

أبرز معوّقات التعلیم الشامل للمحور الثانی: توافر معوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلّمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد. والجدول رقم (5) یوضح هذه المعوّقات والتکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة توافر محور معوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلّمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد.

جدول رقم (5): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لمحور معوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد.

یتضح من الجدول رقم (5) ترتیب هذه المعوّقات للمحور الثانی من الأکثر بروزاً (معوّقًا) إلى الأقل بروزاً ، کما یتضح من الجدول أندرجة توافر معوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلّمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد جاءت عالیة.

ثالثاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الثالث والذی ینص على: " ما أبرز معوقات تواجد التلامیذ    ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة مع أقرانهم غیر المعاقین فی فصول التعلیم الشامل من وجهة  نظر التربویین "؟.

أبرز معوّقات التعلیم الشامل للمحور الثالث: توافر معوّقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم غیر المعاقین داخل فصول التعلیم الشامل. والجدول رقم (6) یوضح هذه المعوّقات والتکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة              توافر معوّقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم غیر المعاقین داخل فصول "التعلیم الشامل".

جدول رقم(6): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لمحور معوّقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریّة البسیطة وأقرانهم غیر المعاقین داخل فصول التعلیم الشامل

     یتّضح من الجدول السابق ترتیب هذه المعوّقات للمحور الثالث من الأکثر بروزاً (معوّقًا) إلى الأقل بروزاً، کما یتضح من الجدول أندرجة توافر معوّقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم غیر المعاقین داخل فصول التعلیم الشامل جاءت متوسطة.

رابعاً: النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع والذی ینص على: " ما أبرز معوقات المنهج المستخدم فی إطار برامج التعلیم الشامل من وجهة نظر التربویین "؟.

أبرز معوّقات التعلیم الشامل للمحور الرابع: توافر معوّقات المنهج المستخدم. والجدول رقم (7) یوضح هذه المعوّقات والتکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجة توافر معوّقات المنهج المستخدم.

جدول رقم(7): التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات والانحرافات المعیاریة لمحور معوّقات المنهج المستخدم.

     یتضح من الجدول رقم (7) ترتیب هذه المعوّقات للمحور الرابع من الأکثر بروزاً (معیقًا) إلى الأقل بروزاً،کما یتضح من الجدول أندرجة توافر معوّقات المنهج المستخدم جاءت عالیة. ویمکن تلخیص النتائج السابقة والخاصة بمعوّقات التعلیم الشامل من وجهة نظر التربویین فی الجدول الآتی:

جدول رقم (8): معوّقات التعلیم الشامل.

یشیر الجدول رقم (8) أن المحور الرابع: معوّقات المنهج المستخدم، هو أکثر المحاور بروزاً والأعلى فی درجة التوافر من وجهة نظر التربویّین المشارکین فی العیّنة الأساسیة، فقد تحقّق هذا المحور بدرجة توافر عالیة، وبلغ المتوسط الحسابی لدرجات استجابات التربویین لهذا المحور (3.70)، وبانحراف معیاری قدره (1.08)، یلیه المحور الثانی: معوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلّمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد، حیث تحقّق بدرجة توافر عالیة، وبلغ المتوسط الحسابی لهذا المحور (3.68)، وبانحراف معیاری قدره (1.24). ثم یأتی من بعده المحور الأول: معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات والذی تحقّق بدرجة توافر متوسطة، وبلغ المتوسط الحسابی له (3.38)، وبانحراف معیاری قدره (1.31)، بینما جاء المحور الثالث: معوّقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم العادیین داخل فصول التعلیم الشامل فی الترتیب الرابع والأخیر، حیث تحقّق بدرجة توافر متوسطة، وبلغ المتوسط الحسابی له (2.67)، وبانحراف معیاری قدره (1.21).

ثانیًا: نتائج الإجابة عن السؤال الخامس:

   ینصّ السؤال الثانی للدراسة الحالیة على "هل تختلف معوّقات التعلیم الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة فی المدارس من وجهة نظر التربویین، وفقًا للمتغیرات الآتیة: عدد سنوات الخبرة، نوع العمل، المستوى التعلیمی، عدد الدورات التدریبیة، الجنس؟".

1. بالنسبة لمتغیّر عدد سنوات الخبرة:

اُستخدِم تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرّف إلى دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات الدّمج الشامل تبعًا لمتغیر سنوات الخبرة (أقل من 5 سنوات، من 5 سنوات إلى 10 سنوات، أکثر من 10 سنوات) فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول رقم (9):

جدول رقم (9): المتوسطات والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیر عدد سنوات الخبرة.

جدول رقم (10): دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیر عدد سنوات الخبرة.

یتضح من الجدول السابق أنه:

لا توجد فروق دالة إحصائیًّا فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر أبعاد معوّقات التعلیم الشامل، وکذلک الدرجة الکلیة للمعوّقات وفقًا لمتغیر عدد سنوات الخبرة، وهذا یشیر إلى أن وجهات نظر التربویّین حول معوّقات الدّمج الشامل لا تختلف باختلاف عدد سنوات الخبرة. وهو ما تتفق فیه هذه الدراسة مع نتائج بعض الدراسات؛ مثل دراسة الفوزان (2016)، والتی أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی اتجاهات معلمات ریاض الأطفال نحو التعلیم الشامل، استنادًا إلى متغیر سنوات الخبرة, ودراسة هوساوی وراجح (2015)، والتی أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات المعلمین للمعوقات التی تواجه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المدارس العامة، ترجع لاختلاف متغیر سنوات الخبرة, ودراسة أوتیرو (2012) Otero، والتی أظهرت نتائجها عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مواقف المعلمین، تجاه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام، ترجع لاختلاف متغیر عدد سنوات الخبرة، ویفسر الباحثان ذلک ومن وجهة نظرهما بأن خبرة التربویین تجاه تقدیر معوقات برنامج أو سیاسة حدیثة تطبق حدیثاً ولأول مرة بالمملکة، مع نقص خلفیتهم ومعرفتهم السابقة حولها من المتوقع أن تکون قلیلة، أو محدودیة الأثر، بالمقارنة مع عوامل أو متغیرات أخرى؛ کالخلفیة العلمیة، أو المعرفیة على سبیل المثال، وهو ما اتضح وأظهرته نتائج الدراسة، عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فی تقدیر معوقات التعلیم الشامل ترجع             لمتغیر الخبرة. فی حین تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات؛ مثل دراسة هاک  2015))Hack ، والتی أشارت نتائجها إلى أن مدیری المدارس المتوسطة ذوی الخبرة فی التعلیم، والتربیة الخاصة، والاعتمادات التعلیمیة الأکادیمیة الخاصة، هم أکثر میلًا لأن تکون لدیهم مواقف إیجابیة نحو التعلیم الشامل، کما تبین وجود علاقة مهمة بین مواقف مدیری المدارس المتوسطة وخبراتهم، مع قبولهم لدمج الطلاب ذوی الإعاقة.

1. بالنسبة لمتغیر نوع العمل:

تم استخدام تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرّف إلى دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل تبعًا لمتغیر نوع العمل      (معلم تعلیم عام- معلم تربیة خاصة- معلم مساعد- مشرف تربوی)، فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول رقم (11)، وجدول (12):

جدول رقم (11): المتوسطات والانحرافات المعیاریّة لاستجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیر نوع العمل.

جدول رقم (12): دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیر نوع العمل.

               ** دال عند مستوى 0.05    *  دال عند مستوى 0.01

یتضح من الجدول السابق أنّه:

-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین استجابات أفراد العیّنة حول معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات ومعوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلّمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد ومعوّقات المنهج المستخدم ومعوّقات التعلیم الشامل ککل عند مستوى دلالة 0.01 تبعًا لمتغیّر نوع العمل.

-      توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین استجابات أفراد العیّنة حول معوّقات الطلاب ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم العادیین داخل فصول التعلیم الشامل عند مستوى 0.05 تبعًا لمتغیر نوع العمل.

وللتعرّف إلى الفروق ذات الدلالة فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل والراجعة لاختلاف متغیّر نوع العمل، استخدِم اختبار أقل فرق دال LSD کأسلوب للمقارنات البعدیة بین المجموعات فی حالة دلالة تحلیل التباین، فکانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول الآتی:

جدول (13): دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة وفقًا لمتغیر نوع العمل حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل.

** الفرق بین المتوسطین دال عند مستوى 0.01

* الفرق بین المتوسطین دال عند مستوى 0.05

یتّضح من الجدول السابق أنه:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین استجابات أفراد العیّنة حول معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات ومعوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلّمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد ومعوّقات المنهج المستخدم ومعوّقات التعلیم الشامل ککل عند مستوى دلالة 0.01 تبعًا لمتغیّر نوع العمل.
• فیما یتعلق بمعوّقات المحور الأول: البیئة المدرسیة والتجهیزات، فإن الفروق تتجه لصالح المشرفین التربویین.
• فیما یتعلق بمعوّقات المحور الثانی: العمل التعلیمی والتعاون بین معلمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد، فإن الفروق تتجه لصالح معلمی التربیة الخاصة.
• فیما یتعلق بمعوّقات المحور الثالث: التلامیذ ذوو الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم العادیون داخل فصول التعلیم الشامل فإن الفروق تتجه لصالح معلمی التربیة الخاصة.
• فیما یتعلق بمعوّقات المحور الرابع: المنهج المستخدم، فإن الفروق تتجه لصالح معلمی التربیة الخاصة، حیث إنهم الأعلى فی تقدیر معوّقات المنهج المستخدم.
• والنتائج فی مجملها هنا تدلّ على أن ارتفاع درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل من وجهة نظر التربویین لدى معلمی التربیة الخاصة أولًا ثم المشرفین التربویین ویلیهم معلم التعلیم العام وجاء فی المرکز الأخیر المعلمون المساعدون.

والنتائج فی مجملها هنا تدلّ على أن ارتفاع درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل من وجهة نظر التربویین لدى معلمی التربیة الخاصة أولًا ثم المشرفین التربویین ویلیهم معلم التعلیم العام وجاء فی المرکز الأخیر المعلمون المساعدون، وهو ما یؤکد على اختلاف الحکم على مدى توافر معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیّر نوع العمل. وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة أویولا (2016) Oyola، والتی أشارت نتائجها إلى وجود اختلافات کبیرة بین مواقف معلمی التعلیم العام، ومعلمی التربیة الخاصة بشأن: مزایا وعیوب الدمج الشامل، ومشاعر المعلمین تجاه الدمج.

فی حین تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج بعض الدراسات مثل دراسة أوتیرو (2012) Otero والتی أشارت نتائجها إلى أن معلمی التربیة الخاصة کانوا أکثر إیجابیة من معلمی التعلیم العام نحو دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام، ودراسة بارکیر (2009) Parker، والتی أشارت نتائجها إلى أن معلمی التربیة الخاصة کانوا أکثر إیجابیة من معلمی التعلیم العام نحو دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام.

      ویرى الباحثان وبناءً على نتائج الدراسة، والعینة فی هذه الدراسة، أن غالب معلمی ومعلمات التربیة الخاصة العاملین فی برامج التعلیم الشامل عملوا فترة أطول فی برامج الدمج التقلیدیة (الفصول الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام أو معاهد وبرامج التربیة الخاصة)؛ ولهذا نجد أن تقدیرهم لمعوقات التعلیم الشامل کانت أکبر من غیرهم، وقد یعود ذلک إلى عدم تقبلهم للتعلیم الشامل أساسًا کفکرة، أو إلى قلة الإعداد، والتدریب، والتهیئة المناسبة لهم للعمل فی برامج التعلیم الشامل، والتی یختلف فیها العمل کلیةً عن برامج الفصول الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام.

1. بالنسبة لمتغیر الدورات التدریبیّة:

تم استخدام تحلیل التباین الأحادی One Way ANOVA للتعرّف إلى دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل تبعًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة (من خمسة إلى عشر دورات، من دورة واحدة إلى أقل من خمس دورات، لا یوجد دورات)، فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول رقم (14)، وجدول رقم (15).

جدول (14): المتوسطات والانحرافات المعیاریّة لاستجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة.

جدول رقم (15): دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة.

یتضح من الجدول السابق أنه:

-      لا توجد فروق دالة إحصائیًّا فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر أبعاد معوّقات التعلیم الشامل، وکذلک الدرجة الکلیة للمعوّقات وفقًا لمتغیر عدد الدورات التدریبیة، وهذا یشیر إلى أن وجهات نظر التربویین حول معوّقات التعلیم الشامل لا تختلف باختلاف الدورات التدریبیة الحاصلین علیها.

وتختلف نتائج الدراسة الحالیة مع بعض الدراسات؛ مثل دراسة فاز وآخرین Vaz et al. (2015)  ، والتی أشارت نتائجها إلى وجود تباین فی وجهات نظر المعلمین تجاه الدمج والتعلیم الشامل، ترجع إلى الاختلاف فی التدریب؛ حیث تبنى المعلمون ذوو الکفاءة الذاتیة، والتدریب المنخفض، موقفًا سلبیًّا تجاه التعلیم الشامل، أکثر من المعلمین الأعلى فی الکفاءة والتدریب، ودراسة بارکیر (2009) Parker، والتی أشارت نتائجها إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مواقف المعلمین تجاه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام، ترجع لاختلاف متغیر التدریب. ویرى الباحثان أن هذه النتیجة لا تقلل من أهمیة عامل الدورات التدریبیة فی تقدیر المعوقات، ولکن یعزو ذلک إلى غیاب أو قلة الدورات التدریبیة المتخصصة والمکثفة فی التعلیم الشامل والأطفال ذوی الإعاقة, والتی بدورها لو توافرت بدرجات متفاوتة لدى المعلمین والتربویین لظهر الاختلاف فی تقدیر معوقات التعلیم الشامل، والمواقف نحوها ونحو تعلیم الأطفال ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام.

1. بالنسبة لمتغیّر الجنس:

تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مستقلتین Independent samples T test للتعرف إلى دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل تبعًا لمتغیر الجنس (ذکور/ إناث)، فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول رقم (16).

جدول (16): دلالة الفروق بین الذکور والإناث فی وجهات نظرهم حول معوّقات التعلیم الشامل.

*دال عند مستوى 0.01

یتضح من الجدول السابق أنه:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین الذکور والإناث فی وجهات نظرهم حول معوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد عند مستوى 0.01 لصالح الإناث، حیث یرى الإناث من عیّنة الدّراسة توافر معوّقات هذا المحور بشکل أکبر من الذکور بالعیّنة.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین الذکور والإناث فی وجهات نظرهم حول معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات ومعوّقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم العادیین داخل فصول التعلیم الشامل ومعوّقات المنهج المستخدم ومعوّقات التعلیم الشامل ککلّ.

ونتائج الدراسة فی مجملها تشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث، فی وجهات نظرهم حول معوقات العمل التعلیمی، والتعاون بین معلمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد، لصالح الإناث؛ حیث یرى الإناث من عینة الدراسة توافر معوقات هذا البعد بشکل أکبر من الذکور بالعینة, فیما یرى الباحثان أن العمل الجماعی والتعاون فی مجال العمل فی الغالب یکون من الأمور التی تعترضها مجموعة من الصعوبات والمعوقات لدى الإناث أکثر منه لدى الرجال، وهو ما ظهر من خلال نتیجة الدراسة؛ والتی أظهرت وجود إشکالیات فی العمل التعاونی، وتدریس الفریق، لدى الإناث، ویفسر الباحثان ذلک إلى قلة أو ضعف إعداد المعلمات للتشارک فی مسؤولیة العملیة التعلیمیة والتدریسیة فی إطار التعلیم الشامل، وهو ما یُظهر الحاجة لمزید من التدریب والإعداد المکثف للمعلمات؛ لتسهیل العمل التدریسی والتعاونی، وإنجار المسؤولیات بالتشارک بینهم فی إطار برامج التعلیم الشامل. کما أظهرت نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین الذکور والإناث فی وجهات نظرهم حول معوقات البیئة المدرسیة، والتجهیزات، ومعوقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة، وأقرانهم غیر المعاقین، داخل فصول التعلیم الشامل ومعوقات المنهج المستخدم ومعوقات التعلیم الشامل ککل"، وهو ما تتفق فیه هذه الدراسة مع دراسة هوساوی وراجح (2015)، والتی أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات الذکور والإناث لمعوقات البیئة التعلیمیة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات الذکور والإناث للمعوقات التی تواجه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المدارس العامة، فی حین تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة فاز Vaz et al. (2015)  ، والتی أشارت نتائجها إلى وجود تباین فی وجهات نظر المعلمین تجاه التعلیم الشامل، ترجع إلى الاختلاف فی الجنس؛ حیث تبنى المعلمون الذکور موقفًا سلبیًّا تجاه التعلیم الشامل، أکثر من الإناث.

1. بالنسبة لمتغیّر المستوى التعلیمی:

تم استخدام اختبار "ت" لعینتین مستقلتین Independent samples T test للتعرّف إلى دلالة الفروق فی استجابات أفراد العیّنة حول درجة توافر معوّقات التعلیم الشامل تبعًا لمتغیر المستوى التعلیمی (ماجیستیر/ بکالوریوس) فکانت النتائج کما هی موضحة بجدول رقم (17).

جدول (17): دلالة الفروق بین حملة الماجستیر والبکالوریوس فی وجهات نظرهم حول معوّقات التعلیم الشامل وفقًا لمتغیّر المستوى التعلیمی.

**دال عند مستوى 0.05

یتضح من الجدول السابق أنه:

• توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین حملة الماجستیر وحملة البکالوریوس فی وجهات نظرهم حول معوّقات المنهج المستخدم لصالح حملة البکالوریوس، حیث یرى حملة البکالوریوس من عیّنة الدّراسة، توافر معوّقات هذا المحور بشکل أکبر من حملة الماجستیر بالعیّنة.
• لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیّة بین حملة الماجستیر وحملة البکالوریوس فی وجهات نظرهم حول معوّقات البیئة المدرسیة والتجهیزات ومعوّقات العمل التعلیمی والتعاون بین معلمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد ومعوّقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم العادیین داخل فصول التعلیم الشامل ومعوّقات التعلیم الشامل ککلّ.

وتشیر نتائج الدراسة الحالیة فی مجملها عن وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین حملة الماجستیر وحملة البکالوریوس، فی وجهات نظرهم حول معوقات المنهج المستخدم، لصالح حملة البکالوریوس؛ حیث یرى حملة البکالوریوس من عینة الدراسة توافر معوقات هذا المحور، بشکل أکبر من حملة الماجستیر بالعینة, وعزا الباحثان ذلک إلى أهمیة عامل أو متغیر الخلفیة العلمیة والمعرفیة فی تقدیر معوقات لها علاقة بالجوانب التعلیمیة والأکادیمیة، وهو ما اتضح من خلال نتیجة الدراسة، والمتمثلة فی أن حملة البکالوریوس کانت تقدیراتهم لمعوقات المنهج المستخدم فی فصول التعلیم الشامل أعلى من حملة الماجستیر فی عینة الدراسة.  

کما أظهرت نتائج الدراسة الحالیة عن عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین حملة الماجستیر وحملة البکالوریوس فی وجهات نظرهم حول معوقات البیئة المدرسیة، والتجهیزات، ومعوقات العمل التعلیمی، والتعاون بین معلمی التعلیم العام والتربیة الخاصة والمعلم المساعد، ومعوقات التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة البسیطة وأقرانهم العادیین داخل فصول التعلیم الشامل، ومعوقات التعلیم الشامل ککل، وهو ما اتفقت فیه نتائج هذه الدراسة مع نتائج دراسة هوساوی وراجح (2015)، والتی أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقدیرات الذکور والإناث للمعوقات التی تواجه دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المدارس العامة، ترجع لاختلاف متغیر الدرجة العلمیة، ودراسة أوتیرو (2012) Otero , ودراسة بارکیر (2009) Parker، والتی أشارت نتائجها إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی مواقف المعلمین نحو دمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام، ترجع لاختلاف متغیر المستوى التعلیمی. فی حین تختلف نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة أدیسون (2010) Edison، والتی أشارت نتائجها إلى وجود اختلاف فی درجة تقبل المعلمین لدمج التلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول التعلیم العام، ترجع لاختلاف متغیر المستوى التعلیمی.

 فی ضوء ما أسفرت عنه الدراسة من نتائج؛ أوصى الباحثان بما یلی:

- أظهرت نتائج الدراسة افتقار المدارس للإمکانات اللازمة لنجاح تطبیق استراتیجیة الدمج الشامل للتلامیذ ذوی الإعاقة مع أقرانهم غیر المعاقین، فی فصول ومدارس التعلیم العام، کأحد المعوقات المهمة؛ لذا أوصى الباحثان بضرورة العمل على التهیئة الکاملة للمدارس، والتأکد من جاهزیتها من حیث المبانی، والأمان المدرسی، والفصول، والکوادر العاملة، وإیجاد جمیع الوسائل، والأدوات المساندة للعملیة التربویة، فی إطار التعلیم الشامل, وقبل العمل على تنفیذ برامج الدمج الشامل فی المدرسة. وهو ما أکد علیه فی هذا الصدد کل من فرانسیس وجویس (2018 ) Francis and Joyce بضرورة اعتبار البیئة المدرسیة بعداً هاماً فی الممارسة الناجعة، وأن التنفیذ الفعال لسیاسة التعلیم الشامل، والممارسة الشاملة فی المدارس مرتبطة بالعمل على تقلیل الحواجز المادیة، والحسیة، والإدراکیة للتلامیذ ذوی الإعاقة فی فصول ومدارس التعلیم العام.

- عطفاً على نتیجة الدراسة والتی أشارت إلى قلة حصول معلمی التعلیم العام على التدریب الکافی للعمل التدریسی داخل فصول التعلیم الشامل، کأحد المعوقات الهامة؛ أوصى الباحثان بضرورة تدریب معلمی التعلیم العام، وتزویدهم بالمهارات والخبرات الکافیة، والتدریب المکثف على الاستراتیجیات التعلیمیة الخاصة، والمساعدة للعمل التدریسی فی إطار التعلیم الشامل؛ مثل التعلیم المتنوع والمتعدد المستویات, وتزویدهم بالقدر الکافی عن طبیعة خصائص وقدرات الأطفال ذوی الإعاقة الفکریة، وذوی الإعاقات بشکل عام، وطرق تدریسهم؛ حیث أشار تشاو وفورلین (2016) Chao and Forlin بأن اتباع نماذج تدریبیة تتعلق بالاحتیاجات التعلیمیة الخاصة، ومشارکة المعلمین فی دورة مدتها أسبوع واحد على الأقل، یتم الترکیز فیها على استراتیجیات تعلیمیة محددة، مثل المهارات التدریسیة للتلامیذ ذوی الإعاقة، لها انعکاساتها وأثرها الکبیر على کفاءة المعلمین، وعملهم فی فصول التعلیم الشامل. 

- إعادة النظر فی المناهج الدراسیة المستخدمة فی برامج وفصول التعلیم الشامل؛ حیث اتضح من خلال نتائج الدراسة أن اعتماد التعلیم الشامل کاستراتیجیة لها انعکاساتها على المنهج الدراسی, وأن معوقات المنهج المستخدم هی أعلى المعوقات توافرًا فی هذه الدراسة,؛ لذا أوصى الباحثان بضرورة الحاجة إلى إجراء  التعدیلات على المنهج, أو إلى رفع کفاءة معلمی التعلیم العام، وتدریبهم، ودعمهم بکل ما یلزم من مهارات، ومعارف، وخبرات، ووسائل، وأدوات داعمة للمنهج، ولطرائق التدریس, تساعدهم على تکییف المناهج بما یتلاءم مع استراتیجیة الدمج الشامل، ومع جمیع التلامیذ. وهو ما أکدته فی هذا الصدد قرقماز  2011)) Korkmaz بأن المنهج المستخدم فی فصول التعلیم الشامل ومع طلاب التعلیم العام لا یتناسب بالضرورة مع التلامیذ ذوی الإعاقة, وأن المعلمون تقع علیهم مسؤولیة تکییف وتعدیل هذه المناهج الدراسیة حتى تتناسب مع التلامیذ ذوی الإعاقة, ویتحقق من خلالها الهدف من دمجهم فی فصول التعلیم العام.

- أظهرت نتائج الدراسة وجود مشکلات وعوائق فی المشارکة والعمل التدریسی التعاونی، وبالذات لدى المعلمات؛ لذا أوصى الباحثان بضرورة تدریب المعلمین، والإعداد المکثف للمعلمات فی برامج وفصول التعلیم الشامل على أسلوب تدریس الفریق، وعلى إحیاء روح العمل التعاونی بینهم؛ حتى یکون الجمیع على استعداد تام للعمل کفریق مثالی فی هذه الفصول, یتشارکون بالتساوی فی التخطیط الجید، والتدریس، وتحمل المسؤولیة معًا لجمیع التلامیذ، وهو ما أشار إلیه ماجن (2014) Magen وأکد علیه من خلال نتائج دراسته، بضرورة زیادة فعالیة العمل التعاونی بین المعلمین, وضرورة أن یکون المعلمون متفتحین ومتقبلین لتطویر العلاقات التعاونیة بینهم، وبما ینعکس إیجاباً على کفاءة العمل فی إطار برامج التعلیم الشامل.

المراجع

النجار، عبدالله؛ والجندی، مراد (2014) . اتجاهات معلمی ومعلمات المرحلة الأساسیة فی مدارس تربیة وتعلیم / جنوب الخلیل نحو دمج المعاقین فی مدارسهم من وجهة نظرهم. مجلة جامعة القدس المفتوحة، 14، 1-19.

حنفی، علی (2015). من الدمج إلى الدمج الشامل للصم فی مدارس التعلیم العام: التساؤلات والمتطلبات بین النظریة والتطبیق. مجلة الطفولة والتنمیة، 6 (23)، 81- 128.

 دویدار، عبدالفتاح (1999). مناهج البحث فی علم النفس. الأسکندریة: دار المعرفة     الجامعیة.

الریس، طارق؛ والجمیعی، وعد (2016). معوقات الدمج الشامل للأطفال الصم وضعاف السمع فی مرحلة ریاض الأطفال من وجهة نظر معلماتهم فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل- مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل- مصر، 4 (15)، 8 -38.

سیسالم، کمال (2012). الدمج فی مدارس التعلیم العام وفصوله (ط4) . العین : دار الکتاب الجامعی.

  شقیر، زینب (2016) . الدمج الشامل تعلیم غیر العادیین فی المدارس العادیة المدرسة للجمیع (ط5). الریاض : دار الزهراء للنشر والتوزیع.

الفوزان، سارة (2016). اتجاهات معلمات ریاض الأطفال نحو الدمج الشامل لأطفال متلازمة داون بمحافظة الأحساء، مجلة التربیة الخاصة والتأهیل، 12، 31-64.

محمد، هناء؛ طنطاوی، أحمد؛ ومصطفى، علی (2015). استخدام البحث الإجرائی فی تعدیل اتجاه المعلمین نحو دمج المعوقین بمدارس الدمج الشامل بمدینة أسیوط. مجلة الثقافة والتنمیة –مصر، 15 (91)، 269-288.

هوساوی، علی؛ وراجح، محمد (2015). معوقات دمج التلامیذ ذوی الإعاقة الفکریة فی المدارس العامة من وجهة نظر معلمو ومعلمات التربیة الفکریة بمدینة جازان. مجلة التربیة الخاصة والتأهیل- مؤسسة التربیة الخاصة والتأهیل، مصر، 2(7)، 115 -151.  

Ahuja, G., & Sunish, T. (2013). Parents attitude towards the inclusion of their children with autism in mainstream classrooms. Conflux Journal of Education, 1 (2), 13-18.

American Association on Intellectual & Developmental disabilities (AAIDD) (2010). Intellectual disabilities. Retrieved from: http://www.aaidd.org

Booth, T., & Aniscow, M. (2011). Index for Inclusion Developing learning and parti-cipation in school. Bristol: Center for Studies on Inclusive Education.

Chao, C., Forlin, C., & Ho, F. (2016). Improving Teaching Self-efficacy for teachers in inclusive classrooms in Hong Kong. International Journal of Inclusive Education, 20, pp. 1142-54.

Cross, A., Traub, E., Hutter–Pishgahi, L., & Shelton, G. (2004). Elements of successful inclusion for children with significant disabilities. Topics in early childhood special education, 24(3), 169-183.

Digest for Education Statistic. (2014). Digest for Education Statistic. Retrieved from: http://nces.ed.gov/pubsearchI

Edison, D. (2010). Teacher perceptions of students with exceptionalities in general education classrooms; A school district case study (Unpublished Doctoral dissertation). School of Education, Capella University.

Fisher, D., Roach, V., & Frey, N. (2002). Examining the general programmatic benefits of inclusive schools. International Journal of Inclusive Education, 6(1), 63-78.

Francis, R. & Joyce, B. (2018). Examining the physical environment of Ghanaian inclusive schools: how accessible, suitable and appropriate is such environment for inclusive education?, International Journal of Inclusive Education, DOI: 10.1080/13603116.2018.1427808.

Gauthier, D. (2017). The right to inclusive education: why is there so much opposition to its implementation? International Journal of Law in Context, Cambridge University Press, 21,1-20.

Hack, A. (2015). Pennsylvania middle school principals’ attitudes toward the inclusion of students with disabilities in the regular education classroom (Unpublished doctoral dissertation). School of Education, Wilkes University.

Jones, L. (2011). Full Inclusion and Skill Development in Children with Down Syndrome (Unpublished master Thesis). Saint Mary’s College, California.

  Kauliņa, A., Voita, D., Trubina, I., & Voits, T. (2016). Children with special educational needs and their inclusion in the educational system: Pedagogical and psychological aspects. Signum Temporis, 8 (1), 37–42.

Kavale, K., & Mostert, M. (2004). The positive side of special education: Minimizing its fads, fancies and follies. Lanham, Md: Scarecrow Education.

Korkmaz, I. (2011). Elementary teachers perceptions about implementation of inclusive education. US- China Education Revie, 8, 177-183.

Magen, M. (2014). Inclusive Education in the United States: Mild School General Education Teachersʼ Approaches to inclusion, 7 (2), 609-1694.

Mulholland, S. (2011). The factors that influence the attitudes of teachers and administrators affiliated with the national association of independent schools (NAIS) regarding the inclusion of students with disabilities (Unpublished doctoral dissertation).School of Education, Duquesne University.

Nadera, M. (2017). The yes... but dilemma: Implementing Inclusive education in Emirati Primary School. British Journal of Special Education, 44 (1), 27-45.

Olinger, B. (2013). Elementary Teachers’ Perspectives of Inclusion in the Regular Education Classroom (Unpublished doctoral dissertation).  East Tennessee State University, Tennessee.

Otero, D. (2012). Inclusion and the least restrictive environment: A study of teachers' attitudes toward the inclusion of students with disabilities (Order No. 3517266). Available from ProQuest Central. (1038140065). Retrieved from https://search-proquest-com.ezproxy.qu.edu.sa/docview/1038140065?accountid=30906

Oyola, J. (2016). The Difference in Attitudes of Regular and Special Education Teachers Toward Inclusion (Unpublished doctoral

dissertation). School of Education, Walden University.

Parker, S. (2009). A comparison of the attitudes of secondary regular and special education teachers toward inclusion of students with mild disabilities in their classrooms (Order No. 3351258). Available from ProQuest Central. (305138533). Retrieved from https://search-proquest-com.ezproxy.qu.edu.sa/docview/305138533?accountid=30906

Vaz,  S.,  Wilson,  N.,  Falkmer,  M.,  Sim,  A.,  Scott,  M.,  Cordier,  R., &Falkmer,  T.(2015). Factors associated with primary School teachers attitudes towards the inclusion of students with disabilities, Inciusion of Students with Disabilities in School Journal, 28, 1-12.

Warnock, M. (2010). Special Educational Needs: A New Look, In Terzi, L. (Ed.), Special Educational Needs: A New Look (2^nd ed.) (pp.11–45). London: Continuum.

WEAC.Org. 2018. Accessed April 22, 2018.