أثر برنامج قائم على مهارات التفکير الناقد وتحليل قوى المجال والدافعية العقلية على تنمية التفکير الابتکارى الاجتماعى

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

 

 

أثر برنامج قائم على مهارات التفکیر الناقد وتحلیل قوى المجال والدافعیة العقلیة على تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى

 

 

إعـــداد

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن–  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مقدمة:

یعتبر الإتجاه المعرفى أحد أهم إتجاهات علم النفس الذى کٌرس لفهم العملیات المعرفیة، والکیفیة التى یتعلم بها الناس، وطرق تعلیم التفکیر وتنمیته. ویعد التفکیر أحد المفاتیح المهمة لتحقیق الأهداف التربویة لعملیتى التعلیم والتعلیم، ولضمان التطور المعرفى الفعال بما یسمح باستخدام أقصى طاقة عقلیة لتحقیق النجاح والتکیف السلیم فى مجال التعلم، أو الحیاة العامة، والمواقف الاجتماعیة.

ویتمیز التفکیر بخصائص مهمة، حیث أنه سلوک هادف لا یحدث فى فراغ أو بلا هدف، أنما یحدث فى مواقف معنیة، حیث یحدث بأشکال وأنماط مختلفة (لفظیة، ورمزیة، وکمیة، ومکانیة، وشکلیة)، حیث یتشکل من تداخل عناصر المحیط التى تضم الزمن الذى یجرى فیه (فترة التفکیر)، والموقف والخبرة (السیاق الاجتماعى)، والتفکیر الفعال هو التفکیر الذى یوصل أفضل المعانى والمعلومات الممکن استخلاصها، وهو  أیضاً غایة یمکن بلوغها   بالتدریب والمران.

ووفقا للدراسات المبکرة للتفکیر، نجد أن التفکیر یتضمن فئتین هما: مهارات التفکیر الدنیا[1]، وتتضمن التطبیق الروتینیى والأستخدام المحدود للعملیات العقلیة؛ ومهارات التفکیر العلیا[2]، التى تعنى الأستخدام الأوسع للعملیات العقلیة، من تفسیر المعلومات، وتحلیلها، وتقویمها، وتشمل هذه الفئة مهارات التفکیر الناقد[3]، والتفکیر الابتکارى[4].

والتفکیر الناقد، هو تفکیر ماهر یسهل الوصول إلى أحکام جیدة، وذلک لأنه یعتمد على معاییر وتصویب الذات، والحساسیة نحو السیاق أو الموقف؛ بینما التفکیر الابتکارى، هو عملیة یتم فیها تولید وتعدیل الأفکار من خبرة معرفیة سابقة وموجودة لدى الفرد، وکذلک القدرة على تکوین أفکار جدیدة باستخدام عملیات عقلیة مثل التصور والتخیل، ویعتبر کل من التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى، من أنماط التفکیر العلیا، ومن أعلى مستویات التفکیر المعقد الذى یتعلق بمراقبة الفرد لکیفیة استخدام تفکیره من خلال الضبط الواعى للنشاطات المعرفیة للفرد اى أنه التفکیر فى التفکیر. (Lawernce, 2000, Elliott, et.al, 2000)

والتفکیر کمهارة ذهنیة یمکن أن تتحسن بالتدریب والتعلم، من خلال توفیر وإعداد المواقف وتنظیم الخبرات المناسبة التى تقود الفرد إلى البحث بشکل أبعد وأعمق وصولا إلى معرفة أو أفکار جدیدة أو خلاقه. وذلک یتم بطریقتین، الأولى بتنمیة التفکیر من خلال المناهج الدراسیة؛ أما الطریقة الثانیة، والتى یشتملها البرنامج التدریبى المصمم للدراسة الحالیة، یتم تنمیة مهارات التفکیر على أساس أنها موضوع مستقل غیر مرتبط بمنهج أو مادة دراسیة معینة، من خلال الافتراض بأن جمیع مهارات التفکیر یجب أن تعلم، وأن جمیع الموضوعات مناسبة لتنمیة مهارات التفکیر، إذا قدمت فى سیاق مناسب.

       (Paul, 1990, Swartz & Perkins, 1990, Paul,.  & Elder, 2006)

والنشاط المعرفى له أصل إجتماعى، حیث أن التفکیر الانسانى یتم من خلال التفاعلات الداخلیة للفرد؛ والتفاعلات مع الأشخاص الآخرین من خلال السیاق الاجتماعى الذى یمر به؛ ومن خلال المحتوى المرتبط بالواقع، ومن ثم أهمیة دراسة کل من التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى الاجتماعى، حیث تتیح المواقف الاجتماعیة فرصاً للتأمل فى حالات ومواقف من الحیاة الحقیقیة، والمواقف الواقعیة، کما أنها تشجع على التعاون، والتفاعل الاجتماعی، وحب المعرفة، واسترجاع الحقائق، والاستقصاء، ووضع الفرضیات والاستنتاج، ومن ثم حل المشکلات الاجتماعیة من خلال مهارات التفکیر العلیا.

کما تظهر أهمیة دراسة کل من التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى کنوعین من التفکیر العلیا، یندمج کل منهما مع الأخر فلا یوجد تفکیر ناقد دون عملیات ابتکاریة، ولا یوجد تفکیر إبتکارى دون القلیل من التفکیر الناقد، أى لا یوجد تفکیر ناقد خالص، أو وتفکیر إبتکارى خالص. (Lipman. 1991)

مشکلة الدراسة:

أظهر کل من جوخ Gough (1991)، وهولیواک وموریسون Holyoak & Morrison (2005)، والجفرى Alghafri (2008)، أهمیة أن یعطى المعلمین فرص للمتعلمین فی استخدام عقولهم لتطبیق المعرفة من خلال طرق مختلفة للتفکیر، مثل: التفکیر الابتکارى، والتفکیر الناقد. وسعى بعض الباحثون مثل یونج ولین Yang & Lin (2008)، وزیمرمان وآخرون  Zimmerman et.al. (2003)، وبول وإدلر Paul & Elder (2006)،  لدمج هذین النوعین من التفکیر، حیث أظهروا أن التفکیر الابتکارى یعمل على التوازى مع التفکیر الناقد، وأکدوا أیضا أن التفکیر الناقد والتفکیر التقویمى یحدثا نتیجة إنتاج مکونات جدیدة وابتکاریة.

کما أشار کل من: نورس Norris (1985)، إدوارد ودیفید Edward & David (1982)، إلى أنه من أجل أن نکون قادرین على تقویم تفکیر المتعلمین، وتغییر سلوک تفکیرهم، یجب أن یعرف المتعلمین أولا کیفیة تطبیق معرفتهم السابقة وفهمها. وبالتالی، سواء کان الهدف هو تنمیة التفکیر الابتکارى أو التفکیر الناقد لدیهم، یجب أن یکون ذلک متضمناً فی عملیة التعلم والمناهج، وکذلک من خلال السیاق والأنشطة الاجتماعیة. وأوصت العدید من الدراسات مثل: فواکس Faux (1992)، وباکر ورود Baker & Rudd (2001)، وسمیث Smith (2006)، إلى مشکلة ضعف تشجیع المعلمین على استخدام مهارات التفکیر الإبتکارى، وأهمیة القیام بمزید من البحث الارتباطى والتأثیر والتفاعل بین عدة مستویات من مستویات التفکیر مثل: التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد.

وقد حاولت دراسة الجفرى وبن اسماعیل Alghafri & Bin Ismail (2014)، الإجابة على السؤال: ما هی آثار دمج التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد بین طلاب المدارس الابتدائیة؟، وما هی تأثیرات التفاعل بین مهارات التفکیر الابتکارى والتفکیر العلمی؟، حیث ساهمت هذه الدراسة فى دعم التفکیر وتعلم طلاب المرحلة الابتدائیة عن طریق دمج مهارات التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى فی استراتیجیة التعلم، وذلک بشکل یناسب جمیع مستویات الطلاب. أى أن هذه الدراسة ساهمت فى: (1) تحدید المعلومات الدقیقة لمستوى الطلاب التفکیر؛ (2) تصمیم فعال للمناهج لمادة العلوم لاستخدامها فی المدارس الابتدائیة؛ و(3) تعزیز تعلم الطلاب لتنمیة کل من التفکیر الابتکارى والناقد لدیهم.

وهناک نظریات فى التفکیر الناقد اهتمت بالجانب الاجتماعى، حیث تناولته من منظور البناء الاجتماعی، مما یعنی أن التفکیر الناقد هو ممارسة اجتماعیة مستفادة. وهناک نظریات أخرى تصف التفکیر الناقد بأنه إنعکاس لکل من مهارات التقویم، والمنطق العملی والأکادیمی، وأصبحت نظریة التفکیر الناقد تضع فى اعتبارها الجوانب السیاقیة والثقافیة، والعوامل غیر السیاقیة للمهارات والممارسات المعرفیة والاجتماعیة، وتحولت من التناول الصریح فى طرق التدریس، لتصبح  نهج ضمنی وجزءا لا یتجزأ من الانشطة المدرسیة الیومیة. ویشیر إیفرز Evers (2007)، ودیکسون وآخرون Dixon et.al, (2004)، إلى أن سلوکیات التفکیر الناقد تنطوی على میل متفتح نحو تحلیل وتولیف وتقییم المعلومات من أجل حل المشاکل         واتخاذ القرارات.

وهناک إجماع من الأدبیات بأن التفکیر الناقد یشمل عملیة التفسیر والتحلیل والتقویم والاستدلال. وهو دراسة الطرق والمبادئ المستخدمة للتمییز بین التفکیر الجید (الصحیح)، والتفکیر السیئ (غیر الصحیح). ویشیر لینبورج  Lenburg (1997)، إلى أن التفکیر الناقد یختلف عن سلوک حل المشکلة، لأن سلوک حل المشکلة یرکز على مشکلة ما تم تحدیدها وحلها باستخدام حل معقول. أما المهارات المعرفیة للتفکیر الناقد تتضمن: (1) الاستنباط، والذی یتضمن ثلاثة مهارات فرعیة وهی التصنیف، وفک رموز الجمل وتوضیح المعنى؛ (2) التحلیل، الذی ینطوی على دراسة الأفکار، وتحلیل الحجج؛ (3) التقویم، والذى یشمل تقییم الحجج؛ (4) الاستدلال، والتی تتضمن أدلة الاستفسار، وتخمین البدائل واستخلاص النتائج؛ (5) التفسیر، حیث تفنید النتائج، مع تبریر الإجراءات؛  (6) التنظیم الذاتی، الذی یجسد الفحص الذاتی وتصحیح الذات.

بینما یقوم الابتکار الاجتماعی على افتراض أن قوى العقل الفردی دون مساعدة ألآخرین هی قوى محدودة أساسا على الرغم من أن الأفراد المبتکرین غالبًا ما یُعتقد أنهم یعملون بشکل منفرد، والکثیر من الإبداع البشری ینشأ من الأنشطة التی تحدث فی سیاق اجتماعی یحدث فیها التفاعل مع الآخرین، والتی تجسد المعرفة الجماعیة. لأن المشاکل الاجتماعیة مشاکل منهجیة، معقدة، ومفتوحة، وتتطلب المساهمات المستمرة للعدید من العقول، ولا سیما من الناس الذین یعانون من مشاکل والمتأثرین بها مباشرة.

 وأشار بودن Boden (1992)، إلى إن الابتکار یرتبط غالباً بالأفکار والاکتشافات التی تکون جدیدة، ومع ذلک، یحدث یومیًا فی أنشطة حقیقیة لحل المشکلات، ولیس فقط فی مختبرات الأبحاث، ویجب أن نهتم فی المقام الأول بالأفکار والاکتشافات فی ممارسات العمل الیومیة، أو المجتمع الاجتماعی، أى أن الابتکار الاجتماعى قدرة متأصلة بدرجات متفاوتة فی جمیع الناس، وهناک حاجة إلیها فى معظم حالات حل المشکلات.

ویساعد تحلیل مساهمات المبدعین البارزین مثل: جاردنر Gardner, (1993)، وروجوف ولاف Rogoff, & Lave, (1984)، على إنشاء إطار للابتکار، وفهمه فی سیاق الحیاة الیومیة، وأهمیة الانخراط فی أنشطة ابتکاریة للتعامل مع التعقیدات غیر المتوقعة للمهام الواقعیة.

وقد تم تخصیص جزء کبیر من أبحاث الابتکار مثل دراسة لیبرت وموتشیرود وزیناسنى Lubart, Mouchiroud, Tordjman, & Zenasni, (2003)، لدراسة تأثیر البیئات الاجتماعیة على ابتکار الفرد. وتمت الإشارة إلى متغیرات مثل: حجم الأسرة، وترتیب المیلاد، وأسلوب التربیة الأبویة، والتربیة المدرسیة، والأنشطة غیر الدراسیة، والخلفیة الثقافیة کمنبئین محتملین للاختلافات الفردیة فی الابتکار.

وأشارت دراسات ستیرنبرج ولیبرت (1996) Sternberg & Lubart، وجاردنر(1993) Gardner،   ولیبرت (1994)، لایترى ولیبرت (1993)   Lautrey & Lubartإلى أنه یمکن تعریف الابتکار کمجموعة من القدرات التمکینیة التى تجعل الشخص یتصرف بطرق جدیدة وقادرة على التکیف فی سیاقات معینة مثل: الأداء على المهام اللفظیة، والاستخدامات غیر عادیة للمربع، أو توسیع الدوائر الفارغة فی رسومات مختلفة ، أو لرسم صورة تستند إلى عناصر بسیطة موجودة بالفعل. کماأاشار کل من جیلفورGuilford (1968) ، وبیرسر وآخرون Purser, et.al, (1999)، إلى أن السلوک الابتکارى مطلوب أینما کان نوع المشکلة، بما فی ذلک الحالات الشخصیة، وکما هو الحال فی المجالات الفنیة أو العلمیة.                                                                 Chen, & Michael, 1993) (   

أى أننا یجب أن ننظر إلى البیئة الاجتماعیة کمصدر رئیسی للاختلافات الفردیة فی الابتکار، وکذلک الترکیز على أنواع التفاعلات التی تشکل تطور المجموعات الاجتماعیة خلال سلوکیات اجتماعیة خلاقه وجدیدة ومفیدة، أى أنه یجب أن یکون اهتمامنا الرئیسی هو الطبیعة الابتکاریة للسلوکیات الاجتماعیة فی إطار التعریف الواسع للابتکار، ومن ثم أهمیة دراسة نطاق من الابتکار الاجتماعی الذى یمکن ملاحظته فى المستویات المختلفة                   للحالات الیومیة.                

کما ذکرت العدید من الدراسات العلاقة بین التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد، من خلال العلاقة بین التفکیر التقاربى والتفکیر التباعدى[5]، فبینما یعتمد التفکیر الابتکارى على التفکیر التباعدى (هو تولید بدائل منطقیة من المعلومات المعطاه، حین یکون الترکیز على التنوع ةالاختلاف والوفرة والندرة فى النواتج والحلول)، یعتمد التفکیر الناقد على التفکیر التقاربى                (هو تولید استنتاجات منطقیة من المعلومات المعطاه، أى تحدد المعلومات المعطاه هذا انتاج أو الحل). والتفکیر الابتکارى أیضا یرتبط بالقوى غیر عقلانیة أو اللاواعیة[6]، فی حین أن التفکیر الناقد یرتبط بعملیات عقلانیة واعیة[7].    (أبو حطب،2011: 272، 280)

ویشیر کل من: بلیدورن Bleedorn (1993)، وبول وادلر Paul & Elder (2006)، ویانج ولین  Yang & Lin (2004)، وبلیدورن  Bleedorn (1993)، وکران  Crane (1983)، وباکر ورود   Baker & Rudd (2004)، إلى أن أهمیة تعلم مهارات التفکیر لتحقیق أقصى الدرجات المحتملة من المزج بین التفکیر الناقد والابتکارى "حیث یدخل التفکیر الابتکارى ضمن عملیات التفکیر الناقد، والتفکیر الناقد یدخل ضمن عملیات التفکیر الابتکارى[8].  

واهتمت العدید من الدراسات بدراسة العلاقة التوأمیة بین التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد وأن کلاهما وجهین لنفس العملة؛ ویرتبطان کزوج ثنائى: التفکیر المنطقى مقابل التفکیر الحدثى[9]، والتفکیر التتبعى مقابل التفکیر الاستبصارى[10]، والتفکیر التحلیلى مقابل الاصطناعى[11]، والتفکیرالتقاربى مقابل التباعدى[12]، والتفکیر التقویمى مقابل التفکیر التولیدى[13]؛ والتفکیر الحدى والانقسامى مقابل التفکیر التکاملى[14].

                   (Jevning & Biedebach, 1993)

وبالتالی، اقترح الباحثون أهمیة شمول الجهود التعلیمیة تنمیة مهارات التفکیر الناقد؛ والمهارات التقییمیة للتفکیر التباعدى، للتعرف على الأفکار الاصیلة واستکشافها، وهذا یعنی أن کل من التفکیر التقاربى والتفکیر التقییمی، باعتبارهما لب التفکیر الناقد، یجب أن یعملا بشکل تکاملى من أجل الوصول إلى التفکیر  التباعدى أو التفکیر الابتکارى الحقیقی.                                 (Renaud & Murray, 2008), (Runco, 2003)

وأشار تشن وتشو، Chen & Chiu (2015)،  إلى أن الفجوة بین التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد قد ضاقت من خلال تطویر نظریات متکاملة للأجزاء "التأملیة"، حیث یصادف التفکیر الابتکارى "التأملى" التفکیر الناقد، عندما یقترح الشخص بوعی الفرضیة للإجابة على السؤال. وبالتالی، یعتقد العدید من الباحثین أن التفکیر الناقد کعملیة لحل المشکلات متضمنة فى التفکیر الابتکارى.

 (Chang et al., 2015), (Yang & Lin , 2004), (Runco ,2014)

وبمراجعة الادبیات التربویة، نجد أنه تم تخصیص جزء بسیط فقط من دراسات الابتکار لتطویر السلوک الاجتماعی الابتکارى، مقارنة بالابتکار العلمی والاکادیمى والفنى. واهتمت بعض الدراسات مثل: سیمونتون Simonton (1997)، ومارس Mars (1981)، وکیرتزبیرج Kurtzberg (1998)، ممفورد وکونلى Mumford & Connelly (1999)، بفهم القوى النفسیة والاجتماعیة التی تکمن وراء الأنشطة التنظیمیة مثل القیادة، والإدارة، والتفاوض، والابتکار فی حل المشکلات بین الأشخاص، والتسلسلات اللفظیة وغیر اللفظیة للسلوکیات، والتی هی أکثر صعوبة فی الفحص والتعرف على أنها سلوکیات خلاقه.

 ومن ثم فأن تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى من النواتج التعلمیة التى یراد تحقیقها مع المتعلمین، خاصة التفکیر الابتکارى الاجتماعى، الذى یلعب دوراً مهماً لزبادة فهمهم للعالم من حولهم، لکنه لم ینل الاهتمام الکافى والمطلوب من الدراسات أو برامج التنمیة.

کما ظهرت أهمیة متغیر الدافعیة العقلیة، مع دراسة جراسیا وبینتریتش Gracia & Pintritch (1992)، التى اهتمت بدراسة العلاقة بین الدافعیة العقلیة والتفکیر الناقد على عینة من طلاب الجامعات فى مختلف التخصصات حیث طبق علیهم مقیاس الاستراتیجیات المحفزة على التعلم، وأسفرت النتائج على وجود علاقة إرتباطیة دالة بین التفکیر الناقد والدافعیة العقلیة. ومن ناحیة أخرى أظهرت ارتباطا بین الدافعیة العقلیة وتنمیة الابتکار الاجتماعى.                                          (Eisenberg et al. 2006)

وبذلک تعددت المناحى التى اهتمت بدراسة التفکیر الابتکارى، نتیجة الاهتمام المتزاید من قبل التربویین باعتبار التعلم تفکیراً، وأصبح ینظر إالى المتعلم بما یکتسبه من مهارات تفکیر متنوعة تمکنه من التعامل فى المواقف الحیاتیة المختلفة بما تتسم به هذه المواقف من                    تباین شدید.

ومن ثم أهمیة تناول تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى لندرة الدراسات التى تناولته بشکل عام وتنمیته لدى المتعلمین فى سیاق المواقف الاجتماعیة الحیاتیة بشکل خاص، وذلک فى علاقته بالتفکیر الناقد حیث اشارت معظم الدراسات الى انهما وجهان لعملة واحدة ومن تحتاج هذه العلاقة إلى التحقق التجریبیى.

لذا تهدف الدراسة الحالیة إلى، معرفة أثر البرنامج المقترح القائم على مهارات التفکیر الناقد (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج)، وتحلیل قوى المجال، على تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى بأبعاده (الطلاقة، والرونة، والأصالة)، فى ضوء متغیر الدافعیة العقلیة.

ومن ثم یمکن تحدید مشکلة الدراسة فى الأسئلة التالیة:

1. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مهارات التفکیر الناقد                  (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج) قبل وبعد البرنامج التدریبی؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) قبل وبعد البرنامج التدریبی؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة الأولى (المرتفعین فى الدافعیة العقلیة)؛ والمجموعة التجریبیة الثانیة (المنخفضین فى الدافعیة العقلیة)، فى مهارات التفکیر الناقد (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج) فى                    القیاس البعدى؟ 
4. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة الأولى (المرتفعین فى الدافعیة العقلیة)؛ والمجموعة التجریبیة الثانیة (المنخفضین فى الدافعیة العقلیة)، فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) فى القیاس البعدى؟ 
5. ما مدى التغیر (النمو) فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى، وفقا لمحکات مهارة التحلیل (النواتج المباشرة، والتقویم الجزئی للموقف الاجتماعى، والتقویم الکامل للموقف الاجتماعى، والتعمیم للموقف الاجتماعى)، نتیجة تطبیق البرنامج المقترح؟ 
6. هل یوجد تأثیر دال إیجابیًّا للبرنامج على تحسین مهارات أفراد العینة، فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى، تبعاً للقیاسات المتعدة أثناء تنفیذ البرنامج (قبلى، أثناء                      التنفیذ، بعدى)؟

أهمیة الدراسة:

1-      توفیر إطار نظرى حول التفکیر الابتکارى الاجتماعى، وعلاقته بالتفکیر الناقد نظرا لقلة الدراسات التى تناولت التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

2-      عدم وجود دراسات عربیة تناولت تنمیة مهارت التفکیر الابتکارى الاجتماعى بصفة عامة، واستخدام برنامج قائم على التفکیر الناقد لتنمیته بصفه خاصة مستفیداً من آلیات تحلیل قوى المجال.

3-      تصمیم برنامج تدریبى لتنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى، قد یسهم فى إعداد المزید من البرامج التنمویة فى مراحل سنیة مختلفة وسیاقات ثقافیة وتعلیمیة مختلفة.

حدود الدراسة:

 تتحدد نتائج الدراسة فى ضوء عینة الدراسة المقتصرة على طلاب الصف الأول الاعدادى.

مفاهیم الدراسة وإطارها النظری

تتناول الدراسة المفاهیم الأساسیة، التالیة:

التفکیر الابتکارى: هو مجموعة من القدرات أو المهارات التى تشمل: والطلاقة، والمرونة، والأصالة.

التفکیر الابتکارى الاجتماعى:هو إنتاج سلوکیات جدیدة یمکن أن تحل المشکلات التی تحدث داخل المجموعات الصغیرة أو الکبیرة بکفاءة. حیث یحدث کل تفاعل من تفاعلاتنا الاجتماعیة ضمن نظام اجتماعی یختلف وفقًا لخصائص المجموعة التی یحدث فیها التفاعل، وقد تکون السلوکیات الاجتماعیة الابتکاریة لبنات بناء للأنظمة والقواعد الاجتماعیة.

التفکیر الناقد: هو مجموعة من القدرات أو المهارات التى تتضمن القدرة على معرفة الإفتراضات، والتفسیر، وتقویم المناقشات، والاستنباط، والاستنتاج.

تحلیل قوى المجال: هى طریقة أو أداة  تستخدم فى جلسات العصف الذهنى، وبرامج التنمیة، (وفقاً لنموذج لکیرت لیفن Kurt Lewin، 1951)، لتحلیل القوى المؤثرة فى الموقف الحالى، والعوامل التى تحد أو تمنع التغییر، أو إعادة تفعیل العوامل، أو ایقاف قوة اندفاعها وضغطها وتقلیل سرعة تأثیرها کلما أمکن.

الدافعیة العقلیة: هى حالة داخلیة تحفز عقل الفرد وتوجه نحو حل المشکلات التى تواجهه، أو تقییم المواقف، أو اتخاذ القررات، باستعمال العملیات العقلیة العلیا، وتعبر عن نزعته للتفکیر، حیث تتسم بالثبات والتى تجعل منها عادة عقلیة لدى الفرد، ویقابل الدافعیة العقلیة الجمود العقلى، الذى یشیر إلى الطرائق التقلیدیة باعتبارها أفضل طریقة أو ربما تکون الوحیدة                  لعمل الآشیاء.

وفیما یلی نلقی الضوء على کل مفهوم منها:

التفکیر الابتکارى:

یشیر التفکیر الابتکارى الى أنه التفکیر المتشعب الذى یتضمن عمل روابط جدیدة، وتوسیع حدود المعرفة، وإدخال الأفکار الجدیدة والخلاقة، ونواتج جدیدة من خلال التفاعل الذهنى بین الفرد وما یکتسبه من خبرات. أى أنه القدرة على إنتاج عدد من الأفکار الأصیله غیر العادیة، من خلال البحث عن طرق غیر مألوفة لحل مشکلة جدیدة أو قدیمة، ویتطلب ذلک طلاقة الفکر ومرونته وأصالته، والقدرة على تطویر حلول للمشکلات وتفصیلها أو توسیعها، وذلک إستجابة لموقف أو مشکلة ما.

وأن المکونات الضرویة للتفکیر الابتکارى هى: حب الاستطلاع، والتخیل، فالتخیل یساعد فى اکتشاف إمکانیة الحلول الإبتکاریة، أى أنه القدرة على التفکیر لأبعد من حدود العالم الیومى، کما أن التخیل هو المفتاح لتکوین وابتکار أشیاء وأفکار جدیدة.                                      (Padget, 2013)

مهارات التفکیر الابتکارى:

      هناک اتفاق فى مجال دراسة الابتکار على أنه یشمل ثلاث مهارات رئیسیة وهى الطلاقة والمرونة والاصالة، علما بأن هناک مهارات أخرى لهذا النمط من التفکیر هى الحساسیة للمشکلات والتفاصیل، وذلک کالتالى:

1- الطلاقة[15]، وهى القدرة على إنتاج عدد کبیر من الأفکار الجیدة والصحیحة لمسالة او مشکلة ما نهایتها حرة ومفتوحة.

2- المرونة[16]، وهى القدرة على إنتاج عدد متنوع من الأفکار والتحول من نوع معین من الفکر إلى نوع أخر عند الإستجابة لمثیر معین، أى أنها القدرة على تغییر الحالة الذهنیة بتغییر الموقف، وتمثل الجانب النوعى للإبتکار.

3- الأصالة[17]، وهى القدرة على التعبیر الفرید، وإنتاج الأفکار البعیدة والماهرة أکثر من الأفکار الشائعة والواضحة، أى أنها التمیز فى التفکیر، والقدرة على النفاذ إلى ما وراء المباشر والمألوف من الأفکار.

4- الحساسیة للمشکلات[18]، وهى القدرة على إکتشاف المشکلات والمصاعب وإکتشاف النقص فى المعلومات، أى أنها الوعى بوجود مشکلات أو إحتیاجات أو عناصر ضعف فى البیئة أو الموقف.

5- التفاصیل[19]، وتمثل قدرة الفرد على تقدیم إضافات أو زیادات تقوم بدورها إلى زیادات أو إضافات أخرى،  أى أنها القدرة على إضافة تفاصیل جدیدة للأفکار المعطاة.

الابتکاریة الاجتماعیة[20]:

ظهر مفهوم الذکاء الاجتماعى[21]،  منذ أن أشار کل من ثورندیک Thorndike (1920)، وجیلفورد Guilford (1936)، إلى الحاجة لتعریف هذا المفهوم، والذى یشیر إلى " القدرة على فهم وإدارة الرجال، والسیدات، والأولاد والبنات للأداء بشکل حکیم فى العلاقات الانسانیة"، وأشارا إلى أن حل المشکلات الاجتماعیة، یختلف عن الذکاء الاکادیمى. ثم ظهر بعد ذلک مفهوم الذکاء الاجتماعى الابتکارى[22]، من خلال تقریر هیندریک وجیفورد وهیبفنر Hendricks, Guilford, & Hoepfner (1969).  

                                   (Chen & Michael, 1993, 619-620)

ویستخدم مصطلح الابتکار الاجتماعی للإشارة إلى نوع الابتکار الذی یحدث فی مجال التفاعلات الیومیة، کما یوجد سلسلة متصلة بین الابتکار الاجتماعی الشخصی[23]، والابتکار الاجتماعی المجتمعی[24]، وقد ینظر إلى الابتکار الاجتماعی بأنه المساهمة الإیجابیة فی حل المشکلات الشخصیة، وکذلک القدرات القیادیة، وتشکیل الأنا[25]، وتحقیق الذات، والصحة النفسیة الإیجابیة.

وعلى الرغم من أن المفهوم قد یکون من الصعب إدراکه، فإننا نعتقد أن الدراسات وثیقة الصلة بالابتکار الاجتماعی لها أهمیتها لثلاثة أسباب على الأقل هى: أولاً، أهمیة تعزیز مهارات الابتکار الاجتماعی (Watters, 2010) ، فإن الإیمان القوی بقدرة الإنسان على تخیل طرق جدیدة للحیاة سویًا یتیح لنا النظر فی أهمیة معرفة المزید عن الابتکار الاجتماعی، لاکتشاف کیف ولماذا یکون بعض الأفراد أکثر قدرة من غیرهم على إیجاد طرق جدیدة وفعالة للتفاعل مع البیئة الاجتماعیة، واستنباط طرق لتعزیز مهارات الابتکار الاجتماعی لدى هؤلاء الذین لدیهم ضعف فى هذه المهارات من خلال فهم الفروق الفردیة فی القدرات الاجتماعیة الابتکاریة؛ ثانیاً، نظرًا لأن علم النفس المعرفی، منذ بدایته، کان موجهًا بقوة نحو حل المشکلات الموجه نحو الأشیاء المجردة [26](Dunbar, 1998), ، فإن البحث فی تطویر الابتکار الاجتماعی له أهمیته لأنه یسهم فی بناء المعرفة فی حل المشکلات الاجتماعیة؛ وإتباع نهج حل المشکلات الاجتماعیة حلاً إبتکاریاً. أخیراً، أن الرغبة فی فهم کیفیة حدوث الابتکار الاجتماعی، یؤدى إلى اکتشاف نمط اکتساب القدرات الابتکاریة الاجتماعیة، وقد تقدم تفسیرات حول الحواجز التى تحول دون حدوث الابتکار الاجتماعی.

تعریف الابتکار الاجتماعى

ویشیر کل من موتشیرود وزیناسنى Mouchiroud & Zenasni ، إلى أن الأداء الابتکارى فی المجال الاجتماعی محددود للأطفال صغار السن، ویصبح تدریجیاً قدرة عامة عند کبار السن، لأنهم أصبحوا قادرین على استخدام هذه القدرة الابتکاریة عبر المواقف الاجتماعیة المختلفة، ووفقاً للخبرات التى مروا بها فی مجال معین فى بیئتهم الاجتماعیة. على سبیل المثال، قد تنمو المهارات الاجتماعیة التی یمکن استخدامها بشکل خلاق عند مشارکة الأفراد فى التفاعلات الثنائیة المتناظرة، على عکس ما یحدث فى التفاعلات مع مع مجموعات اکبر حیث نجد أن نمط الأداء یتصف بالأصالة بشکا أکبر خاصة مع الأطفال الأطفال الأکبر سناً.

 بالرغم من ذلک، لا توجد أدلة بحثیة کافیة على أن القدرة الابتکاریة فی المجال الاجتماعی سوف تتطور نمائیاً مثل معظم القدرات، أو أن الأکبر سناً أداءه أفضل من الأصغر سنا، وذلک بحکم ان الأکبر سناً لدیهم خبرة اجتماعیة أکبر، ویسمح لهم باقتراح المزید من الحلول للمشاکل الاجتماعیة، کما أنهم أکثر تنوعاً وتجربة وثراء فی التفاعلات الاجتماعیة.

وقام سیمونتون (1990)، بفحص العلاقة بین التفکیر الوجدانى والأصالة فیما یتعلق بأصالة الإجابات التی إنتاجها فی کل مهمة، وجدت علاقة بین الأصالة وعدد الإجابات المقترحة، على عینات من البالغین الذین تتراوح أعمارهم بین 18 و60 عاماً،  کما أشار إلى أن النسبة بین مؤشرات المرونة والأصالة ثابته تقریباً. إلا أن الملاحظات والمقابلات مع الأطفال أظهرت وجود الخیال الاجتماعی فی مرحلة مبکرة من النمو. على سبیل المثال، قد تخبرنا فتاة فی السادسة من عمرها أن قاعدة الأسرة التی تحظر مشاهدة التلفزیون بعد العشاء، یمکن التحایل علیها إذا أبلغت والدیها أن معلمها نصح الفصل بمشاهدة برنامج معین فى التلفزیون. کما تشکل مجموعات الأقران مجموعة اجتماعیة إضافیة یمکن للأطفال من خلالها تخیل أو أقتراح قواعد وطرق جدیدة تجعل اللعب أکثر تحدیًا ومتعة.

سیاق الابتکار الاجتماعی

  لتمثیل طبیعة سیاق التفاعلات الاجتماعیة الابتکاریة بشکل أفضل، یمکن وصفها على طول إطاریین رئیسیین:

درجة الجدة[27]، وحجم المجموعة الاجتماعیة، وبالتالی یمکنا وضع السلوکیات الاجتماعیة الخلاقة على هذا الفضاء ثنائی الأبعاد.

1- درجة الجدة، وهى مستمد من طرح بودین Boden (1992) ، الذى أشار إلى أن السلوک قد یمتد من الابتکار الفردى (وربما معروفًا للآخرین فی الزمان والمکان)، وبالتالی، یمتد الابتکار الاجتماعی من التغییر السلوکی البسیط، أى فى کل مرة نستخدم فیها سلوکًا جدیدًا من أجل حل مشکلة اجتماعیة، أو تحسین وضع اجتماعی، حیث أن الممارسات الاجتماعیة الرائدة تغیر بشکل کبیر القواعد الاجتماعیة للمجموعات.

2- حجم المجموعة الاجتماعیة، والتی یتم من خلالها ملاحظة الابتکار الاجتماعی، وتمتد السلوکیات الاجتماعیة الجدیدة من مستوى العلاقات الثنائیة والمجموعات الصغیرة                     (تتکون من أثتین أو ثلاثة اشخاص)، إلى مستوى المجموعات الأکبر، حیث یتم التعبیر عن الابتکار الاجتماعی فی کل مرة یتعاون الطرفان من أجل الوصول الى حلول جدیدة وخلاقة. مع إزدیاد حجم المجموعة، تصبح المشکلات الاجتماعیة التی یتعین حلها أکثر تعقیدًا وتتطلب ابتکاراً اجتماعیًا، أحد الأمثلة على مثل هذا الابتکار ما اشار إلیه سیزکسزنتمالى Csikszentmihalyi, (2006)، بالابتکار فی مجال المستقبل؛  والذی یوضح کیف یمکن لبعض سلوکیاتنا "الحدیثة" أن تکون غیر مقبولة مجتمعیاً.

الارتباط بین الابتکار الاجتماعی والقدرات العقلیة الأخرى:

أهتمت بعض البحوث بدراسة السلوکیات الاجتماعیة وتکیفها فی السیاقات الاجتماعیة الجدیدة، مثل: دراسة ایزنبرج وآخرون Eisenberg, et.al, (2006) لفحص سلوکیات الإیثار، وکذلک الاهتمام بدراسة المفاهیم المرتبطة ارتباطًا وثیقًا بالابتکار الاجتماعی مثل: الإبداع السلوکی[28] (in Guilford’s Structure of the Intellect model, 1988) ، والإبداع الأخلاقی[29]،  والنمو الأخلاقی[30]، بالإضافة إلى الإبداع الجماعی[31].

 (Family , 2003) , (Gruber , 1993) ; (Haste , 1993)  ; (Runco  & Nemiro , 2003) , (Kohlberg, 1976) ; (Piaget, 1932) ; (Rest, 1999) .

 بالإضافة إلى ذلک، أوجه التشابه القوى بین مفاهیم الذکاء والابتکار، وبشکل خاص فی المجال الاجتماعی (Sternberg,1999)، حیث أن المشاکل الاجتماعیة تحتاج إلى حلول ابتکاریة، وبالتالی تتطلب القدرات الاجتماعیة قدرات ابتکاریة أیضًا.

حل المشکلات الاجتماعیة من منظور وظیفی[32]، حیثبدأ سبیفاک وشیر                              Spivack & Shure (1974)، سلسلة من الدراسات التی تهدف إلى تنفیذ برامج التدخل لتدریب المعلمین لتعزیز مهارات حل المشکلات الاجتماعیة لدى المتعلمین. حیث تناولا فی إطارهم النظری، إلى أنه یمکن تفسیر التباینات فی قدرات حل المشکلات الاجتماعیة من حیث التناقضات فی واحد أو أکثر من مکونات عملیة حل المشکلات. وبالتالی، یمکن حل المشکلات الاجتماعیة عن طریق سلسلة من عملیات معالجة المعلومات الاجتماعیة المتمیزة، من خلال الحکم على ثلاث قدرات اجتماعیة ضروریة هى: (1) القدرة على تحدید أسباب الموقف الاجتماعی، (2) القدرة على صیاغة تتابع السلوک الاجتماعی، و(3) القدرة على تولید استراتیجیات لحل المشاکل. وکل قدرة منهم لها صلة بالابتکار الاجتماعی، کما یعتمد کل منهم على التفکیر التباعدى[33]، وفقًا لذلک، عند مواجهة مشکلة اجتماعیة، فإن وضع التفکیر التباعدى فی تفسیر المواقف الاجتماعیة وإیجاد الحلول یزید من احتمال العثور على إجابة ابتکاریة اجتماعیًا.

ویمکن اعتبار منظور دودج Dodge (1986)، نموذجًا أولیًا لعملیة للابتکار الاجتماعی، حیث یشتمل النموذج على خمس خطوات هى:(1) تشفیر الإشارات الاجتماعیة[34]؛ (2) تفسیر هذه الإشارات؛ (3) استراتیجیات تولید الافکار[35]؛ (4) تقییم فعالیة کل استراتیجیة تم إنشاؤها؛ و(5) اختیار وتطبیق إستراتیجیة فی نهایة هذه العملیة، حیث یتم ترمیز استجابة سلوکیة من أحد المشارکین فی التفاعل مع مشارک آخر، الذى یمکنه بدوره المشارکة فی عملیة ابتکاریة اجتماعیة مماثلة. (Crick & Dodge, 1994)

(أ‌)      الجانب المعرفى للابتکار الاجتماعى:

فی المجال المعرفی، یمکن تقسیم المصادر اللازمة للابتکار الاجتماعی إلى قدرات                (أو عملیات)، أو میکانیزمات سائلة[36]، وقدرات متبلورة (أو معارف)[37] (Baltes, 1980; Cattell, 1963) ، وعند مراجعة العملیات المعرفیة والمعارف ذات الصلة بالابتکار، یجب أن نضع فی الاعتبار العلاقة القویة بین الابتکار والتنشئة الاجتماعیة، حیث یتم تخزین المعرفة دائمًا أو تقییمها أو اختیارها أو تنفیذها جزئیًا من خلال العملیات المعرفیة. کما یعتمد           الابتکار الاجتماعی على أنواع مختلفة من المعارف الاجتماعیة (Bandura, 2002) ،         ) مثل: المعرفة المتعلقة بالحکمة  (Baltes[38] & Staudinger, 2000; Pasupathi, et.al, 2001) ، بما فی ذلک المخططات الاجتماعیة[39]، والمبادئ الأخلاقیة[40]. والتى ترتبط بکل أنواع المواقف الاجتماعیة التی یمر بها الأفراد فی حیاتهم، حیث یتم تخزین کمیة هائلة من المعرفة عند تعاملنا مع کل مجموعة من مجموعاتنا الاجتماعیة، ویجب علینا بعد ذلک تخزین السلوکیات المناسبة، مع إتاحة المجال المتاح للسلوکیات الابتکاریة، وکذلک تتبع الإمکانات الابتکاریة للآخرین أثناء التفاعلات الاجتماعیة، ونکون قادرون على استرداد وتقییم تلک المعارف، عند النظر فی إمکانیة تفعیل التفاعلات الاجتماعیة الابتکاریة.

أما فیما یتعلق بالذکاء السائل، یعتمد الابتکار الاجتماعی فى مدى قدرته على حل المشکلات، بالإضافة إلى قدرته على ترتیب المشکلة[41]، حیث تساعده هذه القدرة على تحدید الأولویات، ومقارنة وتصنیف المشکلات الاجتماعیة المتعلقة بکل من الفئات الاجتماعیة للفرد، بما سیکون له مردود وتأثیر على المشکلات الاجتماعیة التی سیتم معالجتها أولاً.

(Runco & Chand, 1994, Runco & Nemiro, 2003, Haste, 1993, Benchoam, 1993).

علاوة على ذلک، یشیر ایزنبرج  Eisenberg et al. (2006)، إلى أن الابتکار الاجتماعی یعتمد على قدرة الفرد على اختیار وترمیز والاحتفاظ بالإشارات الاجتماعیة فی الذاکرة العاملة والذاکرة طویلة الأجل، وکذلک لمقارنة المعلومات الاجتماعیة وجمعها بطریقة إبتکاریة. کما تعد القدرة على فهم وجهة نظر الآخرین أمرًا أساسیًا لتطویر المهارات الاجتماعیة، حیث إنها تجعل هناک تواصل أکثر فاعلیة، وسلوکیات متعاطفة مع الآخرین، وکذلک تطویر مفهوم الذات والآخرین واحترام الذات. ولکی یکون الأطفال مبتکرین اجتماعیًا، یجب تزوید الأطفال بصور ذهنیة حتى یتمکنوا من فهم الحالات الذهنیة الأساسیة، ومعرفة کیفیة ربط هذه الحالات الذهنیة ببعضها البعض، وکذلک الربط بین مدخلات الإدراک الحسیة والمخرجات السلوکیة. (Eisenberg et al. 2006)

وکما هو الحال فی مجالات التعبیر الابتکارى الأخرى، یلعب التفکیر التقاربى والتباعدى دورًا رئیسًا فی الابتکار الاجتماعی، حیث یکون یساعد التفکیر التباعدى الفرد فى تولید العدید من الحلول عند مواجهته لسیاق اجتماعی معین، مما یزید من فرصة العثور على استجابة جدیدة وقابلة للتکیف. اما التفکیر التقاربى فهو مهم أیضًا حیث یجعل الفرد قادرًا على اختیار أفضل الحلول خلال الوقت الذی یسمح به السیاق ، والذی یمکن أن یکون قصیراً للغایة فی المواقف الاجتماعیة.

(ب‌)            الجانب النزوعى للابتکار الاجتماعى:

المتغیرات الفردیة غیر المعرفیة التى تشمل أنماط وأبعاد الشخصیة، التى تعبر عن التفضیلات السلوکیة للفرد، حیث أن هناک بعض الأسالیب یکون لها تأثیر إیجابی أکثر من غیرها على تطور الابتکار الاجتماعی، على سبیل المثال، قد یفضل الفرد الأسلوب     التشریعی[42]، بدلاً من الأسلوب التنفیذی[43]، فى تولید طرق جدیدة للتفاعل فی بیئة اجتماعیة(Sternberg, 2006)  . وقد یمثل الاعتماد على المجال، وفقاً لوتکن وجودإنف Witkin & Goodenough, (1981)، أیضًا الاختلافات الفردیة فی السلوک الابتکارى، حیث یبدی المستقلون عن المجال اهتمامًا أکبر بالمهام العلمیة، فی حین أن المعتمدون على المجال أکثر سهولة فی التعامل مع السیاقات الاجتماعیة، ویفضلون الأنشطة التی تنطوی على المزید من الاتصالات الاجتماعیة.

وقد قامت الأبحاث التی أجریت على العلاقة بین الابتکار والشخصیة بتحدید السمات ذات الصلة بالابتکار الاجتماعى مثل: المثابرة، والمخاطرة، والانفتاح على الخبرات، والتسامح مع الغموض،  أی أن التباین بین الأفراد قد یکون أکثر ملاءمة لحل المشکلات ابتکاریاً، حیث تشتمل العملیة الابتکاریة على مراحل ممیزة قد تعتمد فیها على جوانب شخصیة ممیزة. وبشکل أکثر تحدیدًا، قد تعتمد السلوکیات الاجتماعیة الابتکاریة على سمات محددة تعکس التوجهات الذاتیة مقابل التوجهات الأخرى، مثل: التواصل الاجتماعی، والخجل، والتوکیدیة، والسیطرة.  

(Zenasni & Lubart, 2002)

(ج‌)       الجانب الإنفعالى للابتکار الاجتماعى:

ویشیر کل من روز وشیفر Russ & Schafer (2006)، وزیناسنى ولیبرت  Zenasni & Lubart (2002)، إلى أنه کما هو الحال فی أنماط التعبیر الابتکارى الأخرى، تتفاعل الانفعالات بعمق مع عملیات الابتکار الاجتماعی، وکذلک فی التحقق من السلوکیات الابتکاریة من خلال التعبیر عن المشاعر ومشارکتها مع الآخرین(تعاطفًا) مع نمو الروابط الاجتماعیة الجدیدة. ویمکن أن تؤثر الانفعالات فی التفاعلات الاجتماعیة، إما بشکل إیجابی أو سلبی أو ذاتی. وقد تکون بعض المشاعر موجهة اجتماعیًا على وجه التحدید، مثل: الندم، أو الخزی، أو الذنب، أو الکبریاء، أو السخط، أو التعاطف. کما قد تتضمن بعض المشاعر الأساسیة بعدًا إدراکیًا للبعد العاطفی، کما هو الحال فی التعاطف أو السخط، حیث یتطلب التعاطف القدرة على مشارکة الخبرة الانفعالیة للشخص الآخر (المکون العاطفی)، وفهم تجربة الشخص الآخر (المکون المعرفی). حیث تمکنت بعض الأبحاث من إیجاد وجود صلة إیجابیة بین تنمیة التعاطف وتنمیة الابتکار الاجتماعی.

(Zenasni & Lubart, 2002), (Russ & Schafer, 2006)

وهناک مزیج آخر من الجوانب المعرفیة والعاطفیة مثل: السخط[44]، والغضب[45]، والإیثار[46]، وهو العاطفة التی یثیرها شیء یشعر الفرد بأنه غیر عادل أو خاطئ، وبالمثل، فإن الغیرة هی عاطفة اجتماعیة تشترک مع السخط فی تکافؤ سلبی، أما بالنسبة للغضب، والتأثیر السلبی الآخر الذی یمکن أن ینتج عنه تأثیر إیجابی على الابتکار الاجتماعی هو الحزن، الذى یرتبط بمشاعر التعاطف. وبالتالی، عندما یکون الوضع الاجتماعی إیجابى، قد یساعد على رفع مستویات الوعی الاجتماعی، وتسهیل الابتکار الاجتماعی.

کما یمکن أن تؤدی المشاعر السلبیة أیضًا إلى تفاعلات اجتماعیة غیر ابتکاریة، لأنها قد تمنع أو تنشط مجموعات معینة من السلوکیات، بعضها مرتبط بنصوص عدوانیة، مثل استخدام التخویف رداً على الخلاف بین الذات والأقران، وعند مواجهة نزاع اجتماعی، مما یؤدی فی بعض الأحیان إلى تنشیط سلوکیات محددة موجهة نحو العدوان (Berkowitz, 1984). کما یمکن اعتبار الفرح أفضل مؤشر على الإنجاز الابتکارى، فى العموم، تلعب الانفعالات دورًا رئیسیًا فی طریقة معالجة المعلومات عن الذات والآخرین. وبالتالی یعتمد الابتکار الاجتماعی إلى حد کبیر على قدرة الفرد على فهم وتنظیم مشاعره وعواطفه وکذلک مشاعر الآخرین.

مهارات التفکیر الناقد:

یعتقد دانیل Daniel, (2000)، أنه لا أحد منا یتصرف دائماً على نحو موضوعى وعقلانى ومنطقى، ویرى أننا لسنا بحاجة لأن نستعمل مهارات التفکیر الناقد، ولکن یجب أن تتوفر لدینا تلک المهارات لنستخدمها عند الحاجة. ویرى أن التفکیر الناقد یتضمن مجموعة من المهارات هى: العقلانیة، والوعى الذاتى، والأمانة، والعقل المتفتح، والانضباط، والتقویم. أما واطسون وجلیسر Watson & Glaser (1991)، فقد إقترحا المهارات الرئیسیة للتفکیر الناقد، وهى: معرفة الإفتراضات، الإستنتاج، والتفسیر، والإستنباط، وتقویم الحجج.

کما صنف سوارتز، فیشر وبارکس Swartz, Fisher, & Parks, (1999)، مهارات التفکیر فی ثلاث فئات وهی: (1) مهارات تولید الأفکار: وتتعلق بمهارات التفکیر الابتکارى؛ وتتضمن مهارات إنتاج أفکار جدیدة، وتطویر قدرة التخیل؛ (2) ومهارات توضیح الأفکار: وتتعلق بمهارات التحلیل؛ وبتحسین القدرة على الفهم، والقدرة على استعمال المعلومات؛ (3) ومهارات عقلانیة الأفکار: وتتعلق بعملیة تقویم مدى عقلانیة الأفکار المطروحة؛ وهو ما یسمى بالتفکیر الناقد. وقام فاشیون وفاشیون Fasion & Fasion, (1998) ، بتحدید خمس مهارات للتفکیر الناقد هى: التحلیل[47]، و الاستقراء[48]، والاستدلال[49]، والاستنتاج[50]، و التقویم[51].

وقام أبو حطب وآخرون (1999)، بتحدید أربعة أبعاد التفکیر الناقد هى:

1-      إدراک التناقض الداخلى: ویقصد به قدرة الفرد على إدراک التعارض الداخلى فى سلوک الآخرین فى المواقف المختلفة.

2-      الاستدلال والاستنتاج من المعطیات: ویقصد به قدرة الفرد على التوصل إلى حقائق متسقة مع أحداث أو مواقف تعرض علیه، واستخلاص ما هو خاص من العام واستخلاص ما هو عام من الخاص.

3-      تقویم الأفکار فى ضوء المحکات الخارجیة والخبرة الشخصیة: ویقصد یه قدرة الفرد اختیار أفضل الطرق للوصول إلى الهدف فى ضوء خبرته الشخصیة، والحکم على المعلومات فى ضوء محک مستقل من هذه المعلومات ذاتها.

4-      تقویم الحجج: ویقصد به قدرة الفرد على التمییز بین الحجج القویة والحجج الضعیفة.

(أبو حطب وآخرون (1999): 11)

وأوردت عدید من الدراسات عددا من المعاییر الواجب مراعاتها فی التحقق من التفکیر الناقد وهی (Elder & Paul, 2001):

1)       الوضوح[52]، یجب أن تتمیز مهارات التفکیر الناقد بدرجة عالیة من الوضوح وقابلیة الفهم الدقیق من الآخرین من خلال التفصیل والتوضیح وطرح الأمثلة.

2)       الصحة والموثوقیة[53]، یجب أن تتمیز العبارات التی یستخدمها الفرد على درجة عالیة من الصحة والموثوقیة من خلال الأدلة والبراهین والأرقام المدعمة.

3)       الدقة[54]، ویقصد بذلک إعطاء موضوع التفکیر حقه من المعالجة والجهد والتعبیر عنه بدرجة عالیة من الدقة والتحدید والتفصیل.

4)       الربط[55]، أن تتمیز عناصر المشکلة أو الموقف بدرجة عالیة من وضوح الترابط بین العناصر أو بین المعطیات والمشکلة.

5)       العمق[56]: یجب أن تتمیز معالجة المشکلة أو الظاهرة بدرجة عالیة من العمق فی التفکیر والتفسیر والتنبؤ لنخرج الظاهرة من المستوى السطحی من المعالجة.

6)       الاتساع[57]: یجب أن تؤخذ جمیع جوانب المشکلة أو الموقف بشکل شمولی وواسع والاطلاع على وجهات نظر الآخرین وطرقهم فی التعامل مع المشکلة.

7)       المنطق[58]، یجب أن یکون التفکیر الناقد منطقیا من خلال تنظیم الأفکار وترابطها بطریقة تؤدی إلى معانی واضحة ومحددة.

8)       الدلالة والأهمیة[59]: وذلک من خلال التعرف على أهمیة المشکلة أو الموقف مقارنة بالمشکلات والمواقف الأخرى التی تعترض الفرد.

ویشیر فاسیون (Facione ,2010) إلى ضرورة عدم الربط بین المفکر الناقد والسلبیة أو الجدیة المتناهیة التی تنشد الدقة والوضوح بصورة دائمة، إنما یصفها على أنها نوع من الروح الناقدة (Critical Spirit)، لذلک فالمفکر الناقد هو شخص الذى یمیل الى الضبط والتوجیه، والعمق فی المعالجة، والدافعیة العالیة والمتزنة والثابتة. أى إنه الشخص الذی یمیل باستمرار إلى طرح أسئلة مثل ‹لماذا؟ وکیف؟ و ماذا؟‹ عندما یتعرض لموقف معین. کما یؤکد فاسیون على أن المفکر الناقد المثالی لیس الشخص الذى یتوفر فیه عدد من هذه الخصائص، وإنما من خلال أسلوبه فی التعامل مع مواقف الحیاة بشکل عام، ولیس بالضرورة فی مواقف التعلیم الصفی.

استراتیجیات التفکیر الناقد:

1-              التأمل[60]، الاندماج فى عملیات التأمل.

2-              العقلانیة[61]: وتشمل

-                    الاعتماد على العقل بدلا من العاطفة.

-                     طلب الأدلة ، وتجاهل أی دلیل معروف ، واتباع الأدلة حیث یؤدی.

-                     کن أکثر اهتمامًا بإیجاد أفضل تفسیر من کونک على صواب.

-                     تحلیل الارتباک واضح وطرح الأسئلة.

3-              الوعى بالذات:[62] وتتضمن:

-                    یضع وزن لتأثیر الدوافع والتحیز.

-                     یتعرف على افتراضاتنا أو تحیزاتنا أو تحیزاتنا أو وجهة نظرنا.

-                    الأمانة[63]، للتفکیر الناقد یجب علینا أن ندرک الدوافع العاطفیة ، والدوافع الأنانیة ، لا جدال فیها أغراض، أو غیرها من وسائط الخداع الذاتی.

4-              التفتح الذهنى[64]: وتتضمن

-                    تقییم جمیع الاستنتاجات المعقولة.

-                    لنظر فی مجموعة متنوعة من وجهات النظر أو وجهات النظر الممکنة.

-                    تظل مفتوحة لتفسیرات بدیلة.

-                    قبول تفسیر أو نموذج أو نموذج جدید لأنه یشرح الأدلة بشکل أفضل، هو أبسط أو یحتوی على تناقضات أقل أو یغطی المزید من البیانات.

-                    قبول أولویات جدیدة استجابة لإعادة تقییم الأدلة أو إعادة تقییم لدینا المصالح الحقیقیة.

-                    لا ترفض وجهات النظر غیر الشعبیة.

5-              النظام[65]:

-                    أن تکون دقیقة، دقیقة، شاملة.

-                     الانخراط فی ممارسات الاستماع والقراءة النشطة.

-                    مقاومة التلاعب والنداءات غیر العقلانیة.

-                     تجنب الأحکام المفاجئة.

6-              الحکم[66]:

-                    الاعتراف بأهمیة و / أو میزة الافتراضات ووجهات النظر البدیلة.

-                     التعرف على مدى ووزن الأدلة.

العلاقة بین التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد الاجتماعى:

یتمیز التفکیر الناقد بأنه لا یتعارض مع التفکیر الابتکارى التلقائى الحر، فالتفکیر الابتکارى الذى یتطلب جمع الأفکار ووضع البدائل یحتاج بالضرورة للنظر لهذه الأفکار بعین ناقدة، بحیث یتم اختبار ما تعانیه هذه الأفکار من جوانب ضعف، وأن یحسن الأفکار الأخرى أو ینحیها جانباً، ولإیجاد حل أصیل لمشکلة منطقیة معقدة.

ویفترض أولسون Olson, (1999)، أن التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى یشترکان فى خصائص معینة، فکلاهما یتضمن مهارات الاستدلال، والمرونة الذهنیة، وحل المشکلات، والحکم العقلى، وهما مکملان لبعضهما البعض. فالتفکیر الناقد هو فحص وتقییم المتفق علیها مسبقاً، أما التفکیر الابتکارى فهو عملیة تولید الأفکار من الخبرة المعرفیة الموجودة، والقدرة على الحلول المعروضة بالإستناد إلى المعاییر المتفق علیها مسبقاً، فهو عملیة تولید الافکار، وأقتراح فکرة جدیدة باستخدام الخیال والعقل.

ویمکن تعریف الابتکار، من خلال التفاعل بین العملیات المعرفیة، وخصائص الشخصیة، ومتغیرات البیئة، (Kaufman et al., 2008; Sternberg, 2006). ، حیث یتجه تعریف الابتکار نحو إنتاج الأفکار الاصیلة وغیر المتوقعه، کما یتجه نحو الحاجة إلى الجمع بین مفاهیم الجدة والفائدة .(Beghetto et.al, 2004; 2012)  وتظهر هنا الأهمیة الاجتماعیة للمنتج الابتکارى (Klausen, 2010)، والتی قد تتطلب معها مکونات التفکیر الناقد، قام کل من کوفمان وبلیکر Kaufman & Plucker, (2011)،Jankowska & Karwowski, (2015)،  بإجراء دراسات منهجیة حول الابتکار ممثلة فی التفکیر التباعدى الذى تناوله Guilford (1960) فی نموذجه لبنیة العقل[67]، فى مقابل العملیات المعرفیة الأخرى، مثل: التفکیر التقاربى[68]، والإدراک والذاکرة والتقویم، حیث أشارت هذه الدراسات إلى أن القدرة الابتکاریة یمکن أن تُفهم على أنها مرادف للتفکیر التباعدى، لأنه ینطوی على التفکیر الاستقرائی والاستنباطى، وکذلک استخدام استراتیجیات حل المشکلات لتولید رؤى وحلول جدیدة ), ; Feist &Barron, 2003; Runco, et.al, 2010 (Wechsler, et all.2018, 2006، والإنتاج الابتکارى فی وقت لاحق من الحیاة (Kaufman & Baer, 2006; Kaufman et al., 2016)..

وتؤکد نتائج کوسولاس ومیجاKousoulas &  Mega (2007) ، إرتباط الأبعاد المعرفیة للتفکیر الابتکارى مع بعض أبعاد التفکیر الناقد، لکن هذه الارتباطات منخفضة جدًا؛ هذا واضح بشکل خاص عندما یفکر الطلاب فی سیاق حل المشکلات للعملیات المعرفیة، بالتالی، هناک أساس مشترک وعناصر تؤثر على بعضها البعض، ومع ذلک، فإنها لا تشکل مؤشراً لبعضها البعض. فعندما یفکر المتعلمین فی سیاق معین، فإنهم یستفیدون من عملیات التفکیر المختلفة، والتفاعل بینهم هو الذی یؤدی إلى النتیجة، حیث یبدو أن خصائص التفکیر الناقد مرتبطة بشکل أکبر بالقدرات الابتکاریة أثناء حل المشکلات[69]  (تقدیم حلول للمشکلة)، بدلاً من اکتشاف المشکلات[70] (تحدید عناصر المشکلة). ویبدو أن أداء المتعلمین فی المهمة الابتکاریة المتمثلة فی اکتشاف المشکلات أکثر استقلالیة عن أدائهم فی مهام التفکیر الناقد. لذلک، ینشط السیاق الذی یفکر فیه المتعلمین العملیات الفکریة المقابلة للتفکیر الابتکارى والناقد، حیث أنها لیست مستقلة عن بعضها البعض. وینتهی بنا هذا إلى نفس الاستنتاج عندما نربط متغیرات التفکیر الابتکارى والناقد فى کل من إیجاد المشکلات وحل المشکلات.

وأظهرت دراسة لوسونLawson (2001)، أن المهارات الابتکاریة والتفکیر الناقد نوعان من التفکیر یمکن أن یعملا معا من أجل الحکم و تولید الأفکار فی موقف جدید، وأنهما رغم ظهورهم فى سیاقات نظریة مختلفة، إلا انهما متکاملین[71]، ومتحدین[72]، ولا ینفصلان[73]، فمن أجل إنتاج أفکار فى المرتبة الأعلى، یجب ان یقوم العقل بالتقویم، وینتج، ویولد أفکار بشکل متآنى، ویتطلب أیضاً ذلک التخیل والتفکیر. لذلک فأن الإبداع العقلى والحکم الناقد یملکان منطق متبادل[74]، فهناک علاقة وثیقة بین الإنتاج العقلى والنقد المتقدم[75] (Paul & Elder, 2006). فعلى سبیل المثال، عندما نحل المشکلة، ونفکر بشکل منطقى وتحلیلى (التفکیر الناقد)، یتبع ذلک تولید وإنتاج أکبر قدر من الأفکار أو الأحکام (التفکیر الابتکارى)، الخطوة التالیة تکون تقویم هذه الأفکار (تفکیر ناقد) للوصول لافضل الحلول للموقف.

وهناک إجماع فی الأدبیات على أن التفکیر الناقد هو عملیة معقدة تتطلب عملیات تفکیر عالیة المستوى تحقیق النتیجة المرجوة (Almeida & Franco, 2011; Carroll, 2005; Halpern, 2006;).، والتى تتعلق بالتحقق من مصدر المعرفة، واختبار صحة المعلومات المکتسبة، وتحلیلها والتفسیر المناسب لمهام أو مواقف محددة (Bruine, et.al, 2007; Halpern, 2014;  Hong & Choi, 2015). ، لذلک، یمکن اعتبار التفکیر الناقد بمثابة بناء إدراکی متعدد الأبعاد، مما یعنی ضمنا التفکیر الاستقرائی[76]، والتفکیر الاستنتاجی[77]، والتفکیر الاستدلالى[78],، وکذلک متضمن فى العملیات الابتکاریة، وفی مراحل مختلفة من عملیة حل المشکلات (Linn, 2000; Philley, 2005).

ویمکن للتفکیر الناقد أن یرتبط بالتفکیر الابتکارى من الناحیة المفاهیمیة، على سبیل المثال، أشار لیبمانLipman (2003)، بأن التفکیر هو المحتوى الداخلى بکل من التفکیر الناقد والابتکارى، فکان یرى أن مراحل تولید الأفکار الابتکاریة، أو استخدام الاستراتیجیات للوصول الى المراحل المتطلیة لمستوى التقویم واتخاذ القرار فى المواقف المختلفة، تتطلب بالتأکید تفکیر ناقد. ووفقا نموذج أوسبورن وبارنز Osborn-Parnes’ ، و بارنزParnes, (2000) ، وهالبیرن Halpern (2006, 2010)، لسلوک حل المشکلة الابتکاریة،  الذین نظروا إلى التفکیر الناقد والابتکارى على أنهم مکملین لبعضهما البعض ولیسا متطابقین. فالعملیات قد تختلف وفقا للاستراتیجیات المستخدمة فى المواقف المختلفة. بالإضافة إلى ذلک، ما أکده ممفوردMumford et al. (2012) ، بأنها متغیرات المعرفة والحالة الذهنیة مهمة، وتؤثر على طبیعة ونجاح جهود حل المشکلات الابتکاریة لدى الأشخاص، لذا یجب تحدیدها عند محاولة فهم حل المشکلات.

وقد أظهرت دراسة ویکسلر وآخرون Wechsler, et all. 2018، من خلال نمذجة العلاقة بینهما، وجود ارتباط بین کل من التفکیر الناقد والابتکارى بمکونى المرونة والتفکیر الاستدلالى، ویبدو أن هناک تمایزًا نسبیًا واستقلالًا للابتکار والتفکیر الناقد فی الإدراک المعرفی أثناء الأداء، حتى لو لعب کلا منهما، أدوارًا صغیرة ولکنها مکملة فی مراحل مختلفة من حل المشکلات الابتکاریة. کما لوحظ أن المرونة یمکن أن تعزز مهارات التفکیر الناقد، کما تعزز فحص المشکلات وإتخاذ القرار  (Hong & Choi, 2015، مما یدل على الحاجة إلى التفکیر المرن. من ناحیة أخرى، العملیات الابتکاریة تفضل التفکیر الاستقرائی فى استنباط وفهم العلاقات، بما یسهم فى إتخاذ القرارات المنطقیة والحصول على المعلومات وحل المشکلات (Wechsler, 2006, 2018) . بأن مهارات التفکیر الناقد تستلزم القدرة على تحدید مشکلة ما والترکیز علیها من أجل فهم الحکم على صحة وتماسک الفرضیة والمعلومات واتساقها.

(Demirel, 2012; O’Hare & McGuinness, 2004; Schafersman, 1991)

وقدم بیاوا Piawa (2010) ، تقریراً عن الدراسات التی تکشف عن سمات التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد، حیث أشار إلى أن التفکیر الابتکارى ینتج الأفکار؛ وتبنى وجهة نظر مختلفة، والقدرة على الخیال، وإنتاج الأفکار؛ وعرض مشکلة من وجهات نظر متعددة؛ والمهارة فی توسیع وتحلیل حدود المشکلة. بینما التفکیر الناقد؛ یعمل على تقییم صحة الحقائق قبل إتخاذ القرارات؛ ومنطقیة البحث عن حقیقة القضیة المطروحة؛ ویحدد القواعد والمعاییر فی عملیة التفکیر؛ ومهارة کبیرة فى طرح الأسئلة وتحدید المشکلات؛ ویسعى إلى أنسب طریقة لحل مشکلة. أى أن التحلیل والتقویم وإتخاذ القرارات وحل المشکلات المنطقیة هی سمات ضروریة للتفکیر الناقد. بینما یمیل التفکیر الابتکارى إلى إنتاج أفکار ووجهات نظر ووجهات نظر أصیلة لحل المشکلات، ویمیل التفکیر الناقد إلى إنتاج أفکار منطقیة ووجهات نظر مختلفة                         لحل المشکلات.

أى أنه یمکن القول أن التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد یقویان عندما یصبح الأفراد حساسین للمشاکل وینتجون الأفکار. کما أکد سیفروجلى و اکبلیکSeferoğlu & Akbıyık (2006) ، أن النقطة المشترکة فی تعریفات التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى هی حل المشکلات. ویشیر التفکیر الناقد أیضًا إلى سمة مثل الانفتاح العقلى للخبرات الجدیدة، والفضول الذى یوضح مدى اهتمام الفرد بأن یظل على إطلاع جید، وتعکس میل الشخص إلى تطبیق مهارات التفکیر الناقد (Renaud & Murray, 2008) ،  کما تشیر إلى قدرة الفرد على البحث عن الحقیقة من خلال إظهار قدر کبیر من المرونة فی أختیار البدائل والآراء؛ وتُظهر مدى حرص الفرد فی البحث فی المعلومات المناسبة؛ وتوضح أیضاً مدى إصراره فی ضوء الصعوبات التی یواجهها (Aizikovitsh-Udi &  Amit, 2011) .  کذلک، فإن "مهارة التحلیل" هى العلامة الفرعیة الممیزة للتفکیر الناقد من خلال التفکیر المنطقی واستخدام الدلیل لحل المشکلات، حیث یهدف التحلیل إلى "البحث عن الحقیقة"، والبحث عن أفضل معرفة حول المشاکل والهدف والتحقق منها، حتى لو کانت النتائج لا تدعم الآراء المسبقة، اى أنها تقیس المیل نحو تحقیق هدف منظم ومرکّز وجاد.

Facione & Sanchez, 1994)).

من ناحیة أخرى، صرح شین وشینChen, & Chen (2014)  ، أن الخصائص الرئیسة للابتکار هی الخیال، والانفتاح على الخبرات، والفضول، والحدس، وإیجاد الأفکار، والتسامح مع الغموض، والاستقلال، والبصیرة، ویمکن تعظیم التفکیر کطلاقة وأصالة فقط للمتعلمین الذین لدیهم الفرصة للتفکیر بشکل تباعدى (Runco, 2003) . ومع ذلک، فقد تم تعریف الابتکار على أنه أکثر من مجرد تفکیر تباعدى. على سبیل المثال، وصف العلماء التفکیر الابتکارى بأنه الطلاقة، والحساسیة للمشاکل، والأصالة؛ والقدرة على تحلیل وتولیف وإعادة تحدید المشاکل والتنظیم المنطقی.      (Bonk & Smith, 1998)

1-                العلاقة بین مهارة التحلیل[79]ونقاط القوة الابتکاریة:

   یُعرَّف التحلیل بأنه المیل إلى أن یکون حساسًا للتعرف على المشکلات (Kökdemir, 2003)  ، حیث تتضمن نقاط القوة الابتکاریة کل من: التعبیر العاطفی، وروایة القصص، وتولیف الشخصیات غیر المکتملة، وتولیف الخطوط أو الدوائر، حیث أشار تورانس Torrance (1965) ، واسلان وبیکو Aslan & Puccio, (2006) ، إلى أن الابتکار هو الحساسیة تجاه تحدید المشکلات وتطویر الافتراضات لإیجاد حل. حیث لا یمکن التفکیر فی نقاط القوة الابتکاریة بدون وجود الحساسیة لحل المشکلات، أى المیل إلى أن تکون حساسًا فی إدراک المشکلات، وتحلیلها، وحلها.

بالتالی، فإن العلاقة بین التحلیل والقوة الابتکاریة ذات مغزى من خلال سلوک حل المشکلة. لأن المشاکل الجدیدة تتطلب أهدافًا مفتوحة (Runco, 1994) ، وتؤدی إلى تفکیر تباعدى (Urban, 1995)  ، کجانب من جوانب التفکیر الابتکارى. وبالتالی، نجد أن التفکیر الابتکارى یرتبط بالتفکیر الناقد فی سیاق حل المشکلات بشکل تبادلى من حیث نقاط القوة التحلیلیة والابتکاریة.

2-                العلاقة بین مهارة التحلیل والتفاصیل[80]:

وفقاً لتورانس (1966)، تُقیِّم درجة التفاصیل، وفقاً للقدرة على تحسین وتنمیة وإنجاز الأفکار المُفصلة للفرد، ویشیر مصطلح التفاصیل، إلى القدرة على إضافة تفاصیل إلى فکرة (Lemon, 2011; Aslan & Puccio, 2006). ، حیث یشیر مکون التحلیل فى التفکیر الناقد إلى استخدام الدلیل للتعرف على المشکلات وحلها من خلال التفکیر (Facione, et al., 1994) ، والتفکیر الابتکارى والناقد ینطویان على البحث عن طرق بدیلة لحل المشکلات مع الأخذ فی الاعتبار تفاصیل المشاکل، على وجه الخصوص، أى أن البحث عن طرق غیر روتینیة لحل المشکلات هو المیزة الأساسیة للعلاقة بین تفاعلات التفکیر الابتکارى والناقد فى التحلیل، وإدراک التفاصیل.

3-                العلاقة بین مهارة التحلیل ومقاومة الاغلاق[81]:

مقاومة الإغلاق، هی قدرة الأفراد على أن یظلوا منفتحون ذهنیاً(Kim, 2011) ، وهو المیل إلى تقدیم دلیل جدید لحل المشکلة خلال قضاء الوقت اللازم لذلک (Haran, Ritov, & Mellers, 2013) ، لذلک، یمکن استخدام حلول مبتکرة للبقاء فی حالة انفتاح (Feldhusen & Goh, 1995) ، وبهذه الطریقة، یمکن أن یساعد مقاومة الإغلاق على البقاء منفتحًا (Cruz-Fuentes, 2012) ، ویواجه الأفراد صعوبة ذلک نظرًا لأنهم تعلموا من خلال التعلیم التقلیدى على أن کل مشکلة لها إما إجابة واحدة صحیحة أو خطأ منطقی. وبالتالی، یجب تدریب المتعلمین على عد الإغلاق والابتعاد عن إعطاء الإجابة بنعم أو لا فقط. وفقًا لذلک، یمکن للمتعلمین امتلاک مهارة مقاومة الإغلاق بما یساعدهم على بحث المشکلة من کل زاویة فی عملیة حل المشکلات. حیث یمکن القول أن مهارة "التحلیل" هو المفصل الرئیسی للتفکیر الناقد للتفاعل مع التفکیر الابتکارى، وهی عامل مهم لتنمیة التفکیر الابتکارى لدى المتعلمین.

الدافعیة العقلیة

تم تناول تنمیة التفکیر الابتکارى من خلال مجموعة من النماذج التى فسرت العملیة الابتکاریة، مثل: نموذج جلیفورد Guilford، ونموذج ولاس wallas، ونموذج روسمان Rossman، ونموذج اوسبورن Osborn، ونموذج دى بونو De Bono، الذى ادخل مصطلح التفکیر الجانبى[82]، أو الابتکار الجاد[83]، والذى یجمع فیه ما بین التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد، وهو من النماذج التى تحاول تدریب المتعلمین على حل المشکلات بطرائق ابتکاریة خارج حدود المنطق، وقدر رکز دى بونو (2003)، على أن الابتکار هو نتاج لحالة عرفت بأسم الدافعیة العقلیة[84]، وتتمثل فى مجموعة من المهارات هى مهارات تولید إدراکات جدیدة، ومفاهیم جدیدة، وأفکار جدیدة، وبدائل جدیدة.                             De Bono, 2003)  (

تعریف الدافعیة العقلیة:

-      تعریف دى بونو، أنها حالة تؤهل صاحبها لإنجاز ابتکارات جادة، وطرائق متعددة لتحفیز هذه الحالة، أو لحل المشکلات المطروحة بطرائق مختلفة، والتى تبدو أحیاناً غیر منطقیة.

-      تعریف جیانکارلو وفاشیون Giancarlo & Facione,(1998)، حالة تؤهل صاحبها لانجاز ابتکارات جادة وطرائق متعددة لتحفیز هذه الحالة، أو لحل المشکلات المطروحة بطرائق مختلفة، والتى تبدو أحیانا غیر منطقیة،  اذ أن الطرائق التقلیدیة لحل المشکلات لیست السبیل الوحید لذلک (مرعى ونوفل 2008، 262).

وتتکون الدافعیة العقلیة من أربعة عوامل رئیسة هى:

1- الترکیز العقلى[85]، یتصف الفرد الذى یتمیز بالقدرة على الترکیز العقلى بأنه شخص مثابر لاتفتر همته ومرکز ومنظم فى عمله، ونظامى ومنهجى، بما یجعله ینجز أعماله فى الوقت المحدد، ویرکز على المهمة التى ینشغل بها، إذ إن الصورة الذهنیة عنده واضحة، وخلال الاندماج فى نشاط ذهنى ما، فإن الترکیز على موضوع النشاط ویشعر بالراحة تجاه عملیة حل المشکلات.

2- التوجه نحو التعلم[86]، یتمثل فى قدرة الفرد على تولید دافعیة لزیادة قاعدة المعارف لدیه، حیث یثمن التعلم من اجل التعلم، باعتباره وسیلة لتحقیق السیطرة على المهمات التعلیمیة التى توجهه فى المواقف المختلفة. کما أنه یغذى الفضولیة العقلیة لدیه من خلال البحث أو الاکتشاف الفعال، کما أنه یکون متشوق للإنخراط فى عملیة التعلیم، ویبدى اهتماماً للاندماج فى أنشطة التحدى، ولدیه اتجاه نحو الحصول على المعلومة کاستراتیجیة شخصیة عند حل المشکلات، ویقدم الأسباب لدعم موقفه.

3- حل المشکلات ابتکاریاً[87]، لدیهم میل للاقتراب من حل المشکلات بأفکار وحلول خلاقة وأصیلة، والرغبة فى الإنخراط فى أنشطة التحدى مثل الألغاز والألعاب الاستراتیجیة، ولدیهم إحساس قوى بالرضا عن الذات عند الانخراط فى أنشطة معقدة، وهم ذوى طبیعة متحدیة ولدیهم طرائق ابداعیة فى حل المشکلات.

4-  التکامل المعرفى[88]، تعبر عن قدرة الأفراد على استخدام مهارات تفکیریة بأسلوب (موضوعى)، تجاه کل الأفکار، وهم باحثون عن الحقیقة، ومتفتحوا الذهن، ویأخذون بالحسبان تعدد الخیارات البدیلة ووجهات النظر الأخرى للأفراد الآخرین، ویستمتعون بالتفکیر من خلال التفاعل مع الآخرین فى وجهات نظر متابینة.

منهج الدراسة وإجراءاتها:

أ‌-        التصمیم التجریبی:

اعتمدت الدراسة الحالیة على التصمیم التجریبی من خلال موقف تجریبی بهدف الکشف عن أثر متغیر تجریبی (البرنامج المستخدم القائم على استراتیجیات التفکیر الناقد وتحلیل قوى المجال) فی متغیر تابع محدد (مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى)، فی ضوء بعض المتغیرات الأخرى – التی یمکن أن تترک أثرها فی المتغیر التابع (الدافعیة العقلیة)، وذلک على النحو المبین بالجدول التالی:

 

جدول (1)

التصمیم التجریبى

ب‌-    عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة الکلیة من (165) طالباً من طلاب الصف الأول الإعدادى العام تم توزیعهم على کل من: عینة الدراسة الاستطلاعیة للمقاییس بإجمالی (12) طالبا بمتوسط عمر 13.1 سنة؛ وعینة الصدق والثبات للمقاییس بإجمالی (90) طالبا بمتوسط عمر 13.2 سنة؛ وعینة الدراسة الأساسیة بواقع (30) طالبا بمتوسط عمر 13.52 سنة للمجموعة التجریبیة الأولى (المرتفعین فى الدافعیة العقلیة)، و(33) طالبا بمتوسط عمر 13.5 سنة للمجموعة التجریبیة الثانیة (المنخفضین فى الدافعیة العقلیة).

جدول (2)

عینة الدراسة

ج- أدوات الدراسة:

تتکون أدوات الدراسة من کل من: مقیاس الدافعیة العقلیة، ومقیاس التفکیر الناقد، ومقیاس التفکیر الابتکارى الاجتماعى، بالإضافة إلى البرنامج التدریبی المقترح لتنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى باستخدام والقائم على مهارات التفکیر الناقد وتحلیل قوى المجال.

ج/1 مقیاس کالیفورنیا للدافعیة العقلیة: تعدیل وأعادة تقنین الباحث

وصف المقیاس:

هذا المقیاس من إعداد جیانکارول وفاشیون Giancarol & Facion (1998)، وتم اعداده وتقنینه فى البیئة الامریکیة على عینة من طلاب الجامعة، وتم تعریبه وتقنینه على البیئة العربیة من خلال مرعى ونوفل (2008)، على عینة من طلاب کلیة العلوم التربویة من المملکة الإردنیة. وهو یتکون فى صورته الأصلیة من (72) مفردة موزعة على أربعة أبعاد             (الترکیز العقلى – التوجه نحو التعلم – حل المشکلات ابتکاریاً – التکامل المعرفى). وتم حساب ثبات المقیاس على العینة الإردنیة بطریقة الفا کرونباخ وکانت معاملات الثبات الأبعاد الفرعیة تتراوح ما بین 0.75 إلى 0.94، ومعامل الثبات للمقیاس ککل 0.88. کما تم التحقق من البنیة العاملیة للمقیاس باستخدام التحلیل العاملى.

ونظراً لاختلاف المرحلة العمریة لعینة الدراسة الحالیة فقد قام الباحث بإعادة صیاغة بعض المفردات، وحساب معاملات الصدق والثبات على نفس مواصفات عینة الدراسة الأساسیة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس

أ‌-       تحکیم المقیاس

تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین، وذلک للحکم على صیاغة المفردات ومناسبتها لعینة الدراسة، وکذلک الحکم على ارتباط المفردة بالبعد الفرعى. وتم تعدیل المفردات وفق آراء السادة المحکمین.

ب‌-    الدراسة الاستطلاعیة

تم تطبیق المقیاس على عینةٍ صغیرة من 12 طالب بهدف معرفة العبارات التی یوجد صعوبة فی فهمها، وقد کان من نتیجة الدراسة الاستطلاعیة تعدیل (4) عبارات.

ج- الاتساق الداخلی للمقیاس

طُبق المقیاس فی صورته الأولیة على عینةِ صدقِ وثباتِ المقاییس، وتم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة ودرجة البعد الفرعی بعد حذف درجة العبارة، والجدول الآتی یوضح ذلک:

جدول (3)

مُعاملات الارتباط المصحح بین درجة کل مفردة ودرجة البعد الفرعی من

 مقیاس الدافعیة العقلیة بعد حذف درجة المفردة

یتضح من الجدول السابق، أنَّ جمیع معاملات الارتباط بین کل مفردة والبعد الفرعی الذی تنتمی إلیه دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01).

د-  ثبات المقیاس

أظهرت معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباخ قیم تراوحت ما بین 0.7 إلى 0.72 للأبعاد الفرعیة للمقیاس، وکان معامل الثبات للمقیاس بشکل کلی 0.71 وهی قیم ثبات مقبولة.

ج/2 مقیاس التفکیر الناقد: إعداد الباحث

وصف المقیاس:

یتکون المقیاس من (24) مفردة بواقع عدد (6) مفردات لبعد التناقض الداخلى، وعدد (5) مفردات لبعد الاستدلال والاستنتاج من المعطیات، وعدد (7) مفردات لبعد تقویم الأفکار فى ضوء المحکات الخارجیة والخبرة الشخصیة، وعدد (6) مفردات لبعد تقویم الحجج.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

أ‌-  تحکیم المقیاس

تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین فی علم النفس المعرفى، وذلک للحکم على صلاحیة کل مفردة لقیاس کل بعد فرعى من أبعاد المقیاس، وکذلک الحکم على صیاغة المفردات من حیث البساطة فى الصیاغة ومناسبتها لعینة الدراسة.

ب‌-   الدراسة الاستطلاعیة

تم تطبیق المقیاس على عینةٍ صغیرة من 12 طالب بهدف معرفة مدى فهمهم للمفردات، وتم تعدیل صیاغة 5 مفردات.

ج-  الاتساق الداخلی للمقیاس

طُبق المقیاس فی صورته الأولیة على عینةِ صدقِ وثباتِ المقاییس، وتم حساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة  کل درجة فرعیة للمقیاس.

جدول (4)

مُعاملات الارتباط المصحح بین درجة کل مفردة ودرجة البعد الفرعی من مقیاس التفکیر الناقد بعد حذف درجة المفردة

یتضح من الجدول السابق، أنَّ جمیع معاملات الارتباط بین کل درجة فرعیة ودرجة الاختبار الذی تنتمی إلیه دالة إحصائیًا عند مستوى (0.01).

د- ثبات الاستبیان

أظهرت معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباخ قیم تراوحت ما بین 0.68 إلى 0.7 للاختبارات الفرعیة الأربعة.

ج/3 مقیاس التفکیر الابتکارى الاجتماعى:

وصف المقیاس:

یتکون المقیاس من (4) مواقف اجتماعیة مستوحاة من دودج  Dodge (1986)، حیث أن المواقف الأربعة متنوعة ومتدرجة، ما بین ما هو مرتبط بمعارف ومعلومات اجتماعیة، وما هو معتمد على تشجیع المفحوص على التوحد مع الموقف، وصولا إلى مواقف اجتماعیه أکثر تعقیداً کالتالى:

1-      المهمة الأولى: (مهمة "الأقران).

2-      المهمة الثانیة :(مهمة "الاصدقاء").

3-      المهمة الثالثة: (مهمة "الآباء")، مشکلة اجتماعیة شملت الأشخاص ذوی المکانة الاجتماعیة العلیا )الوالدین(.

4-      المهمة الرابعة: (مهمة سرد القصص).

وفى کل مهمة، یطلب من المفحوص إعطاء أکبر عدد ممکن من الأفکار. ومحاولة إیجاد حلول وأفکار تختلف عن التی یمکن الآخرین أن یقدموها.  

(Mouchiroud,&  Lubart,  2002, 62), ( Crick & Dodge, 1994)

حساب الدرجات:

-          تحسب درجات أبعاد المقیاس کما هو متبع فى مقیاس توارنس للتفکیر الابتکارى لاستخراج درجات (الطلاقة، والمرونة والأصالة)، لکن یضاف إجراء واحد فقط وهو أن تقدر کل استجابات المفحوصین من ثلاثة مصححین وحساب متوسط الدرجات للتحقق من ثبات التصحیح.

-          تم تقدیر استجابات المفحوصین على أربعة مستویات کما هو متبع فى المقاییس البریطانیة للقدرات، حیث تتیح هذه الطریقة معرفة درجة (نمو) المفحوص فى مهارة "التحلیل" التى هى لب التفکیر الابتکارى وفقاً للدراسات والادبیات، وفقاً (لعمق إدراک الموقف الاجتماعى)، حیث تم تقدر الدرجات وفقاً لأربعة مستویات، مستفیداً من طریقة التصحیح المتبعة فى المقاییس البریطانیة للقدرت:

الدرجة 1، (نواتج مباشرة قریبة)، عندما تکون الاستجابات عبارة عن ردود فعل مباشرة أو نواتج الفعل تزید قدرته على توجیه مجموعة من الاسئلة والاستفسارت المرتبطة بالموقف الاجتماعى المطروح، وتکون الاستجابة مرتبطة ومتعلقة بالمطلوب، ولا یقدم مزیداً من الإضافات أو التفصیلات، وقد تستخدم عبارات عن أشیاء للتعبیر عن المشاعر مثل عبارة  "حقاً الأمر صعب".

الدرجة 2، (تقویم جزئی للموقف الاجتماعى)، عندما یتوصل إلى العدید من العلاقات والتنبؤات البسیطة المرتبطة بجانب واحد من المشکلة وقد یتم التعبیر عن هذا بأحکام قیمیة، أو عبارات عن قواعد سلوکیة بسیطة، أو حلول عملیة لحل المشکلة من زاویة واحدة فقط. ولا تظهر رؤیة حقیقیة لجوانب المشکلة المختلفة.

الدرجة 3، (تقویم کامل للموقف الاجتماعى)،  حیث ینتج عدد کبیر ومتنوع من الاحتمالات، والأفکار، والعلاقات، والمترتبات الجدیدة والمختلفة،  وتکون الاستجابات عبارة عن محاولة أن یجد أسباباً وأفکاراً للموقف من جوانب وأبعاد مختلفة، وتبدو هنا المحاولة لإیجاد الأسباب والتوضیحات لتفاعل جوانب الموقف المختلفة. وقد یقدم إضافة للمعلومات المقدمة لیعطى صورة أوضح عما حدث حقاً (واقعیاً)، ولماذا؟.

 الدرجة 4، (تعمیم الموقف الاجتماعى)، یصبح قادرا على أن یرى المشکلة وتفصیلاتها، وطرح مجموعة من الأسئلة حول العناصر المفقودة والأحداث والوقائع المرتبطة، ویعطى حلول                إیجابیة وجدیدة وتنوعة وغیر تقلیدیة وأکثر تعقیدا فى مجال تفسیر الموقف الاجتماعى. فى هذه المرحلة لا یکون هناک تقید بحدود خصوصیة الموقف المعروض، ویکون قادراً                         على أن یرى المشکلة على أنها مثال لمواقف اجتماعیة عامة.                                   (Elliott, Murray & Pearson, 1983, 31-45)

-      مع ملاحظة، أنه تم تقدیر استجابات المفحوصین من خلال ثلاثة مصححین وحساب متوسط الدرجات للتتحقق من ثبات التصحیح.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس

أ‌-  تحکیم المقیاس

تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین فی علم النفس المعرفى، وذلک للحکم على کل من: صیاغة المهام(المواقف) الاجتماعیة، من حیث مناسبتها لعینة الدراسة، وارتباط محتوى المهمة مع الهدف من المقیاس؛ وکذلک طریقة التصحیح وحساب الدرجة.

ب‌-  الدراسة الاستطلاعیة

تم تطبیق المقیاس على عینةٍ صغیرة من 12 طالب بهدف معرفة مدى فهمهم للمواقف المتضمنة فى المقیاس والمطلوب منهم، وقد وجد الباحث أنه لا توجد لدى الطلاب أى صعوبة فی فهمها أو صعوبة فی التعلیمات.

ج- ثبات الاستبیان

أظهرت معاملات الثبات بطریقة ألفا کرونباخ قیم تراوحت ما بین 0.67 إلى 0.7 .

ج/4 البرنامج التدریبى

وصف البرنامج

یتضمن البرنامج التدریبی مجموعة من المعلومات والأنشطة التدریبیة والتقویمیة، والتی تهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

أ‌-            الهدف العام من البرنامج

یستهدف البرنامج تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى باستخدام برنامج قائم على مهارات التفکیر الناقد وتحلیل قوى المجال.

ب‌-   الأسالیب التدریبیة المستخدمة فی البرنامج

وتضمن البرنامج التدریبی مجموعة من الأسالیب التدریبیة وهی (الحوار والمناقشة - العصف الذهنی - التعلم الذاتی - التعلم التعاونی - ورش العمل – التفکیر بصوت عال).

ج- الأسس النظریة التى قام علیها البرنامج:

تم تحدید الأسس النظریة التى قام علیها البرنامج، من خلال مراجعة الأدبیات التربویة مثل: الأطر النظریة المرتبطة ببرامج التنمیة بصفة عامة، وتنمیة مهارات التفکیر الابتکارى من ناحیة اخرى، ومن أهمها: Besty & Stanly (2010)، وکاظم وآخرون (2005)، وأحمد وآخرون (2005)، وعجوة والبنا (1999)، وبرنامج تطویر التعلیم (2007)، وجیمس وآخرون James, et.al, (2006)، وبلاک وولیم Black & William (1998)، وبلاک وهارسون Black, Haresson (2002, 2003)، وبروان ووراج Brown, & Wragg, (1993)، وبیتلر Butler (1988)، وداى وکوردون Day& Cordon (1993).، وکلیجر ودینسىKluger & DeNisi (1996) ، ومورجان وساکستون Morgan & saxton (2003)، وسادلر Sadler (2001)، وذلک کالتالى:

(1)             مستخلصات نظریة من نظریات التعلم:

النظریة السلوکیة[89]:

-      التعلم هو إستجابة شرطیة للمثیرات الخارجیة، لذا یجب الاهتمام بالسلوک المتعلم والملاحظ، ومن ثم یجب تدریب المتعلمین للاستجابة للتعلیمات بشکل سلیم وسریع، کما یجب التدرج فى تقدیم المهارات البسیطة قبل المهارات الأکثر تعقیداً.

-      تسخدم التغذیة الراجعة الإیجابیة، وتصحیح الأخطاء لتفعیل التواصل بین المثیر والاستجابة.

-      یجب مراعاة الفروق الفردیة أثناء التدریب، حیث یجب تدریب وتعلیم المتعلمین من خلال مجموعات متجانسة وفقاً لمستویات المهارة، أو فردیاً وفقاً لمعدل التقدم فى البرنامج التدریبى وفقاً لهرم متدرج من المهارات المستهدف تنمیتها.     

النظریة البنائیة المعرفیة[90]:

-      یجب أن یکون الترکیز حول کیفیة تکوین المعنى لدى الأفراد، وتنمیة احساسهم بالعالم المحیط من خلال تنظیم المبادىء والمفاهیم من خلال تکوین خریطة ذهنیة[91] لهم. بما یجعل هناک مردود فى تکوین المعارف والمفاهیم، وهو مهم أیضاً فى تکوین استراتیجیات الاستدلال وحل المشکلات. ویجب مساعدة " المتعلمین"  لاکتساب الخبرات، ولزیادة الفهم وحل المشکلات المعطاة عن طریق الممارسة اللفظیة[92].

-      یتمایز المتعلمین تمایزاً کبیراً فى تکوین المعارف، والمفاهیم، ویرتبط ذلک بالخبرات السابقة لهم، لذلک یجب أن نضع فى الاعتبار الفروق بین المتعلمین وبین المجموعات.

النظریة الاجتماعیة الثقافیة[93]:

-     یحدث التعلم من خلال التفاعل بین الافراد والبیئة المحیطة بهم، وینتج التفکیر من الأفعال والمثیرات المحیطة، کما أن التغیرات فى المواقف تحدث تغییر فى التفکیر.

-     یجب أن یدمج المتعلمین فى عملیات التعلم وحل المشکلات من خلال المواقف الاجتماعیة، والمجموعات الاجتماعیة. ومن المهم أن نضع أنشطة التى یمکن یؤدیها المتعلم بمشارکة الآخرین، ویکون فیها المعلم المرشد والداعم للمتعلمین.

-     نحتاج لتکوین بنیة تساعد المتعلمین على التفکیر وأداء مهام أصیلة[94]، تماثل مهام الحیاة الواقعیة، واضعین فى الاعتبار المستوى الحالى للکفایة لدیهم.

-     یجب ان تکون هناک مهام تحتاج إلى تعاون بین المتعلمین، یحتاجون فیها إلى المشارکة، والاندماج، والتفاعل فى حل المشکلات فى المواقف المختلفة. ومن خلال التواصل والتعاون بین المتعلمین والمعلمون لفهم وتنمیة مهارات حل المشکلات. لأن المشکلات والأفعال تنتج کموقف اجتماعى متغیر، ویمکن ان یندمج الطالب فى حل المشکلات تدریجیاً.

(2)             أهمیة استخدام المناقشة فى تنمیة التفکیر:

-          یحتاج المتعلمون إلى مناقشة المهام والمواقف التى یمرون بها، بما یحقق تقدیر الذات لدیهم[95]. وهناک کثیر من الأدلة لأهمیة المناقشة تتمثل فیما یلى Morgan, & saxton, 1991) ، (Brown & Wragg, 1993:

-          تشجع على التفکیر وفهم الأفکار والقیم المتضمنة فى الموقف.

-          فهم المعارف والمهارات.

-          توجیه الانتباه نحو المهام والمواقف والحرکة تجاه الحل.

-          تعزیز المراجعة واستدعاء الأفکار.

-          استدعاء الحقائق والتشجیع وتحفیز واستتثارة التفکیر.

-          تکوین صورة أکبر عن الموقف الاجتماعى، وادراک العناصر المهمة المکونه له، من خلال توجیه الترکیز نحو الهدف، بالإضافة إلى المتابعة والفهم.

-          تعتبر شکل أشکال من التغذیة الراجعة الشفویة.

-          تعطى وضوح، وترکیز، وتفسیر للمواقف الاجتماعیة السهلة أو المعقدة على حد سواء.

-          الاستجابات الجیدة تحدث نتیجة الانصات الجید، وتسمح بالتفکیر الجید فى السیاق الاجتماعى.

-          یجب تحویل مستوى الأسئلة اثناء أنشطة التدریب من مستوى المعارف والفهم والتطبیق إلى مستوى التحلیل والتقویم.

(3)             تحسن آلیات التحدث وطرح الأسئلة (Black & Wiliam, 1998):

-      طرح الأسئلة یوضح مستوى فهم المعلومات من جانب المتعلمین وقدرتهم على تحلیلها، فقد یعطى المتعلمین إجابات وتفسیرات خاطئة نتیجة أسباب خاطئة، أوقد یعطى إجابات وتفسیرات خاطئة نتیجة أسباب وجیهة ومنطقیة، وقد أظهرت دراسة فینر Vinner (1997)، أن المتعلمین یعطون استجابات مختلفة لنفس السؤال داخل الفصل الدراسى عند حل المشکلات الریاضیة، نتیجة اختلاف المعطیات، أوبسبب سؤ الفهم لها، وهذا لابد              أن یتم إدراکه عند طرح السؤال والمناقشة. وهذا ما أسفرت عنه دراسة میلر وهامیز            Millar & Hames (2003)، التى أشارت إلى أن التصمیم الجید للمهمة والمعلومات الواضحة تساعد على الفهم والوصول إلى الحلول الصحیحة بالتتابع المنطقى.

-      إدارة استراتیجیة الأسئلة فى التدریب تعتمد على مجموعة من الأسئلة المحوریة، التى تستدعى أکبر قدر من الاستجابات. ویجب أن تتصف الأسئلة بما یلى:

• لا یطرح اکثر من سؤال او استفسار فى آن واحد.
• عدم طرح السؤال والإجابة فى نفس الوقت.
• اعطاء الوقت المناسب للإجابة على السؤال.
• ربط الاجابات والاسئلة المختلفة ببعضها البعض.

-      یجب الإعداد والتخطیط الجید للأسئلة التشخیصیة والتى تهدف إلى تنمیة أسالیب التفکیر لدی المتعلمین. کما یجب تدریب المتعلمین على طرح الأسئلة أیضاً والتأمل فى الاجابات والاستنتاجات التى توصلوا إلیها ویحتاجون إلى أخذ وقت للتفکیر فى هذا الأمر، أى الوقت بین السؤال والإجابة.

(4)             إعطاء التغذیة الراجعة المناسبة:

-      التعذیة الراجعة دائما مهمة، فقد توصل کل من کلیجر ودى نیسى Kluger & De Nisi (1996)، من خلال مراجعة 131 دراسة عن التغذیة الراجعة إلى أن 60% من الدارسات أظهرت تحسن الأداء نتیجة التغذیة الراجعة، خاصة عندما ترکز التغذیة الراجعة على تقدیر الذات، وتخیل الذات[96]، أى إعطاء إحساس للمتعلمین بأنهم جیدین دون مساعدتهم على حل المهام المطلوبة منهم. وفى هذا السیاق فقد اسفرت نتائج دراسة بیتلر Butler (1988)، على أن حصول الطلاب على تعلیقات اثناء الأداء یؤدى إلى نتائج إیجابیة،              حیث تحسن أداءهم بنسبة 30%. وفى هذا، کشفت نتائج دراسة داى وکوردون              Day & Cordon (1993)، عن أن لیس هناک حاجة إلى إعطاء الحل الکامل للمتعلمین إذا تعثروا فى الإجابة أو الأداء على المهمة، ولکن من خلال إعطاءهم مؤشرات حول کیفیة أو آلیة الوصول إلى الحل، فهذا التشجیع یفعل الیقظة الذهنیة، والمشارکة الإیجابیة لدیهم.

-      التغذیة الراجعة قد تکون شفویة، أو مکتوبة، ویعتمد ذلک على السیاق.

-      التغذیة الراجعة قد تکون أکثر فاعلیة إذا کانت مرکزة على المهمة نفسها[97]، اکثر من                         تقدیمها للشخص[98].

-      تقدیم محکات النجاح للمتعلم تساعد على تنمیة التفکیر لدیه، أفضل من تقدیم الحلول                  بشکل مباشر.

-      تقدیم التغذیة للمجموعة ککل، یکون أفضل من تقدیمها وتخصیصها لفرد معین، حیث تتیح هذه الطریقة تقدیم فرص للتعلم وتسهم فى تحسین أداءهم.

(5)             مشارکة محکات التقییم مع الطلاب:

-      فهم محکات التقییم هى نقطة البدایة، فلن یحدث تحسن أو تغییر ما لم یتعرف المتعلمون علیها بشکل جید. ویکون لدیهم الفرص لتقییم ما فعلوه، وما تدربوا علیه فى السیاق الاجتماعى الذین یعیشون فیه، وقد یکون أحد هذه المحکات هو "عرض نموذج ناجح لهذه المهارة" (أو المهارات) موضع التدریب.

-      أن فهم المتعلمین لمحکات النحاح فى أداء المهام یساعد على مشارکتهم فى کل من: تحدید الهدف، والتوقعات، والمستهدف، أو کما أشار سادلر  sadler (2001)، بأن ذلک یجب أن یتم من خلال الأمثلة المحسوسة والعیانیة أثناء الأداء الفعلى للمهام، واعطاءهم مجموعة من الاستراتیجیات المتنوعة التى تساعدهم على التحرک والتفکیر بمرونة، وتجعل لدیهم القدرة على الحکم [99]على جودة أداءهم.

-      فى هذا السیاق عندما تکون المهارات الابتکاریة مستهدفة،  فیکون من المهم معرفة محکات الجودة، خاصة المکونات التى تعزز رؤیتهم لمعنى الموقف الاجتماعى.

(6)             التعمق فى التفکیر من خلال تقییم الذات وتقییم الآخرین:

-     یجب معرفة التغییر فى المهارات نتیجة التدریب، وما هى الخطوات المطلوبة لتحسین الأداء، بما یتطلب التقییم الذاتى لأنفسهم وتقییم زملاءهم من خلال تأمل استجاباتهم باستخدام محکات التقییم، وإعطاء التغذیة الراجعة لزملاءهم، من خلال المهام التى یقوموا بتنفیذها أثناء التدریب. وقد اثبتت البحوث مثل بلاک وزملاءه  Black and colleagues (2002, 2003)، وجود تحسن وتطور أسرع وأفضل فى أداء المتعلمین أثناء التدریب مقارنة بالمجموعات التى لم یمارس فیها التقییم الذاتى وتقییم الرفقاء، بمعنى أن التحسن یحدث نتیجة فهم الطلاب بما یقومون به وکیف یحکمون على جودة أداءهم.

-      یحسن المتعلمون من تعلمهم وانجازهم عندما یکون لدیهم الفرص للتفکیر جیداً، لذلک فأن بدایة التحسین تظهر بشکل أکبر مع المتعلمین المنخفضین فى مهارات التفکیر، حیث یشعرون بالتحسن فى مهاراتهم بشکل اکبر، بما یعطى نوع کبیر من التعزیز لدیهم.

-      التقییم الذاتى المستمر یساعد على اندماج المتدربون فى مهام تنمیة التفکیر، وإدراک التعلم، وقدرة المتعلم على توجیه نفسه تزید من تحسین سیاق التعلم.

-      یجب ان یتفهم المتعلمون المحکات والمعاییر التى یجب أن یقیموا أنفسهم بها، وعلاقتها بالتغذیة الراجعة التى یحصولون علیها من الآخرین، من ثم تحسین الأداء المستقبلى.

-     تقدیر الأقران، له قیمه فى تحسین الدافعیة، وتنمیة مهارات تقبل النقد ونقاط الضعف من خلال التغذیة الراجعة.     

(7)             تحلیل قوى المجال:

یساعد تحلیل قوى المجال على فهم التغیر المتوقع حدوثه (وفقاً لنموذج لکیرت لیفن Kurt Lewin، 1951) الذى صمم هذا التصور لاکتشاف القوى التى (مع أو ضد التغییر)، والتى تدفع إلى التغییر، ومن ثم یمکن أن نقرر أفضل الطرق التى تحدث التغییر الإیجابى أو السلبى. والتى توصف المستوى الحالى لأداء المتعلمین فى المهارات المستهدف تنمیتها، ومن ثم یتسخدم من أجل:

-      تحدید العوامل الأساسیة (أو المفتاحیة) التى تسمح أو تعوق حل المشکلة أو تحقیق          هدف اإنجاز.

-      تحدید فرص التحسین.

أى انها طریقة أو أداة  تستخدم فى جلسات العصف الذهنى، وبرامج التنمیة، للترکیز على القوى المؤثرة فى الموقف الحالى، والعوامل التى تحد أو تمنع التغییر، أو أعادة تفعیل العوامل، أو ایقاف قوة اندفاعها وضغطها وتقلیل سرعة تاثیرهل کلما أمکن.

تحلیل قوى المجال وتنمیة مهارات التفکیر

-      أولاً، تمیل المجموعات إلى وضع أهداف طموحه. إلا أنه یجب النظر فی القوى التی تعمل ضد أهدافها أو الدفع باتجاهها قبل وضع خطط العمل.

-      ثانیًا، غالبًا ما یحدد المتعلمون الذین لا یتحملون مسؤولیة تنفیذ قرارات المجموعة أهدافًا أکثر صعوبة وغیر واقعیة وتنتهی بالفشل.

-      ثالثًا، قد یتردد الأفراد داخل المجموعة فی التعبیر عن مخاوفهم بشأن هدف معین لأنهم یخشون أن یُنظر إلیهم على أنهم غیر داعمین للفریق.

-      یمکن أن یشجع تحلیل قوى المجال على دراسة احتمالیة الوصول إلى الأهداف المتفق علیها بعنایة عند استخدامها بشکل صحیح، ویمکن أن تساعد على تجنب العمل نحو الأهداف التی من الصعب الوصول إلیها.

-      یجب أن یحدد المتعلمون القوى التی تعمل على دفعهم نحو تحقیق الهدف، بعد تحلیل القوى، أما إذا شعرت المحموعة أنها لا تستطیع تحقیق الهدف، فأنها تقویم بتعدیل الهدف، ولکن یجب مراعاة أنه من الممکن أن یحدث أخطاء فی الحکم. لهذا یجب مراجعة نتائج تحلیل قوى المجال من وقت لآخر.

-      یُقترح إجراء تحلیل قوى المجال فی مجموعات صغیرة، ویفضل أن یکون 20 شخصًا أو أقل. وإذا کان عدد المشارکین أکبر من ذلک، فیمکن تقسیم المجموعة إلى مجموعات أصغر.

آلیات تنفیذ تحلیل قوى المجال

-      یحدد هدف التغییر، بشکل واضح، حتى یمکن تحلیل الوضع الحالى.

-      یحدد التغییر المطلوب، ما هى الخطوات التى سوف نتخذها لتحقیق الهدف، ومناقشة مراحل التغییر التى تبحث عنها للتطبیق.

-      تحدد قائمة القوى الموجبة التى تدفع للتغییر، والعناصر التى تدعم التغییر وتدفع فى إتجاه تحقبق التقدم.

-      تحدد قائمة القوى ضد إحداث التغییر المرغوب ، وکذلک یجب تحدید العلاقة بین                    العوامل السالبة.

-      تحدید الأولویات، وفقاً لتأثیرها النسبى وارتباطها بالمشکلة أو الهدف.

-      استخدم التصور البصرى[100] لتحدید ما هى عملیات إدارة التغییر التى یمکن اتباعها.

-      تعظیم قوة العوامل الإیجابیة، وأضافة مزید من قوى المجال الإیجابیة، مع تقلیل                        القوى السلبیة.

د-  المهارات المتضمنة فى البرنامج:

من خلال الإطار النظرى یمکن تحدید المهارات التى یمکن أن یتضمنها البرنامج لتحقیق الهدف منه کما هو موضح فى الجدول التالى:

جدول (5)

المهارات والعملیات العقلیة المستهدفة فى البرنامج

ه- وحدات البرنامج

یتکون البرنامج من سبعة وعشرون نشاطاً، تستهدف تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى، من خلال برنامج قائم على مهارات التفکیر الناقد، وباستخدام تحلیل قوى المجال فى تقدیم التغذیة الراجعة المناسبة للمتعلمین أثناء تنفیذ البرنامج.

جدول (6)

مکونات البرنامج التدریبى

و-  تقییم البرنامج

اعتمد فی تقییم فاعلیة البرنامج التدریبی على ما یلی:-

-     مستوى أداء المتعلمین على اختبار التفکیر الناقد.

-     مستوى أداء المتعلمین على اختبار التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

ى-  تحکیم البرنامج

تم عرض البرنامج على مجموعة من المحکمین، وذلک للحکم على وضوح أهداف الانشطة التدریبیة، والإجراءات الخاصة بکل نشاط فى تحقیق الهدف العام للبرنامج.

إجراءات الدراسة:

1) إعداد مقیاس التفکیر الناقد، وتم تحکیمه من خبراء القیاس، وحساب الصدق والثبات للمقیاس.

2) إعداد مقیاس التفکیر الابتکارى الاجتماعى، مستفیدأ من الجهود السابقة فى هذا المجال، وإجراء دراسة استطلاعیة على کمجموعة صغیرة من فئة العینة الأساسیة نفسها، وحساب صدق وثبات المقیاس.

3) إعادة صیاغة مقیاس کالیفورنیا للدافعیة العقلیة، بما یتوافق مع المرحلة العمریة لعینة الدراسة، وإجراء دراسة استطلاعیة على مجموعة صغیرة من فئة العینة الأساسیة نفسها، وحساب صدق وثبات المقیاس.

4) بناء البرنامج التدریبی وتضمن الإجراءات التالیة:

-      تجمیع الإطار النظری والدراسات السابقة المرتبطة بتنمیة التفکیر الابتکارى.

-      بناء وتصمیم البرنامج المقترح والتحکیم علیه فی ضوء مکونات مهارات التفکیر الناقد، وآلیات استخدام تحلیل قوى المجال.

-      تحکیم البرنامج من خبراء فى علم النفس المعرفى.

5) توزیع المجموعات:

6) تم تطبیق مقیاس الدافعیة العقلیة على أفراد العینة وتصنیف الطلاب إلى مرتفعین فى الدافعیة العقلیة (المجموعة التجریبیة الأولى)، والمنخفضین فی الدافعیة العقلیة (المجموعة التجریبیة الثانیة).

7) القیاس القبلی:

-          طبق مقیاس التفکیر الناقد.

-          ثم طبق مقیاس التفکیر الابتکارى الاجتماعى بعد راحة حوالى 30 دقیقة فی نفس الجلسة.

8)  طبق البرنامج التدریبی على کل المجموعتین (المرتفعین فى الدافعیة العقلیة، والمنخفضین فى الدافعیة العقلیة) على مدار (27) جلسة تدریبیة.

9) القیاس أثناء التنفیذ، حیث طبق اختبار التفکیر الابتکارى الاجتماعى فى الجلسة رقم (20) .

10) القیاس البعدى:

-          طبق اختبارات التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى الاجتماعى بعد إنتهاء تنفیذ البرنامج.

11) المعالجات الإحصائیة:

-          اختبار "ت" لدلالة الفروق بین المتوسطات.

-          تحلیل التباین للقیاسات المتکررة.

-          اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة.

نتائج الدراسة ومناقشتها

السؤال الأول، هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مهارات التفکیر الناقد (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج) قبل وبعد البرنامج التدریبی؟

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) لدرجات لجمیع افراد العینة قبل وبعد البرنامج، وتم حساب حجم الأثر (مربع إیتا "η2)، لتحدید حجم تأثیر المعالجة التجریبیة المتمثلة فى البرنامج التدریبی، على تنمیة مهارات التفکیر الناقد، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (7)

نتائج اختبار (ت) وحجم التأثیر للفروق بین متوسطات التطبیق القبلى والبعدى

فى مهارات التفکیر الناقد

* قیمة (d) = 0.2 (حجم التأثیر صغیر)، وقیمة (d) = 0.5 ( حجم التأثیر متوسط)، وقیمة (d) = 0.8 (حجم التأثیر کبیر).

من خلال الجدول السابق یتضح، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التطبیق القبلى ودرجات التطبیق البعدى فی جمیع مهارات التفکیر الناقد لصالح التطبیق البعدی. حیث بلغت قیمة (ت) 4.54، 4.64، 4.74، 4.52، على التوالی، وهی قیمة دالة إحصائیًّا عند مستوى 0.001 لصالح القیاس البعدى، کما أظهر حجم التأثیر المستوى المتوسط لجمیع المهارات. أی أن هناک  تأثیراً إیجابیاً للبرنامج فی أداء عینة الدراسة لتنمیة مهارات التفکیر الناقد (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج) کنتیجة للبرنامج التدریبی.

السؤال الثانى، هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) قبل وبعد البرنامج التدریبی؟

 وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) لدرجات لجمیع افراد العینة قبل وبعد البرنامج، وتم حساب حجم الأثر (مربع إیتا "η2)، لتحدید حجم تأثیر المعالجة التجریبیة المتمثلة فى البرنامج التدریبی، على تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى، والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (8)

نتائج اختبار (ت) وحجم التأثیر للفروق بین متوسطات درجات التطبیق القبلى والبعدى

فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى

* قیمة (d) = 0.2 (حجم التأثیر صغیر)، وقیمة (d) = 0.5 ( حجم التأثیر متوسط)، وقیمة (d) = 0.8 (حجم التأثیر کبیر).

من خلال الجدول السابق یتضح، وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات التطبیق القبلى ودرجات التطبیق البعدى فی جمیع مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى لصالح التطبیق البعدی. حیث بلغت قیمة (ت) 12.97، 11.11، 974، على التوالی، وهی قیمة دالة إحصائیًّا عند مستوى 0.001 لصالح القیاس البعدى کما أظهر حجم التأثیر المستوى الکبیر مع الطلاقة فى التفکیر الابتکارى الاجتماعى، والمستوى المتوسط مع المرونة فى التفکیر الابتکارى الاجتماعى، والمستوى الصغیر مع الأصالة فى التفکیر الابتکارى الاجتماعى، أی أن هناک  تأثیراً إیجابیاً للبرنامج القائم على  مهارت التفکیر الناقد فى تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

السؤال الثالث، هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة الأولى (المرتفعین فى الدافعیة العقلیة)؛ والمجموعة التجریبیة الثانیة (المنخفضین فى الدافعیة العقلیة)، فى مهارات التفکیر الناقد (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج) فى القیاس البعدى. 

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) لدرجات مهارات التفکیر الناقد (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج) لکل من مجموعة المرتفعین ومجموعة المنخفضین فى الدافعیة العقلیة بعد تنفیذ البرنامج.

والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (9)

نتائج اختبار (ت) وحجم التأثیر للفروق بین متوسطی درجات المرتفعین والمنخفضین                 فى الدافعیة العقلیة فى القیاس البعدى فى مهارات التفکیر الناقد

من خلال الجدول السابق یتضح، وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات مجموعتى المرتفعین والمنخفضین فى الدافعیة العقلیة لصالح درجات مجموعة المرتفعین،  حیث بلغت قیمة (ت) فی کل من إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج، على الترتیب (27.13-  22.98-13.49-29.91) وکذلک أشارت قیم حجم التاثیر المستوى الکبیر، حیث تجاوزت جمیعها 0.8، مما یشیر إلى أن البرنامج المقترح له تأثیراً  کبیراً  فى تنمیة مهارات التفکیر الناقد خاصة مع المرتفعین فى الدافعیة العقلیة.

السؤال الرابع، هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات المجموعة التجریبیة الأولى (المرتفعین فى الدافعیة العقلیة)؛ والمجموعة التجریبیة الثانیة (المنخفضین فى الدافعیة العقلیة)، فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) فى القیاس البعدى. 

وللإجابة عن هذا السؤال، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیمة (ت) لدرجات التفکیر الابتکارى الاجتماعى (الطلاقة، والمرونة، والأصالة) لکل من مجموعة المرتفعین ومجموعة المنخفضین فى الدافعیة العقلیة بعد تنفیذ البرنامج.

والجدول التالی یوضح هذه النتائج.

جدول (10)

نتائج اختبار (ت) وحجم التأثیر للفروق بین متوسطی درجات المرتفعین والمنخفضین فى الدافعیة العقلیة فى القیاس البعدى فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى

من خلال الجدول السابق یتضح، وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات مجموعتى المرتفعین والمنخفضین فى الدافعیة العقلیة لصالح درجات مجموعة المرتفعین، حیث بلغت قیمة (ت) فی کل من الطلاقة والمرونة والأصالة على الترتیب (7.668-8.166-6.005)، وکذلک أشارت قیم حجم التاثیر المستوى الکبیر، حیث تجاوزت جمیعها 0.8، مما یشیر إلى أن البرنامج المقترح له تأثیراً  کبیراً  فى تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى خاصة مع المرتفعین فى الدافعیة العقلیة.

السؤال الخامس، ما مدى التغیر (النمو) فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى وفقا لمحکات مهارة التحلیل (النواتج المباشرة، والتقویم الجزئی للموقف الاجتماعى، والتقویم الکامل للموقف الاجتماعى، والتعمیم للموقف الاجتماعى)، نتیجة تطبیق البرنامج المقترح. 

وتهدف الاجابة عن هذا السؤال إلى قیاس معدل نمو التفکیر الابتکارى الاجتماعى وفقا لمحکات التحلیل الأربعة (النواتج المباشرة، والتقویم الجزئی للموقف الاجتماعى، والتقویم الکامل للموقف الاجتماعى، والتعمیم للموقف الاجتماعى)، بعد تطبیق البرنامج المقترح. حیث تم حساب التغیر عن طریق حساب متوسط درجات العینة (للفرق بین درجات القیاس القبلى والبعدى)، ثم قسمته هذا الفرق على درجة القیاس القبلى لحساب معدل التغیر، وذلک فى کل محک من محکات النمو فى التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

جدول (11)

معدل التغیر فى نمو مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى

یتضح من الجدول السابق، أن بمقارنة معدلات التغیر فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى لدى عینة الدراسة، وجد أن أعلى معدل تغییر لنمط استجابات المتعلمین على مقیاس التفکیر الابتکارى الاجتماعى بعد تنفیذ البرنامج المقترح، کان لکل من: مستوى التقویم الکامل للموقف الاجتماعى، ومستوى التعمیم للموقف الاجتماعى، یلیهم مستوى النواتج المباشرة، والتقویم الجزئى للموقف الاجتماعى، مما یشیر غلى فاعلیة البرنامج فى تحسین مستوى استجابات الطلاب لتحقیق المستویات الاعلى فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

السؤال السادس: هل یوجد تأثیر دال إیجابیًّا للبرنامج على تحسین مهارات أفراد            العینة، فى التفکیر الابتکارى الاجتماعى، تبعاً للقیاسات المتعدة اثناء تنفیذ البرنامج               (قبلى، أثناء التنفیذ، بعدى).

للإجابة عن السؤال تم استخدم تحلیل التباین للقیاسات المتکررة على النحو الآتی:

جدول (12)

تحلیل التباین للقیاسات المتکررة لمهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى

یتضح من الجدول السابق أنه توجد فروق دالة إحصائیًّا بین القیاسات (قبلى، أثناء التنفیذ، بعدى)  عند المستوى 0.01

ولبیان اتجاه الدلالة، تم استخدام اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة على النحو الآتی:

جدول (13)

اختبار شیفیه للمقارنات المتعددة لمقیاس مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى

* دال عند مستوى 0.05

* *دال عند مستوى 0.01

یتضح من الجدول السابق ما یلی:

-      وجود فرق دال إحصائیًّا بین القیاسین القبلی والقیاس التتبعى أثناء تنفیذ البرنامج، عند مستوى 0.05 لصالح القیاس التتبعى، إذ بلغ متوسط القیاس التتبعى 29.53 فی حین بلغ متوسط القیاس القبلی 24.70.

-      وجود فرق دال إحصائیا بین القیاسین القبلی والبعدى لصالح القیاس البعدى عند مستوى 0.01، إذ بلغ متوسط القیاس البعدى 49.06، فی حین بلغ متوسط القیاس القبلی 24.70.

-      وجود فرق دال إحصائیاً بین القیاسین البعدی والتتبعی والبعدى لصالح القیاس البعدى عند مستوى 0.05.

مما یشیر إلى فاعلیة أنشطة البرنامج فى تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى، وذلک یظهر فی ترتیب متوسط درجات العینة على المقیاس من الأقل إلى الأعلى: القیاس القببلى، ثم القیاس التتبعى، ثم القیاس البعدى، مما قد یشیر إلى تحسین مستوى استجابات الطلاب لتحقیق المستویات الاعلى فى مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

مناقشة النتائج:

-     کشفت النتائج بشکل عام عن تأثیر مقبول للمعالجة التجریبیة فى تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى على مستوى جمیع أبعاد التفکیر الابتکارى الاجتماعى (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، وکذلک مستوى التحسن والنمو لمهارات المتعلمین فى مهارات التحلیل المرتبطة بالتفکیر الابتکارى الاجتماعى (النواتج المباشرة، والتقویم الجزئی للموقف الاجتماعى، والتقویم الکامل للموقف الاجتماعى، والتعمیم للموقف الاجتماعى)، مما یؤکد فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح.  وقد یرجع ذلک إلى عدم تعرض المتعلمین لمثل هذه البرامج، لذلک ظهر الأثر جلیاً فى تحسین وتنمیة مهارات التفکیر الناقد (إدراک التناقض الداخلى، والاستدلال والاستنتاج من المعطیات، والتقویم فى ضوء الخبرة والمحکات الخارجیة، وتقویم الحجج)، بالإضافة إلى تنمیة مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى (الطلاقة، والمرونة، والأصالة)، وتتفق هذه النتائج مع الدراسات التى أشارت إلى إمکانیة تنمیة التفکیر الابتکارى من خلال تنمیة التفکیر الناقد نتیجة العلاقة المباشرة بینهما،مثل نتائج دراسة کوسولاس ومیج (2007) ، التى اشارت إلى إرتباط الأبعاد المعرفیة للتفکیر الابتکارى مع بعض أبعاد التفکیر الناقد، خاصة عندما یفکر المتعلمین فی سیاق معین، فإنهم یستفیدون من عملیات التفکیر المختلفة، والتفاعل بینهم وصولاً إلى النتیجة، حیث أن خصائص التفکیر الناقد مرتبطة بشکل أکبر بالقدرات الابتکاریة أثناء حل المشکلات (تقدیم حلول للمشکلة)، حیث یبدو أداء المتعلمین فی المهمة الابتکاریة أکثر استقلالیة عن أدائهم فی مهام التفکیر الناقد. لذلک، ینشط السیاق الذی یفکر فیه المتعلمین العملیات الفکریة المقابلة للتفکیر الابتکارى والناقد، کما أظهرت دراسة لوسون (2001)، أن المهارات الابتکاریة والتفکیر الناقد نوعان من التفکیر یمکن أن یعملا معا من أجل الحکم و تولید الأفکار فی موقف جدید، وأنهما رغم ظهورهم فى سیاقات نظریة مختلفة، إلا انهما متکاملین، ومتحدین، ولا ینفصلان، فمن أجل إنتاج أفکار فى المرتبة الأعلى، یجب ان یقوم العقل بالتقویم، وینتج، ویولد أفکار بشکل متآنى، أى أنه یمکن القول أن التفکیر الابتکارى والتفکیر الناقد یقویان عندما یصبح الأفراد حساسین للمشاکل وینتجون الأفکار. کما أکد سیفروجلى واکبلیک (2006) ، أن النقطة المشترکة فی تعریفات التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى هی حل المشکلات.وهذا ما أظهرته الدراسة الحالیة  من خلال اعتماد البرنامج التدریبى قید البحث الحالى بما یتضمنه من مهام وأنشطة صممت لبناء مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى من واقع مشکلات ومواقف اجتماعیة واقعیة، وذلک بهدف تعریض المتعلمین لنماذج واقعیة من الحیاة الاجتماعیة لاستثارة مهارات التفکیر الاستنتاجى والمنطقى لدیهم من خلال التدریب الصریح على مهارات التفکیر الناقد، وهذا ما عکسته نتائج البحث الحالى من استفادة المتعلمین المتدربین لما نالوه من تدریب فى تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى لدیهم. وهذا ما یمکن تفسیره أیضاً من أن ما ینقص المتعلمین دائماً هو التدریب على تکنیکات خاصة بطرق التفکیر الجید، وأن ینالوا التوجیه الصحیح والتدریب اللازم له، بما یعکس أهیمة التدریب المباشر والصریح على مهارات التفکیر الناقد والذى ینعکس جدواه على تنمیة کلا من مهارت التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى الاجتماعى لدى المتعلمین من خلال برامج تدریبیة متکاملة، وهو ما أنعکس أیضاً إیجاباً على معدل نمو مهارت التحلیل التى هى لب التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى حیث أظهرت المهارات الأکثر عمقا متمثلة فى (التقویم الکامل للموقف الاجتماعى، والتعمیم للموقف الاجتماعى) نمواً واضحاً لدى المتعلمین نتیجة تنفیذ البرنامج، مع الأخذ فى الاعتبار وجود دراسات متعددة تأخذ فى اعتبارها عنصر الزمن وعلاقته بدرجة نمو مهارات التفکیر المختلفة. وهوما یتفق مع ما أشار إلیه کل من: یونج ولین (2008)، وزیمرمان وآخرون (2003)، وبول وإدلر (2006)،  بأهمیة الدمج هذین النوعین من التفکیر، حیث یعمل التفکیر الابتکارى على التوازى مع التفکیر الناقد، وأن التفکیر الناقد یحدث نتیجة إنتاج مکونات جدیدة وابتکاریة.

-      وتواصلاً مع النقطة السابقة، نجد أن نتائج الدراسة الحالیة أکدت فکرة أنه یمکن تنمیة التفکیر الابتکارى بصفة عامة والتفکیر الابتکارى الاجتماعى بصفة خاصة، إذا ما توافرت المواقف والخبرات والأنشطة المرتبطة بتنمیة مهارات التفکیر الناقد، وأن أى متعلم یمکن أن یکون فاعلاً غذا ما تم تشجیعه على تعلم طرائق التفکیر والوسائل الذهنیة، وإتاحة الفرص المناسبة لتشغیل الذهن، فتنمیة التفکیر الابتکارى فى المواقف الاجتماعیة تتطلب توفیر الخبرات المعرفیة الجدیدة والمتاحة، والترکیز على استخدام مهارات وقدرات التفکیر الناقد فى تولید معلومات (الطلاقة والمرونة) وحلول جدیدة وأصیلة (الأصالة)، والقدرة على تحلیل الموقف الاجتماعى (التقویم الکامل للموقف الاجتماعى، والتعمیم للموقف الاجتماعى). ویمکن أیضاً تفسیر أثر تنفیذ البرنامج على تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى فى ضوء ما تضمنه البرنامج من أنشطة ومواقف ومهارات متداخلة ومتشابه مع کلا نمطى التفکیر الناقد والابتکارى، حیث تم تصمیم البرنامج فى معظمة على هیئة مواقف ومهام اجتماعیة من الواقع المحیط بالمتعلم، مع إعطاء الوقت اللازم لهم للتأمل فى المواقف والمهام المعطاه، وتنظیم المعلومات والخبرات التى یواجهونها فى الموقف الاجتماعى فى صورة مخططات ذهنیة من خلال استخدام (خریطة العقل)، وعلیه فأن المحاکاة من خلال مواقف اجتماعیة حیاتیة واقعیة، والتى استخدمت فى البرنامج، قد تکون شجعت على تنمیة وتطویر مهارات التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى الاجتماعى وهذ ما أظهرته نتائج السؤال الأول والثانى من أسئلة الدراسة، حیث شجعت هذه الأنشطة على الذهاب ما وراء المعلومات المعطاة من خلال الانتباه إلى ما سیحدث مستقبلاً، وإیجاد أکبر عدد من الحلول الجدیدة والمتعددة للمواقف والمهام مفتوحة النهایة. مما أثار لدى المتعلمین الدافعیة والمثابرة (الدافعیة العقلیة) نحو المهام التدریبیة، وشجع بالتبعیة على تنمیة مهارات التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى الاجتماعى بشکل ملاءم نتیجة تطبیق البرنامج المقترح، وهو ما أکدته نتائج السؤال الثالث والرابع من أسئلة الدراسة.

-      کما أکدت النتائج إلى أن المرتفعون فى الدافعیة العقلیة أظهروا درجة نمو وتحسن فى مهارات التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى الاجتماعى أکثر من المنخفضین فى الدافعیة العقلیة، بما یعنى أن المرتفعین فى الدافعیة العقلیة یتفاعلون ویندمجون فى الأنشطة المعرفیة المحیطة بهم بشکل أکبر، وهو ما انعکس على اندماجهم فى النشاطات المختلفة فى البرنامج المقترح، ومن ثم تنمو مهارات التفکیر المختلفة على نحو أکبر وافضل، بما یشیر ایضا إلى أهمیة الجوانب النزوعیة مثل الدافعیة وما ترتبط بها من عوامل مثل التفتح للخبرات الجدیدة، والترکیز العقلى، والرغبة فى حل المشکلات، وإثارة الأسئلة، وإصدار الأحکام، والاستمتاع بمعاجة المهام والمواقف العمة والاجتماعیة. أى أن اى مدخل لتنمیة التفکیر یجب أن یتضمن الجانب الدافعى فى الشخصیة التى تعد أساساً للتامل العقلى، وتنمى المهارات والقدرات لدى المتعلمین. لذا یجب أن نضع فى الاعتبار عند تدریب المتعلمین یجب أن نتفهم جیداً الاستراتیجیات الدافعیة فى تنمیة مهارات التفکیر المختلفة التى تقوى امیل نحو التفتح العقلى للخبرات الجدیدة، والقدرة على التحلیل، والاستقصاء، والاستنتاج، والتقویم التى هى محور التفکیر الابتکارى بصفة عامة والتفکیر الابتکارى الاجتماعى بصفة خاصة. وهو ما أشار إلیه جلاسنر وشوارز Glassner & Schwarz (2007) ، أن هناک التفاعل بین التفکیر الناقد والابتکارى یحدث عندما یحتاج الأفراد إلى حل المشکلات الصعبة، وبالتالی، فإن أحد التفسیرات المحتملة للعلاقة بینهما هو وجود المکون التحلیلی والتباعدى فیما یتعلق بالتفکیر الناقد والابتکارى على التوالی. ویتوافق هذا  أیضاً مع کیم  (2011)، وهاران وآخرون (2013) ؛ وفیلدهوزن وجوه(1995) ؛ وکروز فینتز(2012) ، بأن مهارة "التحلیل" هو المفصل الرئیسی للتفکیر الناقد للتفاعل مع التفکیر الابتکارى، وهی عامل مهم لتنمیة التفکیر الابتکارى لدى المتعلمین. أى أن الدافعیة العقلیة تجعل المتعلمین مهتمین بالأعمال التى یقومون بها، وإیجاد أفکاراً جدیدة، وقیمة، وهادفة، وهو ما یتفق مع افتراض أساسى للدافعیة العقلیة التى مفادها أن جمیع الأفراد لدیهم القدرة على التفکیر الابتکارى والقابلیة لاستثارة الدافعیة العقلیة.

-      کما أظهرت استراتیجیات التدریب مثل التعلم التعاونى، والتعلیم الذاتى، والتفکیر بصوت عال، وغیرها من استرایجیات فاعلیتها فى تنمیى مهارات التفکیر المتضمنة فى البرنامج، حیث أظهر المتعلمین قدرة على التعلم بصورة أفضل عند مشارکتهم فى التوضیح والشرح والعمل الجماعى، من أجل الوصول مستوى أعلى فى مهارات الاستنباط والاستقراء والاستدلال والتحلیل فى إطار الوصول الى حلول جدیدة وأصیلة فى المهام والمواقف الاجتماعیة. وهذا ما قد یتوافق مع إفتراض لینبورج (1997)، بأن الابتکار الاجتماعی من أن الإبداع البشری ینشأ من الأنشطة التی تحدث فی سیاق اجتماعی یحدث فیها التفاعل مع الآخرین؛ والتی تجسد المعرفة الجماعیة، لأن المشاکل الاجتماعیة مشاکل منهجیة، معقدة، ومفتوحة، وتتطلب المساهمات المستمرة للعدید من العقول، ولا سیما من الناس الذین یعانون من مشاکل والمتأثرین بها مباشرة. فعلى سبیل المثال أظهرت طریق التفکیر بصوت مسموع کنموذج للوصول الى حلول مختلفة وجدیدة وتقویم هذه الحلول من خلال المناقشات الجماعیة قد ساعدت على تعلم هذه المهارات بین المتعلمین نتیجة اکتساب مهارات التفسیر والتحلیل والتقویم من خلال أمثلة ونماذج اجتماعیة واقعیة.

-      کما یمکن إرجاع فاعلیة أثر البرنامج المقترح فى الدراسة الحالیة إلى الانشطة التدریبیة والتفکیریة المتمثلة فى تدریب المتعلمین على مهارات التفکیر العلیا منها أسئلة التفکیر العلیا، واستثارة التفکیر والمناقشات، والعصف الذهنى، بما یحقق تعدد الأفکار وتنوعها بین المتعلمین، کما أشار بروان وراج (1993)؛ ومورجان وساکستون (1991)، بأن استخدام المناقشة تساعد تکوین صورة أوضح للموقف الاجتماعى وإدراک عناصره، ومن ثم تساعد على التوصل إلى تحلیل دقیق وحلول مقترحة لمشکلات اجتماعیة واقعیة. وقد ساعد فاعلیة مشارکة المتعلمین فى أنشطة البرنامج على جعلهم یفکرون وینظمون ویحللون المفاهیم والأفکار، ویقدمون التنبؤات والحلول الجدیدة، بما أنعکس نمو مهارات التفکیر الابتکارى الاجتماعى کما ظهر فى معدلات نمو مهارات التحلیل لدیهم وهو ما أکدته نتائج السؤال الخامس من أسئلة الدراسة.

-      کما یمکن إرجاع فاعلیة البرنامج التدریبى من خلال ما تم استخدامه من آلیات تقویم على إستغلال قدرات مجموعات العمل الواحدة، والعمل الجماعى بین المجموعات وفق جلسات تدریبیة مرتکزة على مهارات التفکیر الناقد من خلال المهارات التى أرتکز علیها البرنامج (التساؤل، والتصنیف، والاستقراء، والاستنباط، والاستنتاج، وإضافة التفاصیل، وتحلیل الأخطاء، والتفسیر، والتقویم)، ومن خلال الاهتمام بوجهات النظر المختلفة، وتشجیع المتعلمین على تفتح عقولهم على افکار جدیدة لم تکن موجودة أو لم یتوصل إلیها الآخرون، مما قد یکون ساعد على تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى، وهذا ما ظهر فى نتائج القیاسات المتعددة أثناء وبعد إنتهاء البرنامج التى أظهرت حدوث نمو مستمر أثناء تفنیذ البرنامج وبعد انتهاء البرنامج کما ظهر فى نتائج السؤال السادس من أسئلة الدراسة.

-      کما یمکن تفسیر تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى بعد تنفیذ البرنامج نتیجة المناخ الذى تم توفیره أثناء تنفیذ النشطة والذى اعتمد على البعد عن النقد لاستجاباتهم المختلفة سواء اثناء المناقشات، أو الاستجابة على المهام المعطاه، مع مساعدة المتعلکین على بناء الأفکار على بعضها البعض، وعد فرض نمط أو استراتیجیة معرفیة على المتعلمین، أنما اقتصر على تقدیم محتویات ومهام یتبعها اسئلة تفکیر علیا، مثل: ماذا لو؟ ماذا إذا؟ مما قد یکون ساعد على تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

-      وحیث أن القدرة على التحلیل وإنتاج الجوانب التقیمیة هو الجزء المتداخل بین التفکیر الناقد والتفکیر الابتکارى، مما قد یفسر أن تنمیة مهارات التفکیر الناقد قد أسهم بشکل کبیر فى تنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى، حیث تم الترکیز بشکل ملائم اثناء تنفیذ البرنامج على تنمیة مهارة التحلیل لدى المتعلمین من مشارکهم مکات التقییم، بما اسهم فى فهمهم للمهام والمواقف المطروحة أمامهم ومدى نجاحهم فى إدراک الجوانب المختلفة له (اى التحلیل الجید للموقف) هذا من ناحیة، ومن ناحیة أخرى تم استخدام ىلیات تحلیل قوى المجال بشکل کبیر مع المتعلمین أثناء التدریب التى ساعدتهم على تحلیل الوضع الحالى لهم، وتحدید القوى الموجبة والسالبة فى الموقف الاجتماعى، ومن اصبح لدیهم قدرات أعلى فى التحلیل مما کلن له انعکاس على تنمیة مهارتهم فى التفکیر.

 

 

 

 

 

التوصیات:

-          الاهتمام بإعداد برامج تنمیة للمتعلمین فى جمیع المراحلى السنیة والتعلیمیة لتنمیة التفکیر الابتکارى الاجتماعى، وتنفیذها لما لها من مردود على العملیات المعرفیة بصفة عامة، وفاعلیة سلوکهم الاجتماعى وتنمیة مهاراتهم الاجتماعیة بصفة خاصة خاصة، واضعین فی الاعتبار المکون النزوعى والدافعى.

-          الاهتمام بالدراسات الطولیة التى تولى الاهتمام بالدراسات النمائیة للتفکیر الابتکارى الاجتماعى فى جمیع المراحل السنیة.

-          الاهتمام باعداد اختبارات مقننة تناسب جمبع المراحل العمریة لقیاس التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

-          إجراء مزید من الدراسات حول العملیات المعرفیة وغیر المعرفیة المتضمنة فى التفکیر الابتکارى الاجتماعى.

 

المراجع

1. أبو حطب، فؤاد، والشیخ، محمد، وعلى، فوزى عزت، ولملوم، سعد، وحسن، أحلام الباز (1999). تقریر نهائى عن المستویات التحصیلیة ومهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصفین الخامس والثامن من التعلیم الاساسى. القاهرة: مشروع تحسین التعلیم فى مصر.
2. أبو حطب، فؤاد (2011). القدرات العقلیة، الطبعة السادسة. القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
3. أحمد، نعیمة حسن، والقفاص، ولید کمال، وحسن، احلام الباز. (2005). دلیل تنمیة التفکیر. تونس: مشروع تنمیة أسالیب التفکیر لدى طلبة التعلیم قبل الجامعى، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم.
4. برنامج تطویر التعلیم (2007). التفکیر الناقد والتعلیم المتمرکز حول الطالب لمعلمى اللغة العربیة بالمرحلة الابتدائیة. القاهرة: برنامج تطویر التعلیم، مکون التنمیة المهنیة للمعلمین.
5. عجوة، عبد العال حامد، والبنا، عادل السعید (1999). فاعلیة برنامج تدریبى لتنمیة نزعات التفکیر الناقد ومهاراته لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة ببنها. المجلد العاشر، العدد (37)، ص ص 245-316.
6. کاظم، أمینة محمد، والشیخ، سلیمان الخضرى، وجابر، جابر عبد الحمید، ویسى، سعد، والاعسر، صفاء. والزیات، فتحى (2005). مشروع تنمیة أسالیب التفکیرلدى الطلیة فى مرحلة التعلیم قبل الجامعى، المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم.
7. مرعى، توفیق محمد، ونوفل، محمد بکر (2008). الصورة الاردنیة لمقیاس کالیفورنیا للدافعیة العقلیة، دراسة میدانیة على طلبة کلیة العلوم التربویة الجامعیة، الاونروا فى الاردن. مجلة دمشق، المجلد (24)، العدد الثانى.
8. Aber, J. L., Jones, S. M., Brown, J. L., Chaudry, N., & Samples, F. (1998). Resolving conflict creatively: Evaluating the developmental effects of a school-based violence prevention program in neighborhood and classroom context. Development and Psychopathology, 10(2), 187-213.
9. Ainslie, G. (2005). You can't give permission to be a bastard : Empathy and self-signaling as uncontrollable independent variables in bargaining games. Behavioral and Brain Sciences, 28(6), 815-816.
10.  Alder, H. (2002). CQ Boost Your Creative Intelligence Powerful Ways to Improve your Creativity Quotient, London: Kogan Page.
11. Alghafri, A.R., and Ismail, H.N. (2014). The Effects of Integrating Creative and Critical Thinking on Schools Students' Thinking. International Journal of Social Science and Humanity, Vol. 4, No. 6,pp.518-525.
12. Alghafri, A.S (2008). The Factors which Effects in Selections of (11) Grade Students for Subjects of Academic Plan in General Education in Sultanate of Oman, Ministry of Education, Sultanate of Oman.
13. Almeida, L. S., & Franco, A. (2011). Critical thinking: Its relevance for education in a shifting society. Revista de Psicología, 29(1), 175–195.
14. Baker, M. and Rudd,R. (2004). “Relationships between Critical and Creative Thinking,” Journal of Southern Agricultural Education Research, vol. 51, no. 1, pp. 173-188.
15. Baltes, P. B., & Staudinger, U. M. (2000). Wisdom: A metaheuristic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. American Psychologist, 55(1), 122-136.
16. Bandura, A. (2002). Social cognitive theory in cultural context. Applied Psychology: An International Review, 51(2), 269-290.
17. Beghetto, R. A., Dow, G. T., & Plucker, J. A. (2004). Why isn’t creativity more important to educational psychologists? Potentials, pitfalls, and future directions in creativity research. Educational Psychologist, 39(2), 83–96. http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep3902_1.
18. Besty, M., & Stanley, T. (2010). Criyical thinking and formative assessments: icrreasing the rigor in your calsssroom. Eye on education, inc.
19. Black, P.& William, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in education: principles, policy and practice. V.5 (1), pp.5-75.
20. Black, P., Haresson, C., Lee, C., Marshall, P. & wiliam, D. (2002). Working inside the black box: assessment for learning in the classroom. King college London, Department of education and professional studies.
21. Black, P., Haresson, C., Lee, C., Marshall, P. & wiliam, D. (2003). assessment for learning: put it into practice. Maidenhhead, open university press.
22. Bleedorn, B.D. (1993). “Introduction toward an integration of creative  and critical thinking,” The American Behavioral Scientist (1986-1994), vol. 37, no. 1, pp. 10-20.
23. Boden, M. (1992). The Creative Mind. New York: Basic Books.
24. Brown, G. & Wragg, E., (1993). Questioning. London, Routledge.
25. Bruine, B. W., Fischhoff, B., & Parker, A. M. (2007). Individual differences in adult decision-making competence. Journal of Personality and Social Psychology, 92(5),
26. Butler, H. A., Dwyer, C. P., Hogan, M. J., Franco, A., Rivas, S. F., Saiz, C., et al. (2012). Halpern critical thinking assessment and real-world outcomes: Cross-national applications. Thinking Skills and Creativity, 7(2), 112–121. http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2012.04.001.
27. Butler, R. (1988). Enhancing and understanding intrinsic motivation: the effects of task – involvement and ego – involvement evaluation on interest and performance. British journal of educational psychology. V.64, pp.407-417.
28. Carroll, R. (2005). Becoming a critical thinker: A guide for the new millennium. Boston: Pearson Custom Publishing.
29.  Chen, M.H., Gualberto, P.J., Tameta, C.L., and Salle, D.L. (2009). “The development of metacognitive reading awareness inventory,” TESOL Journal, no. 1, pp. 43-57.
30. Chen, S.A. & Michael, W.B. (1993). First- order and higher – order factors of creative social intelligence within Guilford structure-of- intellect model: a reanalysis of a Guilford data base. Educational & psychological measurement. V. 53. Pp. 619-641.
31. Chesnokova, O., & Eugene Subbotsky, E. (2014). Social Creativity in Primary-school Children: How to Measure, Third Annual International Conference «Early Childhood Care and Education», Procedia - Social and Behavioral Sciences, v. 146, pp.141 – 146.
32.  Cramond, B. J. Morgan, M., Bandalos, D., and Zuo, L. (2005). “A report on the 40-year follow-up of the Torrance tests of creative thinking: Alive and well in the new millennium,” The Gifted Child Quarterly, vol. 49, no. 4, pp. 283-294.
33. Daniel, J. (2000). What is critical thinking. http://www.critical.reading .com.
34. Day, J. & Cordon, L. (1993). Static and dynamic measures of ability: an experimental comparison. Journal of educational psychology. V.85, pp.76-82.
35. Dodge, K. A. (1986). A social information processing model of social competence in children. In M. Perlmutter (Ed.), Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 18, pp. 77-125). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
36. Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. (2006). Prosocial development. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology, Vol 3, Social, emotional, and personality development, 6th edition (pp. 646-718). New Jersey: Wiley.
37. Elder, L. and Paul, R (2007). “Critical thinking: The nature of critical and creative thought,” Journal of Developmental Education, vol. 30, no. 3, pp. 36-37.
38. Elliott, C.D., Murray, D.J, & Pearson, A. (1983).British ability scales manual (3): directions for administration and scoring. NFER-NELSON publishing company ltd, England.
39. Elliott, S.N. Kratochwill, T.R. & Cook, J.L. (2000). Education psychology: effective learning. Boston.
40. Fairweather, E., & Cramond, B. (2010). Infusing creative and critical thinking into the curriculum together. In R. Beghetto, & J. Kaufman (Eds.). Nurturing creativity in the classroom (pp. 113–141). Cambridge, NY: Cambridge University Press.
41. Faux, B.J. (1992).“An analysis of the interaction of critical thinking, creative thinking, and intelligence with problem-solving,” Ed. D., Temple University.
42. Feist, G. J., & Barron, F. X. (2003). Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect, potential, and personality. Journal of Research in Personality, 37(2),
43. Geist, E., and Hohn, J. (2009). “Encouraging creativity in the face of administrative convenience: How our schools discourage divergent thinking,” Education, vol. 130, no. 1, pp. 141-150.
44. Gardner, H. (1993). Creating Minds. New York, Basic Books, Inc.
45. Glassner, A., & Schwartz, B. (2007). What stands and develops between creative and criatical thinking? Argumentation. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10–18. http://dx.doi.org/10.1016/j.tsc.2006.10.001.
46. Gough, D (1991). “Thinking about thinking,” Research Roundup, vol. 7, no. 2,
47. Grohman, M., Wodniecka, Z., & Klusak, M. (2006). Divergent thinking and evaluation skills: Do they always go together? Journal of Creative Behavior, 40(2), 125–145.http://dx.doi.org/10.1002/j.2162-6057.2006.tb01269.x.
48. Halpern, D. F. (2006). The nature and nurture of critical thinking. In R. Sternberg, R. Roediger, & D. F. Halpern (Eds.). Critical thinking in psychology (pp. 1–14). Cambridge: Cambridge University Press.
49. Halpern, D. F. (2014). Thought and knowledge: An introduction to critical thinking (5th ed.). New York, NY: Psychology Press.
50. Halpern, D. F. (Ed.). (2010). Undergraduate education in psychology: A blueprint for the future of the discipline. Washington, DC: American Psychological Association.
51. Hennessey, B., & Amabile, T. (2010). Creativity. Annual Review of Psychology, 61, 569–598. http://dx.doi.org/10.1146/annurev.psych.093008.100416.
52. Holyoak, K. and Morrison,R. (2005). “Thinking and Reasoning a reader’s guide,” in K. J. Holyoak and R. G. Morrison (Eds.), The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning, New York: Cambridge University press, pp.1-7.
53.  Hynes, P., and Bennett, J. (2004). “About critical thinking,” Dynamics, vol. 15, no. 3, pp. 26-29.
54. Isaksen, S. G., Dorval, K. B., & Treffinger, D. J. (2011). Creative approaches to problem solving: A framework for innovation and change. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
55. James, M., Black, P., Carmichael, P., Conner, C., Dudley, P., Fox, L., Frost, D., Honour, L., Marshall, B. & wiliam.D. (2006). Learning how to learn: tools for schools. Routledge, USA.
56. Jankowska, D. M., & Karwowski, M. (2015). Measuring creative imagery abilities. Frontiers in Psychology, 21(6), 1591. http://dx.doi.org/10.3389/fpsyg.2015.01591.
57. Jevning, R. and Biedebach, M.C. (1993).“The problem of creative thought: A psycho physiological technique for higher creativity,” The American Behavioral Scientist (1986-1994), vol. 37, no. 1, pp. 79-14.
58.  Kani ÜLGER, K. (2016).   The Relationship between Creative Thinking and Critical Thinking Skills of Students.  Journal of Education) 31(4): 695-710.
59. Kaufman, J. C., & Plucker, J. A. (2011). Intelligence and creativity. In R. J. Sternberg, & S. B. Kaufman (Eds.). The Cambridge handbook of intelligence (pp. 771–783). New York, NY: Cambridge University Press.
60. Kaufman, J. C., Plucker, J. A., & Baer, J. (2008). Essentials of creativity assessment. Hoboken, NJ: Wiley.
61. Kaufman, S. B., Quilty, L., Grazioplene, R., Hirsh, J., Peterson, J., & DeYoung, C. (2016). Openness to experience and intellect differentially predict creative achievement in the arts and sciences. Journal of Personality, 84(2), 248–258. http://dx.doi.org/10.1111/jopy.12156.
62. Kluger, A. & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback intervention on performance: a historical review, meta analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological bulletien. V.119, pp.154-184.
63. Koole, S. L., Jager, W., van den Berg, A. E., Vlek, C. A. J., & Hofstee, W. K. B. (2001). On the social nature of personality: Effects of extraversion, agreeableness, and feedback about collective resource use on cooperation in a resource dilemma. Personality and Social Psychology Bulletin, 27(3), 289-301.
64. Kousoulas, F. &  Mega, G. (2007).  Creative and Critical Thinking in the Context of Problem Finding and Problem Solving: A Research Among Students in Primary School. https://www.researchgate.net/publication/242264293.
65. Kurtzberg, T. R. (1998). Creative thinking, cognitive aptitude, and integrative joint gain: A study of negotiator creativity. Creativity Research Journal, 11(4), 283-293.
66. Lawrence, A. (2000). The concept of metagonation. http://www.face.nova.ed/ lawalain/deproj.html.
67. Lawson, A.E. (2001).“Promoting creative and critical thinking skills in college biology,” Bioscene, vol. 27, no. 1, pp. 13-24.
68. Lipman, M. (1991). Thinking in education. U.S.A. Cambridge university press.
69. McIntyre, F.S. Hite, R.E., and Rickard, M.K. (2003). “Individual characteristics and creativity in the marketing classroom: Exploratory insights,” Journal of Marketing Education, vol. 25, no. 2, pp. 143-150,
70. Miele, D., & Wigfield, A. (2014). Quantitative and qualitative relations between motivation and critical analytic thinking. Educational Psychology Review, 26(4), 519–541. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-014-9282-2.
71. Milgram, R. M., & Hong, E. (1999). Creative out-of-school activities in intellectually gifted adolescents as predictors of their life accomplishment in young adults: A longitudinal study. Creativity Research Journal, 12(2), 77-87.
72. Moore, D.W., Bhadelia, R.A. Billings, R.L., Fulwiler,C., Heilman, K.M., Rood, K.M., and Gansler, D.A. (2009). “Hemispheric connectivity and the visual-spatial divergent-thinking component of creativity,” Brain and Cognition, vol. 70, no.3, pp. 267-72.
73. Morgan, N. & saxton. J. (2003). Teaching Questioning and learning. London, Routledge.
74. Mouchiroud, C. and Lubart, T. (2002). Social creativity: A cross-sectional study of 6- to 11-year-old children. INTERNATIONAL JOURNAL OF BEHAVIORAL DEVELOPMENT, 2002, 26 (1), 61–69.
75. Mouchiroud, C., & Bernoussi, A. (2008). An empirical study of the construct validity of social creativity. Learning and Individual Differences, 18(4), 372-380.
76.  Mouchiroud, C., & Zenasni, F. (in press). Individual differences in the development of social creativity. In M. Taylor (Ed), The Development of Imagination. New York : Oxford University Press.
77. Murphy,P.A. (1999). “Relationship between creativity, tolerance of ambiguity, and critical thinking among undergraduate nursing students,” Ph.D., Adelphi University.
78. Norris,  S.P (1985).“Synthesis of research on critical thinking,” Educational Leadership, vol. 42, no. 8, pp. 40-46.
79. Olson, G. M. and J. S. Olson (2001). Distance Matters. Human-Computer Interaction in the New Millennium. J. M. Carroll. New York, ACM Press: 397-417.
80. Padget, S. (2013). Creativity and critical thinking. New York: Routledge.
81. Paul,R. (1990). Critical thinking fundamental to education for afree society. Educational Leadership, 42, 7, pp. 4-13
82. Paul, R. and Elder,L (2006). “Critical thinking: the nature of critical and creative thought,” Journal of Developmental Education, vol. 30, no. 2, 34-35.
83. Reiter-Palmon, R. (2011). Introduction to special issue: The psychology of creativity and innovation in the workplace. Psychology of Aesthetics, Creativity and the Arts,5(1), 1–2. http://dx.doi.org/10.1037/a0018586.
84. Rogoff, B. and J. Lave, Eds. (1984). Everyday Cognition. Cambridge, MA, Harvard University Press.
85. Runco, M. A., & Chand, I. (1994). Problem finding, evaluative thinking, and creativity. In M. A. Runco (Ed.), Problem finding, problem solving, and creativity (pp. 40 - 76). Norwood, NJ: Ablex.
86. Russ, S. W., & Schafer, E. D. (2006). Affect in Fantasy Play, Emotion in Memories, and Divergent Thinking. Creativity Research Journal., 18(3), 347-354.
87. Sadler, D.R. (2001). Formative assessment and the design of instructional system. Instructional science, v.18, pp.119-144.
88. Simonton, D. K. (1997). Creative productivity: A predictive and explanatory model of career trajectories and landmarks. Psychological Review, 104, 66-89.
89. Sternberg, R. J., Ed. (1999). Handbook of Creativity. Cambridge, Cambridge University Press.
90. Sternberg, R. (2006). The nature of creativity. Creativity Research Journal, 18(1), 87–98. http://dx.doi.org/10.1207/s15326934crj1801_10.
91. Swartz, R.J, & Perkins, D.N. (1990). Teaching thinking: issues and approaches. U.S.A. pacific grave, CA: Midewest publication.
92. Wechslera,S., M. ,  Silvia, C., S.,  F. Rivasb, Vendraminic, C. M., Almeidad, L. S.,  Mundima, M. C.,  (2018). Creative and critical thinking: Independent or overlapping components?. Thinking Skills and Creativity, V. 27 , PP.114–122.
93. Weisberg, R. W. (2006). Creativity: Understanding innovation in problem solving, science, invention, and the arts. New Jersey: John Wiley & Sons.
94. Yang, S.C, and Lin, W.C (2004). “The relationship among creative, critical thinking and thinking styles in Taiwan high school students,” Journal of Instructional Psychology, vol. 31, no. 1, pp. 33-45.
95. Yi Lin, C. (2017). Threshold Effects of Creative Problem-Solving Attributes on Creativity in the Math Abilities of Taiwanese Upper Elementary Students. Hindawi, Education Research International Volume, pp. 1-10.
96. Zenasni, F., & Lubart, T. I. (2002). Effects of Mood States on Creativity. Current Psychology Letters, 2(8), 33-50.
97. Zeng, L., Proctor, P. R. W., & Salvendy, G. (2011). Can traditional divergent thinking tests be trusted in measuring and predicting real-world creativity? Creativity Research Journal, 23(1), 24–37. http://dx.doi.org/10.1080/10400419.2011.545713

 

Article View: 356

PDF Download: 257