فاعلية السبورة التفاعلية في تدريس مادة الرياضيات على التحصيل الدراسي والإتجاه نحوها لدى طالب الصف الأول متوسط

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

         =======

 

فاعلیة السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات على التحصیل الدراسی والإتجاه نحوها لدى طالب الصف الأول متوسط

 

 

إعـــداد

حنان سالم أحمد آل حیان الغامدی

المشرفة التربویة

مساعدة مدیر إدارة خدمات الطلاب

إدارة التعلیم بمنطقة الباحة

 

 

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون – العدد الثامن–  أغسطس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات على التحصیل الدراسی ، والإتجاه نحوها لدى طالبات الصف الأول المتوسط ، واتبعت الدراسة المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه تجریبی ، وتکونت عینة الدراسة من (44) طالبة من           طالبات الصف الأول المتوسط تم اختیارها عشوائیاً فی الفصل الدراسی الثانی من عام                   ( 1437هـ / 1438هـ ) , تم تقسیمها إلى مجموعتین الأولى تجریبیة (22) طالبة تم تدریسها باستخدام السبورة التفاعلیة ، والثانیة ضابطة (22) طالبة درست باستخدام السبورة العادیة ، واستخدمت الدراسة الإختبار التحصیلی لوحدة القیاس من منهج ریاضیات الصف الأول المتوسط ، ومقیاس إتجاه نحو مادة الریاضیات ، ودلیل معلمة لطریقة تدریس الوحدة التعلیمیة باستخدام السبورة التفاعلیة , وتمت معالجة البیانات بإستخدام برنامج الحزم الإحصائیة ( SPSS ) , وتوصلت الدراسة إلى أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی عند مستوى التذکر , وعند مستوى الفهم وعند مستوى التطبیق , بعد ضبط الاختبار القبلی لصالح المجموعة التجریبیة , کما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة  بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی مجمل الاختبار البعدی عند مستویات المعرفة الدنیا لصالح المجموعة التجریبیة وتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة  بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الإتجاه نحو مادة الریاضیات بعد ضبط الإتجاه القبلی ، لصالح المجموعة التجریبیة , واوصت الدراسة بتفعیل استخدام تقنیة السبورة التفاعلیة کوسیلة تعلیمیة فی تدریس جمیع المواد العلمیة بشکل عام ، وفی تدریس مادة الریاضیات بشکل خاص , وضرورة تدریب المعلمین والمتعلمین على استخدامها .

الکلمات المفتاحیة :  السبورة التفاعلیة , التحصیل الدراسی , الإتجاه نحو الریاضیات . 

 

 

 

 

 

 

 

Abstrac

This study aims at identifying and  investigating the efficiency of interactive whiteboard as an efficient teaching aid in learning and teaching Mathematics subject and its effect on students' academic achievement in the first Intermediate, In this study  I followed the empirical approach according to semi-experimental design and the case study of this research is 44 girls in the first year intermediate. The girls were randomly selected during the second term in (1437-1438 H). The 44 girls are divided into two groups ( experimental group 22 girls were taught using the interactive whiteboard and control groups also 22 girls were taught using the ordinary blackboard ). The researcher used the achievement test of the measurements unit from the mathematics curriculum of the first year intermediate, the mathematics direction scale  and the teacher's guide to teach this unit using the interactive whiteboard ). and the researcher has reached the following : There are statistically significant differences at the function level (a > 0.05 ) between the average scores of the two groups (experimental and control group) in terms of remembering, understanding and application in favor of the first one and there are statistically significant differences at the function level (a >0.05 ) between the average scores of the two groups (experimental and control group) in terms of minimum knowledge levels in favor of the first one.and there are statistically significant differences at the function level (a  >0.05 ) between the average scores of the two groups (experimental and control group ) in terms of application after and before teaching the unit  in favor of the first one.The researcher recommends the following: Using interactive whiteboard as an efficient teaching aid in learning and teaching all the scientific subjects in general and mathematics in particular.and.

 

 

 

مقدمة

تعتبر الریاضیات هی لغة العلوم التی تتمیز بخصائص تجعلها أفضل من غیرها من العلوم ، إذ تتصف بالدقة فی التعبیر والأفکار والمعانی ، وتستخدم الرموز والإختصارات التی تجعلها لغة عالمیة تسهم فی التواصل بین الحضارات والشعوب , لذا فإن تعلم الریاضیات یتطلب إتقان لغتها ، ورمزها ، ومصطلحاتها, ومفرداتها وعباراتها ، التی تعبر عن الأفکار بدقة ووضوح , فالفرد المالک لقدر کبیر من المعرفة الریاضیة یستخدم الریاضیات فی مواجهة کثیر من المواقف الیومیة والحیاتیة له ( الشطناوی , 2014م , ص15) وبالرغم من أهمیة مادة الریاضیات إلا أنها أکثر فروع المعرفة صعوبة بالنسبة للمتعلمین ، وهذا ما أکدته دراسة عبدالله (2009م) ، والأشقر (2001م) , وقد تعود هذه الصعوبة إلى جفاف طریقة تدریسها ، وإعتمادها على طریقة التلقین ، والترکیز على القوانین والقواعد المجردة ، والتی تفتقر إلى عناصر التشویق والإبداع , لذا کان لابد من تطویر مناهج وطرق تدریس الریاضیات ، وإستخدام طرق جدیدة تسهل عملیة التعلیم والتعلم ( موسى والنجار ، 2014م ، ص110) .

ومن هذا المنطلق ، أدرکت العدید من المؤسسات التربویة والتعلیمیة أهمیة إستخدام التقنیة الحدیثة والإستفادة منها فی تعلیم الریاضیات , وضرورة الإستفادة منها وتوظیفها وتشجیع المعلمین والمتعلمین على استخدامها ( فتح الله ، 2004م ، ص7) , فقد قامت الجمعیة الوطنیة لمعلمی الریاضیات بتحدیث معاییر الریاضیات المدرسیة ، متضمنه مبدأ التقنیة ، الذی ینص على " أنه یجب أن تُستخدم برامج الریاضیات التعلیمیة التقنیة لمساعدة المتعلمین على فهم الریاضیات ، وکذلک تدریب المعلمین على إستخدامها" ( الحربی ، 2007م ، ص3) , کما أصدر المجلس القومی لمعلمی الریاضیات فی الولایات المتحدة فی مارس 2000م وثیقة مطورة باسم مبادیء ومعاییر الریاضیات المدرسیة ، کان من أهم سماتها "إعطاء الأهمیة لاستخدام التقنیة فی تعلیم وتعلم الریاضیات" ( الشویب، 2015م، ص3) , وهذا ما أکدته مجموعة من الدراسات العلمیة الأخرى ، کدراسة أبو زعرور (2004م) ، والفهیقی (2003م) ، والزهرانی (2005م) والتمیمی (2007م) ، ومحمود (2014م) , وقد أثبتت هذه الدراسات العلمیة إمکانیة رفع مستوى تحصیل المتعلمین للریاضیات ، وتحسین إتجاهاتهم نحو تعلمها ، وذلک عند إستخدام  التقنیات الحدیثة فی تدریسها .

ومن أبرز تقنیات التعلیم الحدیثة ، ما یعرف بالسبورة الذکیة Smart Board                 ( أوما یسمى بالسبورة البیضاء التفاعلیة Interactive Whiteboard) ، وهی عبارة عن شاشة کبیرة تعمل  باللمس ، ویتم توصیلها بجهاز کمبیوتر وبروجکتر , ومن ثم یتم التحکم بها من خلال اللمس علیها مباشرة بالید ، أو بإستخدام أقلام خاصة بها ( سالم ، 2010م ، ص239) , کما تتیح هذه التقنیة أمام مستخدمیها العدید من الوسائل والمصادر التعلیمیة إلکترونیا , والتی توفر الکثیر من الجهد والوقت فی العملیة التعلیمیة ( الجویر , 2009م ، ص3 ) , وقد أجمعت العدید من الدراسات البحثیة التی تناولت موضوع السبورة التفاعلیة فی التعلیم على الأثر الإیجابی لتوظیف السبورة التفاعلیة فی العملیة التعلیمیة ، کدراسة کونراند ( , 2008 Koenraad ) ، ودراسة دیقریقوری ولوجسیکی (, 2010 Digregorio and Lojeski) ودراسة الزعبی ( 2011م )   ودراسة فردهیم Fredheim ,2012)) ، ودراسة حمدان         (2012م ) ، ودراسة أبوعلبة ( 2012م ) ودراسة کوانیک (2012 , Kolnik) کما أوصى المؤتمر الوطنی السادس عشر للحاسبات الآلیة المنعقد مابین (10- 13) ذی القعدة عام                ( 1421هـ ) فی مدینة الریاض بضرورة إستخدام التقنیات الحدیثة فی المناهج وطرق التدریس , وقد أجریت العدید من الدراسات والبحوث بهذا الشأن ، فالأسالیب والأدوات المستخدمة                فی التعلیم التقلیدی لم تعد تفی بحاجة المتعلمین المعرفیة والوظیفیة والحیاتیة ( الحربی، 2007م ، ص7 ) .

وتعتبر السبورة التفاعلیة من أکثر وسائل التقنیة الحدیثة فعالیة فی تدریس الریاضیات حیث یتوفر مع برنامج السبورة التفاعلیة الإمکانیات الهائلة التی تسمح لمعلم الریاضیات     استخدام أسالیب التدریس المختلفة لتحقیق أهداف التعلیم والتعلم , فقد أشار العمری والمؤمنی (2011م ، ص56) : إلى أن السبورة التفاعلیة تمکن معلم الریاضیات من إدراج الأشکال الهندسیة والمجسمات بواسطة برمجیات متوفرة فی جهاز الحاسب الآلی , کما أکدت دراسة نجم والمهنا (2013م) ، ودراسة بینی وجینفر وجینا (penny and Jennifer and jennie,2005 ) ، إیجابیة استخدام السبورة التفاعلیة أثناء تدریس الریاضیات   .

وانطلاقاً مما سبق تتضح أهمیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات ، لذا تأتی الدراسة الحالیة لقیاس فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات للمرحلة المتوسطة کوسیلة تعلیمیة حدیثة تجمع العدید من الوسائل والأدوات التعلیمیة فی وقت واحد وبشکل مباشر .     

مشکلة الدراسة :

من خلال عمل الباحثة فی الحقل التعلیمی ، و بمشارکة عدد من معلمات الریاضیات للمرحلة المتوسطة لاحظت تدنی مستوى فهم الطالبات لموضوعات مادة الریاضیات ، وعدم رغبتهن فی تعلمها ، وذلک من خلال الدراسة الإستطلاعیة التی أجریت قبل البدء فی مشروع الدراسة , حیث اشارت احدى عشر معلمة الى أنه توجد صعوبة لدى طالبات المرحلة المتوسطة فی فهم مادة الریاضیات عند تدریسها بدون استخدام وسائل تعلیمیة تجعل المادة لدیهن محسوسه (ملحق رقم 2) .

وبظهور السبورة التفاعلیة فی العملیة التعلیمیة بشکل عام ، وفی تدریس الریاضیات بشکل خاص ، لما تحتویه من ألوان , وأصوات , وصور , وأدوات القیاس , وأشکال ومجسمات هندسیة تعلیمیة مختلفة ، وتخزین الکثیر من البیانات والمعلومات ، وما تضفی على المادة من البهجة والمتعة حیث تخرجها من قالب التجرید إلى المحسوس فی التعامل مع النماذج والأشکال الهندسیة ، کان لابد من التحقق من إیجابیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات ، من خلال معرفة ما توصل إلیه مستوى التحصیل العلمی لدى طالبات المرحلة المتوسطة عند إستبدال السبورة التقلیدیة بالسبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات وإتجاهاتهن نحوها .

فقد أشارت العدید من الدراسات ، والبحوث کدراسة دراسة حسن (2013م) وبسیسو (2013م) ، وأمل حنفی (2012م) , ودراسة وینکلری)  2011 , (Winkler ، ولوبز               (  ,2010 Lopez) حول الأثر الإیجابی لاستخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات ، وما أوصت به دراســـــــة الغـــــریب (2013م) ودراسة أبو العینین ( 2011م) ، ودراسة سوان وکراتیکی (2008 , Schenker & Kratcoski , Swan) ودراسة دهیندس وعمران (,2006 Dhindsa & Emran) ، حول إجراء المزید من الدراسات والبحوث للتأکد من فاعلیة السبورة التفاعلیة بشکل أوضح وأقوى فی العملیة التعلیمیة .

وبناءً على ذلک تحددت مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس کالتالی :

ما فاعلیة السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات على التحصیل والإتجاه نحوها لدى طالبات الصف الأول متوسط  ؟

أسئلة الدراسة :

ویتفرع من السؤال الرئیس لمشکلة الدراسة الأسئلة الفرعیة التالیة :

1. ما فاعلیة السبورة التفاعلیة على تحصیل طالبات الصف الأول متوسط فی وحدة                  (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستویات المعرفة الدنیا          ( التذکر ، الفهم  التطبیق ) وفی مجمل الاختبار التحصیلی البعدی ؟
2.  ما إتجاه طالبات الصف الأول متوسط نحو تعلم الریاضیات باستخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس وحدة ( القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد ) ؟

فروض الدراسة : 

للإجابة على السؤال الرئیس من الدراسة وضعت الباحثة الفروض التالیة :

1. الفرضیة الأولى : لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة   بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة ( التذکر).
2. الفرضیة الثانیة :  لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة   بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة (الفهم).
3. الفرضیة الثالثة : لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة                  بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة (التطبیق).
4. الفرضیة الرابعة: لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة                بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة عند المستویات الثلاث مجتمعة               (بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة).
5. الفرضیة الخامسة : لا توجد فرق دالة إحصائیاً عند مستوى الدالة               بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجربیة وطالبات المجموعة الضابطة فی قیاس إتجاه طالبات الصف الأول متوسط نحو مادة الریاضیات باستخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات فی الاختبار البعدی.

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة إلى تحقیق التالی :

1. التعرف على فاعلیة السبورة التفاعلیة على التحصیل الدراسی لمادة الریاضیات لدى طالبات الصف الأول بالمرحلة المتوسطة عند مستویات المعرفة الدنیا (تذکر ، فهم ، التطبیق ) .
2. الکشف عن فاعلیة السبورة التفاعلیة على تحصیل طالبات الصف الأول متوسط فی وحدة ( القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) فی مجمل الاختبار التحصیلی البعدی .
3.  التحقق من فاعلیة السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات لدى طالبات الصف الأول المتوسط.
4. تحدید درجة إتجاه طالبات الصف الأول متوسط نحو تعلم الریاضیات باستخدام السبورة التفاعلیة .

أهمیة الدراسة :

تنبع أهمیة دراسة فاعلیة السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات فی التالی : 

1.  تناولت الدراسة موضوعاً جدیداً فی المجال العلمی ، یستحق الإهتمام به من خلال الدراسة والبحث  لما له من أثر بالغ فی تحسین وتطویر العملیة التعلیمیة وهو (توظیف السبورة التفاعلیة فی العملیة التعلیمیة ) .
2.  توجهه نظر القائمین على تدریس مقررات الریاضیات إلى ضرورة الإستفادة من السبورات التفاعلیة فی تدریس مقررات الریاضیات عامة ، ومقرر الهندسة خاصة لما تحدثه من کسر للتجرید والجمود ، ورفع المستوى التحصیلی لدى المتعلمین  .
3.  إثراء البیئة التعلیمیة بدراسات وبحوث متخصصة فی مجال توظیف السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات .
4. تعرف المتعلمین بکیفیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تعلم مادة الریاضیات .
5. تقدم تقنیة تعلیمیة محسوسة تناسب خصائص النمو العقلی لدى طالبات المرحلة المتوسطة. 

حدود الدراسة :

تناولت الدراسة الحدود التالیة :

1. الحدود الموضوعیة :اقتصرت الدراسة على دراسة فاعلیة السبورة التفاعلیه على تحصیل مادة الریاضیات فی الباب الثامن (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) من مقرر منهج الریاضیات الصف الأول متوسط بمدینة الباحة للعام الدراسی 1437هـ - 1438هـ , تمثلت فی مساحة وحجم الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد ، وحجم المنشور والأسطوانة ، بواقع  25 حصة .
2. الحدود المکانیة : مدارس منطقة الباحة التعلیمیة  . 
3. الحدود البشریة : عینة من طالبات الصف الأول المتوسط بمدینة الباحة .
4. الحدود الزمانیة : تم تطبیق الدراسة بعون الله تعالى فی الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 1437هـ / 1438هـ .

مصطلحات الدراسة :

السبورة التفاعلیة ( Interactive Board) :

یعرف سالم (2009م, ص304) السبورة التفاعلیة بأنها:" تقنیة تعلیمیة متطورة ، وهی نوع من السبورات البیضاء التفاعلیة النشطة والتی یتم التعامل معها باللمس ، ویکتب علیها المعلم بقلم خاص أو بیدیه ، وهی مجهزة للإتصال بالحاسب وجهاز عرض البیانات ، وهی تسمح للمعلم بحفظ ما تم شرحة ، وتخزینه ، واستعادته وطباعته  أو إرساله عن طریق البرید الإلکترونی"  .

وتعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها : تقنیة تعلیمیة الکترونیه ، تتصل بجهاز الحاسب الآلی ، تتوفر بها جمیع المکونات الدراسیة (صوت ، وصورة ، ومعلومات ، وبیانات) لمقرر الریاضیات ، تمکن المعلمة و المتعلمة من استخدامها بطریقة اللمس بالید  أو القلم الخاص بها للحصول على المحتوى الدراسی  .

التحصیل الدراسی ( Achievement ) :

عرفه اللقانی والجمل (2003م, ص47) بأنه : "مدى استیعاب الطلاب لما فعلوه من خبرات معینة من خلال مقررات دراسیة ، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطلاب فی الاختبارات التحصیلیة المعدة لذلک ".

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه : مقدار ما یکتسبه المتعلم من خبرات علمیة (مفاهیم وتعامیم ومهارات) من خلال دراسته للمقرر الدراسی ، یقاس بالدرجة التی یحصل علیها المتعلم فی اختبار الوحدة الدراسیة المطلوب دراستها .  

الإتجاه ( Attitude ) :

عرفه المالکی ( 2001م, ص8 ) بأنه : " إسـتجابة عقلیـة , نفـسیة , عصبیة , تتکون من خلال مرور الفرد بتجارب وخبرات تجعله یستجیب بـالقبول أو الرفض إزاء موضوعات ما أو مواقف معینة ، ویقاس بالدرجة التی یحـصل علیها على مقیاس الإتجاه الخاص بذلک الإتجاه ".

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه : شعور الفرد نحو موقف ما بالقبول أو الرفض ، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها من مقیاس الإتجاه المعد لقیاس الإتجاه نحو ذلک الموقف . 

الإتجاه نحو الریاضیات  ( AttitudeMathematics ) :

یعرف الجحدلی (2012م, ص51) الإتجاه نحو الریاضیات بأنه :" تلک الإستجابات التی تتکون من خلال مرور الفرد بتجارب وخبرات ، تجعله یستجیب بالقبول أو الرفض إزاء الأفکار التی تتعلق        بالریاضیات ، من حیث صعوبتها ، وأهمیتها بالنسبة للفرد والمجتمع ، ویقاس بمجموع الدرجات التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس الإتجاه المعد لذلک " .

وتعرف الباحثة الإتجاه نحو الریاضیات إجرائیاً بأنه : موقف المتعلمة وشعورها من بعض الأفکار المتعلقة بمادة الریاضیات ، من حیث درجة صعوبتها ، وأهمیتها بالنسبة للمتعلمة ولمجتمعها ، وطریقة تدریسها ، ویقاس إتجاه المتعلمة نحو الریاضیات من خلال درجة استجابتها لمقیاس الإتجاهات المعد لذلک.

الإطار النظری

المحور الأول : السبورة التفاعلیة (  Interactive Board)

تعتبر السبورة التفاعلیة هی أحد أهم الوسائل التعلیمیة التی تستخدم فی تدریس المواد التعلیمیة بجمیع أنواعها ، تستخدمها المعلمة فی تنفیذ دروسها بطرق وأسالیب متعدده ، تحمل بداخلها العدید من الأدوات التعلیمیة کالعروض ، والصور ، والخرائط ، والأدوات الهندسیة ، وتعد أحد أنواع السبورات التی أنتجتها شرکة سمارت ، وأعطتها مسمى (  Smart) ، ولکن الاسم العلمی لهذا النوع من السبورات هو السبورة الإلکترونیة التفاعلیة ( Intractive Board ) ، وهی تقنیة جدیدة ، ظهرت بدیلة للسبورات التقلیدیة .

کانت بدایات التفکیر فی السبورة التفاعلیة عام 1987م من قبل کل من دیفید مارتن ونانسی نولتون فی إحدى الشرکات الکبرى الرائدة فی تکنولوجیا التعلیم ، وکان الإنتاج الفعلی الأول سبورة ذکیة من قبل شرکة سمارت عام 1991م  (سالم ، 2009 ، ص303) .

وتعد السبورة التفاعلیة من أحدث الإکتشافات التعلیمیة ، التی یتم استخدامها لعرض عمل ما على شاشة جهاز الکمبیوتر ولها استخدامات وتطبیقات متعددة ، نراها فی المدارس تخدم المعلمة فی طریقة تدریسها ، وداخل قاعات الإجتماعات والمؤتمرات وورش العمل ، کما أن السبورة التفاعلیة تغنی عن استخدام جهاز العرض المعروف ب projectar  (مجلة التعلیم الإلکترونی , 2017م ) .

مکونات السبورة التفاعلیة

یذکر بدوی (2008م ، ص12) مکونات السبورة التفاعلیة  کالتالی  :

 أولاً :  مکونات مادیة ( Hardware ) :

1. درج خاص للأفلام .
2. مکان توصیل کابل USB .
3. أزرار التحکم بلوحة المفاتیح والفأرة والتعلیمات .
4. الماسحة .
5. مکان مخصص لتثبیت أدوات إضافیة بالجهاز .                       

ثانیاً :  مکونات برمجیة ( Software ) :

یمکن للسبورة التفاعلیة من تشغیل برامج الحاسب المختلفة والتفاعل معها ، إضافة إلى ذلک فإن لها برامج خاصة لإنتاج دروس تفاعلیة تعمل على السبورة التفاعلیة , وهذه البرامج کما یذکرها سرایا (2009م ، ص169) ، وفتح الله (٢٠٠٩ م ، ص ٣٢٦ – 327) ، والغریب (2013م ، ص 28-29) کالتالی  :

1. البرامج الإلکترونیة :
2.  الإمکانات الإلکترونیة:

متطلبات تشغیل السبورة التفاعلیة

ذکر النحال ( 2013م , ص2 ) فی مادته البحثیة عن "Board  Smart " ، أنه لکی یتـم تشغیل واستخدام السبورة التفاعلیة فلابد من وجود  :

1. جهاز حاسب آلی .
2. جهاز عرض البیانات( Data Show)  موصلة بالحاسب الآلی .
3. سلک خاص لتوصیل بین السبورة وجهاز الحاسب الآلی .
4. برنامج السبورة التفاعلیة یتـم تحمیله على جهاز الحاسب الآلی .  

کما أن هناک بعض متطلبات التشغیل غیر الأساسیة ولکن وجودها یدعم وظائف السبورة التفاعلیة مثل الکامیرا ، والنظام الصوتی (سماعات ومضخـم صوت) والطابعة.

أنواع السبورة التفاعلیة

بین آدم (2016م ، ص 29-30) أن هناک أنواعاً مختلفة من السبورات التفاعلیة ، تختلف فی کیفیة الکتابه علیها ، أما بقلم الکترونی ،  أو اللمس بالید ،  أو فی نوعیة البرنامج الحاسوبی المستخدم فیها ، کما تتنوع السبورات التفاعلیة کالتالی : 

 أولاً:  من حیث الشکل الخارجی (  Hardware) :

هناک ثلاث أنواع مختلفة وأساسیة للسبورات التفاعلیة فی کل نوع منها لابد من توصیلها بجهاز الحاسوب لبدء العمل بها وهی :

1. السبورة ذات الأنظمة المضافة (  Add-on Systems) : فی هذا النوع یکون الجهاز المشع ملصقا على السبورة العادیة لجعلها تفاعلیة ، وتسقط صورة شاشة الحاسوب على السبورة العادیة باستخدام عرض البیانات ، وتتمیز بإمکانیة نقلها من مکان لأخر أو من سبورة لأخرى.
2. السبورة ذات الإسقاط الضوئی الأمامی ( :( Front Projection Systemهی سبورة بیضاء ذات تفاعل داخلی ، أی لا تحتاج إلى نظام مضاف للعمل بها ولکنها بحاجة لجهاز لعرض       البیانات ، ویکون منفصلا عنها ، ویختلف مکان جهاز العرض للبیانات بحسن نوع وشکل      التصمیم ، تقوم بعض الشرکات بوضعه فوق اللوحة البیضاء ، وبعض الشرکات تقوم بصنع جهاز صغیر ینتقل مع السبورة ولیس متصلا بها .
3. السبورة ذات النظام الذاتی الإسقاط (  : ( Rear-Projection Systemوهذا النوع یشبه النوع الثانی ذات الإسقاط الأمامی ، الإ أنه یختلف فی أن جهاز العرض لیس منفصلا عن السبورة بل یکون داخلی مبنیا معها .

وماهذا الإ مختصراً لتوضیح وجه الإختلاف الترکیبی لسبورات التفاعلیة ، بینما توجد أشکال متعددة لکل نوع منها بحسب التصامیم التی توردها الشرکات المصنعة لسبورات التفاعلیة ، لایسعنا ذکرها بتوسع فی هذه  الدراسة .

ثانیاً : من حیث النظام المستخدم (System) :

1. نظام الکتابة التفاعلیة : حیث تتیح للمتعلمات من جمع الصور والوسائط الأخرى فی کتاب حقیقی على برامج السبورة التفاعلیة .
2. النظام المتعلق بالعلوم : وهو من الأنظمة المضافة التی تساعد معلمات مواد العلوم على إتمام عملیة التدریس لدیهم بشکل سلس ومتکامل  .

خصائص السبورة التفاعلیة

بین کلا من عطارة وکنسارة ( 2008م ، ص190) بعض من خصائص السبورة التفاعلیة فیما یلی:

1. تعمل بنظام اللمس : حیث یمکن للمعلمة الکتابة والمسح وتنفیذ وظائف الفأرة عن طریق اللمس .
2. یوجد بها حامل الأقلام : حیث یکشف حامل الأقلام الأداة التی تم تحدیدها تلقائیاً ، ویعمل على تنشیط أزرار لوحة المفاتیح الموجودة على الشاشة .
3. سطح السبورة التفاعلیة : یتمیز بطبقة صلبة متینة ، لأنها مغلفة بطبقة من البولیستر المقاومة للتمزق.
4. حامل التعقیب بالحائط : تمکن من ترکیب شاشة الشرح علیها بسهولة وأمان .
5. کابل USB القیاسی : یساعد على توصیل جهاز الکمبیوتر بشاشة الشرح التفاعلیة .
6. وصلة RS232 التسلسلیة : تعمل على توصیل شاشة الشرح بجهاز الکمبیوتر عن طریق وصلة RS232  .
7. الوصلة اللاسلکیة : تعمل بتوصیل شاشة الشرح بجهاز الکمبیوتر عن طریق تقنیة        Bluetooth.
8. السماعات: حیث تستطیع المعلمة ترکیبها على الحائط أو بشاشة العرض .
9. فتحة التوسعة: تسمح بإضافة ملحقات مثل لوحة تحکم وحدة تشغیل النظام .
10. حوامل تعلیق جهاز الإسقاط العشوائی بالحائط: تسمح بترکیب أجهزة الإسقاط الضوئی قصیرة المدى فوق شاشات الشرح التفاعلیة .
11. حامل الارضیة : وهو حامل متحرک یمکن ضبط ارتفاعه ، ویتضمن عجلات وأقدام منقلبة لأسفل مضادة للإنقلاب .
12. حامل المنضدة : حامل قابل للطی والحمل لترکیب شاشة الشرح التفاعلیة علیه .

استخدام تطبیقات السبورة التفاعلیة

تُستخدم السبورة التفاعلیة فی العدید من تطبیقات المجال التربوی ، والتی تخدم العملیة التعلیمیة لتصل بها للأهداف التعلیمیة المنشودة ، وقد أشار العدید من الباحثین إلى تطبیقات السبورة التفاعلیة کدراسة ولیم William.D.Beeland,Jr,2005)), ودراسة کوبریزی نوفا (Bc.Brezinova,J,2009) ودراسة لدیتلایت Ladt Lit,2012) ) , أوضحها سالم             ( 2009, ص305 )  کالتالی :

1. یتم إعداد برنامج أو برمجیة حاسوبیة متعددة الوسائط ، أو دروس الکترونیة توضع على أسطوانات لیزر  أو DVD  أو على القرص الصلب عن طریق جهاز عرض البیانات الموجودة فی مکان العرض لتسقط الصورة على السبورة ویتم عرض البرنامج  أو الدرس .
2. تستخدم المعلمة (القلم التفاعلی) أو فأرة الحاسوب للتحکم فیما یعرض على الشاشة ، أو لتحدید بعض الأشیاء ، کالرسم ، أو الصورة , أو إیقاف مؤقت للعرض .
3. تستخدم المعلمة مرکز البدایة على السبورة وهو مجموعة من الأزرار التی تتحکم فی تشغیل البرنامج والأدوات فی معظم السبورات التفاعلیة ، یتضمن کل زر مجموعة من الأوامر، یمکن للمعلمة إخفاء أو إظهار مرکز البدایة کلما أرادت ذلک .
4. لتحویل السبورة إلى تفاعلیة نضغط على زر تشغیل الشاشة البیضاء , أو من جهاز الریموت وسوف تظهر لنا شاشة بیضاء ، وباستخدام القلم  أو الضغط على النقطة التی تظهر على الشاشة یتم تحولها إلى تفاعلیة .
5. تُحرک المعلمة الصور والعبارات المکتوبة على السبورة باستخدام القلم أو الأصبع لإضفاء الحرکة .
6. توجد أدوات هامة على السبورة تفید المعلمة فی عرض المادة الدراسیة مثل: الأدوات الهندسیة کالمسطرة والمنقلة والفرجار والمثلث وأدوات التحدید کالقلم الإبتکاری وقلم التمییز وأنواع الخطوط.
7. تستطیع السبورة التفاعلیة تحویل ما تکتبه المعلمة بالقلم على السبورة إلى خط  Aمطبوع .
8. توفر السبورة التفاعلیة مکتبة من الصور کالأشکال الهندسیة ، وصور الحیوانات ، والخرائط  وخلفیات متنوعة ، لتختار المعلمة ما یفیدها فی شرحه الدرس .
9. تسمح السبورة التفاعلیة بإخفاء ما یکتب لبعض الوقت ، ثم إعادة عرضه عندما تحتاج المعلمة أو المتعلمات إلى ذلک .
10. یمکن حفظ ما یعرض على السبورة التفاعلیة ، وإعادة عرضه ، وإمکانیة طباعته .
11. تستطیع المعلمة استخدام کل إمکانات تطبیقات الحاسوب عن طریق اللمس أثناء عرضالعروض ، کالعروض التقدیمیة (Power Point) ، وبرامج معالج النصوص                ( Microsoft Word) وبرنامج الجداول الإلکترونیة  (Microsoft Excel)، وبرامج الانترنت .

بإختصار فإن السبورة التفاعلیة تحتوى على جمیع تطبیقات وبرامج الکمبیوتر ، و یمکن استخدام جمیع أوامر الویندوز علیها لأنها تمثل سطح المکتب للحاسب الآلی ، لکنها تعمل عن طریق اللمس ولیس الفأرة وبذلک تکون السبورة التفاعلیة شاشة کمبیوتر کبیرة الحجم تعمل عن طریق اللمس مع وجود برامج أخرى خاصة بالسبورة التفاعلیة .

الأهمیة التربویة للسبورة التفاعلیة

  إن التدریس باستخدام السبورة التفاعلیة یتفوق على التدریس بدونها ، ویعمل على تنمیة إتجاهات المعلمات والمتعلمات نحو استخدامها , ونحو دراسة المادة التعلیمیة ، ولقد أجمعت العدید من الدراسات والبحوث العلمیة التی اهتمت باستخدام السبورة التفاعلیة (Becta,2003) , (Ngao,2006) (Gast & Mechling,2007) , (Shenton,&Pagett,2007) , (Sani,2007) (Preston&Mowbray,2008) , (Sue Gregory,2010) , (المیاحی ، 2007م، ص7) ( الزعبی ، 2011م ، ص18) ، ( العمری والمنوی , 2011م ، ص56-58), ( أبو العینین ، 2011م ، ص24-28) , ( شعیب والبلاصی ، 2013م ، ص343) على أن السبورة التفاعلیة هامة فی ثلاث جوانب أساسیة فی الممارسات التعلیمیة یمکن تحدیدها کالتالی:  

 أولاً : أهمیتها بالنسبة للعملیة التربویة :

تؤثر السبورة التفاعلیة تأثیراً بالغاً فی سیر العملیة التعلیمیة , حیث تساعد على تسهیل العملیة التعلیمیة فی المدارس من خلال جذب إنتباه المتعلمات وجعل ترکیزهن قائم على الحصة الدراسیة طوال الوقت , مما یسمح للمتعلمة من زیادة النشاط والتفاعل ، کما أنها تساعد المعلمات على وضع خطة الدرس قبل البدء فیه من خلال ترتیبه وتنظیمه وإضافة بعض الجمالیات من صوت و صور له ، فهی تخدم جمیع محتویات الدروس والمقررات الدراسیة وهی بذلک تخدم العملیة التعلیمیة من خلال : 

1. عرض الدروس بطریقة مشوقة : تتمـیز السبورة التفاعلیة بإمکانیة عرض المادة العلمیة بأسالیب مثیرة ومشوقة وجذابة تتیح للمتعلمة الفرصة لتفاعل معها و المشارکة فی العملیة التعلیمیة بشکل فعال ، وبقاء أثر التعلم ، وذلک من خلال إضافة أبعـــاد ومؤثرات خاصة وبرامج ممیزة تساعد فی توسیع خبرات المتعلمة واستثاره اهتماماتها وإشباع حاجاتها التعلیمیة .
2.  تسجیل و إعادة عرض الدروس : تمکن السبورة التفاعلیة من تسجیل الدروس وحفظها وإعادة عرضها للمتعلمات الغائبات ، أو طباعة الدرس کاملا للفصل بدلاً من کتابته فی الدفاتر ، کما أنه بالإمکان إرساله بالبرید الإلکترونی عن طریق الانترنت ، وبالتالی لن یفوت أی متعلمة متغیبة أی درس.
3. حل مشکلة نقص کادر الهیئة التعلیمیة : إن توفر السبورات التفاعلیة فی المدارس التی تعانی من نقص الکادر التعلیمی لهو حل لهذه المشکلة ، حیث یمکن إعادة عرض الدروس المشروحة کاملا من قبل معلمة ما على فصل آخر بعد تحمیله على جهاز الحاسب الآلی الخاص بسبورة تفاعلیه أخرى , بدلاً من بقاء المنهج بدون شرح ، کما یمکن للمعلمة الواحدة من شرح الدرس بأکثر من فصل دراسی من خلال عرضه على السبورة التفاعلیه فی کلا الفصول الدراسیة .
4. وسیلة رائعة فی تدریس ذوی الاحتیاجات الخاصة : تخدم السبورة التفاعلیة عملیة تدریس ذوی الاحتیاجات الخاصة , فالصور المستخدمة وکیفیة تحرکیها داخل السبورة تجذب إنتباه المعاقات وترکز المعلومات فی أذهانهن .
5. تجعل العملیة التربویة أکثر مرونة : إن السبورة التفاعلیة تمکن المتعلمة من استخدام جمیع  حواسها ، فهی تستطیع أن تستخدم حاسة البصر لترى الأشیاء التی تتحرک مثل عرض  الفیدیو ، کذلک حاسة اللمس من خلال استخدام أدواتها فی الرسم والتحریک ، وحاسة السمع عند عرض صوتیات للدرس ، ومن ذلک تجعل هذه التقنیة العملیة التربویة أکثر سلاسة وتنظیماً وثباتاً ومرونتاً  .
6. التعلیم الإلکترونی : إن استخدام التعلیم الإلکترونی فی التعلیم یعد من أهم ما تتمیز به السبورة التفاعلیة ، وذلک من خلال استخدام الإنترنت ، والبرید الإلکترونی ، وعرض الندوات والمؤتمرات والورش بین الدول المختلفة ، والتعلیم عن بعد .

ثانیاً : أهمیتها بالنسبة للمعلمة :

1. توفیر الوقت و الجهد : توفر السبورة التفاعلیة الکثیر من الوقت و الجهد للمعلمة ، حیث تحتاج لوقت وجهد للبحث عن الوسیلة التعلیمیة أو تصمیمها أو إنتاجها ، وعلى سبیل  المثال: عند عمل بطاقات تعلیمیة تحمل صور وکلمات تعلیمیة قد یتطلب منها البحث فی المجلات والمواقع الإلکترونیة عن المادة العلمیة ، ومن ثم إلصاقها على البطاقات ، کما أن توفیر وسیلة حائـــــط لدرس علمی کامل یحتاج من المعلمة توفیر مجسمات وصور ، قد تکون مکلفة مادیا على المعلمة ، لذا فإن السبورة التفاعلیة هی البدیل الأمثل لکل معلمة مبدعة لما تتضمنه السبورة من صور و أشکال و نماذج و إبداعات لافتة .
2. التعاون بین المعلمات فی التدریس : تتیح السبورة التفاعلیة للمعلمات الفرصة للتعاون من خلال تبادل المواد العلمیة المشروحة مسبقاً فیما بینهن ، أیضاً تبادل الآراء و المقترحات بینهن فی  الدروس ، و الإطلاع على المواقع التعلیمیة المتوفرة على السبورة التفاعلیة .
3. تثیر حماس المعلمات : ولدت السبورات التفاعلیة وأجهزة العرض لدى المعلمات قدراً کبیراً من الحماس وزیادة فی نشاطهن وقابلیتهن على التعلم .
4. تساعد المعلمات فی تعزیز دروسهم : تسمح السبورة التفاعلیة للمعلمة من استیراد الصور والفیدیو التی تخدم درسها من ملفاتها الخاص بالمادة  أو من شبکة الانترنت .
5. توفیر التکلفة المادیة : توفر السبورة التفاعلیة على المعلمة الکثیر من التکلفة المادیة حیث تستطیع التخلص من کثرة الوسائل التعلیمیة التی تحتاجها فی الحصة الدراسیة ، وترکز على استخدام وسیلة تعلیمیة واحدة ذات فاعلیة کبیرة ، تحتوی على الکثیر من الأدوات التعلیمیة . 

 ثالثاً : أهمیتها بالنسبة للمتعلمات :

1. تحفیز المتعلمات على المشارکة الفعالة : تعمل السبورة التفاعلیة على تحفیز المتعلمات للمشارکة فی العملیة التعلیمیة داخل حجرة الفصل الدراسی وإثبات معرفتهن .
2. القضاء على حاجز الخجل عند المتعلمات : عندما ترى المتعلمات الخجولات تفاعل زمیلاتهن مع السبورة التفاعلیة تخلق لدیهن رغبة فی کسر حاجز خجلهن ، فکل ما یحتاجونه هو لمسة إصبع وتتم العملیة بسهولة ، وبذلک لن نجد متعلمات خجولات فی أی فصل یحتوی على سبورة تفاعلیة .
3. ترسیخ المعلومات فی ذهن المتعلمات : تساعد السبورة التفاعلیة المتعلمات خاصة الصغار فی السن على حفظ عدة معلومات فی وقت واحد ، وذلک عن طریق استخدام الصور المتحرکة والفلاشات والرسومات التی تسهل حفظ المعلومات ، وکل ذلک یتم باستخدام السبورة التفاعلیة.
4. مفیدة للمتعلمات بطیئات التعلم : لأن استخدم الرموز والصور یقرب المعرفة فی ذهن المتعلمة.

ممیزات وفوائد استخدام السبورة التفاعلیة فی العملیة التعلیمیة

  اتفق النحال (2013م ، ص4) مع ماورد فی کتاب التعلیم الإلکترونی               ( 3013م ، ص5) على أبرز فوائد السبورة التفاعلیة کالتالی  :

1. تُوفر وقت المعلمة الذی تحتاجه للکتابة على السبورة حیث یمکن کتابة الدروس مسبقاً وإضافة التعلیقات والملاحظات أثناء الشرح .
2. لا تحتاج المتعلمة نقل ما تکتبه المعلمة على السبورة ، حیث یمکن طباعته وتوزیعه على المتعلمات  أو حفظه وإرساله لهن عبر البرید الإلکترونی .
3. تتمیز بتوفیر عنصر الحرکة فی البرامج التعلیمیة متعددة الوسائط حیث یمکن للمتعلمة نقل وتحریک الرسومات والأشکال .
4. تسهم فی القضاء على خوف بعض المتعلمات من التکنولوجیا ، مما یحفزهن على استخدامها فی حیاتهن.
5. توفیر إمکانیة تسجیل الدرس کاملا مع صوت المعلمة وإعادة عرضه بعد حفظه فی فصول أخرى  أو إرساله إلى الطالبات الغائبات عبر البرید الإلکترونی .
6. عرض الموضوعات بطریقة مشوقة وجذابة ، نظراً لتوفر عناصر الوسائط المتعددة                  ( الصوت , الفیدیو , الصور) ، وإمکانیة التفاعل مع هذه المحتویات بالکتابة علیها وتحریکها .
7. إمکانیة استخدامها فی التعلیم عن بعد ، بحیث یتم ربطها بالانترنت فیتم عرض کل ما یُکتب علیها مع صوت وصورة فی حالة وجود کامیرا ، وهذا یسهم فی حل مشکلة نقص عدد المعلمات أو الإستفادة من المعلمات المتمیزیات .

المحور الثانی :  علم الریاضیات ( Mathematics)

تعد الریاضیات من أهم المواد العلمیة الأساسیة , إذ تُعرف بأنها مفتاح العلوم , فقد امتد استخدامها إلى مواد کان یعتقد أنه لا علاقة لها بالریاضیات , مثل اللغة العربیة والعلوم الإجتماعیة (کنعان ، 2012م ، ص 39) ، وتستخدم الریاضیات فی حیاتنا الیومیة کثیراً ، وتُدرس لجمیع المراحل التدریسیة فی المدارس ، والکلیات العلمیة ، فهی مادة أساسیة لا بد من تعلمها فی کل المراحل التعلیمیة التی نمر بها

ماهیة طبیعة الریاضیات

الریاضیات علم تجریدی من خلق وإبداع العقل البشری ، تهتم بالأفکار والطرائق وأنماط التفکیر المختلفة ، وهی لا تکون فی مجموع فروعها التقلیدیة فحسب ، بل هی أکثر من علم الحساب الذی یعالج الأعداد والأرقام والحسابات وهی تزید عن الجبر _ لغة الرموز والعلاقات _ وهی أکثر من علم الهندسة الذی هو دراسة الشکل والحجم والفضاء ، حیث یمکن إضافة علم المثلثات ، والإحصاء والتفاضل والتکامل إلى هذه الأفرع التقلیدیة التی کانت بمجموعها وحتى وقت قریب تکون علم الریاضیات (أبو زینه ، 2011م ، ص17).

المحور الثالث (توظیف السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات )

یحتاج مقرر الریاضیات إلى استخدام العدید من الأدوات والطرق والأسالیب التعلیمیة الحدیثة , لتبسیط المفاهیم العامة والمجردة للمتعلمین , وذلک نظراً لکون مقرر الریاضیات من المقررات الأساسیة التی تنظم الکثیر من المفاهیم والمجالات الریاضیة التعلیمیة المختلفة , فعند ظهور تقنیة السبورة التفاعلیة , اعتبرت من أهم تلک الطرق والوسائل التی تسهم بشکل کبیر فی خدمة مقرر الریاضیات .

حیث یمکن لمعلمة الریاضیات توظیف السبورة التفاعلیة فی مجالات تدریس الریاضیات المختلفة کالتالی (حنفی ,2010م ,  ص63 – 173)   :

1-     إعداد خطة دروس إلکترونیة فی الریاضیات :

2-    اعداد أنشطة الکترونیة فی الریاضیات :

3-    تنفیذ دروس الریاضیات الکترونیاً :

4-    تقییم دروس الریاضیات :

المحور الرابع ( التحصیل الدراسی والإتجاهات فی الریاضیات)

 أولاً : التحصیل الدراسی فی الریاضیات (Mathematics Achievement)

یعد التحصیل الدراسی بمختلف أشکاله هدفاً من أهداف التعلیم , نظراً لأهمیته التعلیمیة فی حیاة المتعلمة , حیث یعتبر المعیار الوحید الذی یتم بموجبه قیاس تقدم المتعلمات فی دراستهن ونقلهن من مرحلة لأخرى , وکذلک توزیعهن فی التخصصات التعلیمیة المختلفة أوقبولهن فی الکلیات والجامعات التعلیمیة العلیا  (الردادی , 2007م , ص2 ) .

العوامل التی تؤثر على التحصیل الدراسی فی الریاضیات

أشارت دراسة حلیل وحلحیل (2006م) , ودراسة یوسف(2005م) , لدى (برکات وحرز الله ,2010م , ص6-7 ) إلى أن مصدر ضعف المتعلمة فی الریاضیات قد یکون مصدره ناتجا بشکل خاص عن الأسباب الآتیة سواء کانت هذه الأسباب منفردة أم مجتمعة وهی:

1. التغییرات فی المنهاج التعلیمی: یلاحظ أن التغییرات فی المناهج التعلیمیة بشکل عـام ومنهـاج تعلـیم الریاضیات بشکل خاص تؤثر بشکل فوری ومباشر فی عملیة التدریس وبالتالی فی تحصیل المتعلمات.
2. المعلمات: الاهتمام برفع مستوى المعلمات ، ومساعدتهن على التکیف مـع التغییـرات الحدیثة ومواکبتهن ، والتعامل مع المتطلبات الجدیدة.
3. المتعلمات: وهن المحور الأساس فی العملیة التعلیمیة , على جمیع البرامج والخطط أن تهتم براحة المتعلمة ورفاهیتها من أجل إعدادها للمواطنة الصالحة وللقیادة فی المستقبل .
4. الأهل : وهم بکونهم المصدر الأساس للدعم المادی والاجتماعی والنفسی فهم لا یستطیعون أحیاناً تحمـل الأعباء المترتبة على دورهم بالشکل المطلوب.
5. البیئة التدریسیة والمضامین: ومن التغییرات المنشودة فی البیئة التدریسیة , الوسائل التدریسیة ووسائل الإیضاح ومراکز التعلم.
6. وزارة التعلیم: أن هذه التغییرات تلزم وزارة التعلیم بدعم المدارس ودعم المعلمات فـی مجالات عدیدة منها ( إرشادات , ودورات , وتوفیر أجهزة وغیرها )  .

ثانیاً : الإتجاهات نحو الریاضیات ( Mathematics Attiude)

تعتبر الإتجاهات من المواضیع التی حظیت بأهمیة کبیرة فی العلوم التربویة والنفسیة , وأصبحت مساحة البحوث التربویة حولها تزداد یوما بعد یوم (علی , 2010م , ص146 ) , وبالرغم من کثرة الدراسات والبحوث حول موضوع (الإتجاهات نحو الریاضیات) , إلا أنه لا یزال من الموضوعات المهمة فی مجال تدریس الریاضیات , لأن تکوین إتجاهات موجبة نحو الریاضیات من جانب المتعلمات یعد من الأهداف التی ینبغی تحقیقها من خلال تدریسهم لریاضیات .

مفهوم الإتجاه نحو الریاضیات 

تعد قضیة الإتجاه نحو الریاضیات من القضایا الرئیسیة التی یعلق علیها المهتمون بالریاضیات أهمیة کبیرة ، ویعتبر هؤلاء أن حب الریاضیات یرتبط بحق مع نجاح المتعلمات فی دراستهن ، وحصولهن على درجات عالیة فیها ، وإکسابهن لرضا وإطراء المعلمات لإجاباتهن .       فیعرف عفانة ونبهان ( 2003م, ص110) الإتجاه نحو الریاضیات بأنه :" نوع الإستعداد العقلی والمعرفی لتولید الإستجابات لدى الطلاب والتی تساعدهم على البحث والتنقیب عن حلول للمشکلات الریاضیة التی تواجههم أثناء تعلم الریاضیات سواء کانت هذه الحلول صحیحة أم خطأ , وقد تکون تلک الإستجابات إیجابیة  أو سلبیة ".

وتعرف سیف ( 2004م, ص19) الإتجاه نحو الریاضیات بأنه " موقف الفرد                  نحو بعض الأفکار التی تتعلق بالریاضیات من حیث درجة صعوبتها وأهمیتها بالنسبة للفرد والمجتمع , ویقاس من خلال استجابة الطلاب على مقیاس الإتجاه الذی یتم بناؤه فی ضوء هذا التعریف ".

وبالتالی فإن الإتجاه نحو الریاضیات یعرف بأنه موقف المتعلمة وشعورها الإیجابیة أو السلبیة تجاه موضوعات مادة الریاضیات , من حیث صعوبتها وأهمیتها بالنسبة لها أو لمجتمعها , بعد مرورها بخبرات ریاضیه , وتقاس درجة إتجاه المتعلمة من خلال درجة إستجابة المتعلمة على مقیاس الإتجاه الذی أعد نحو الریاضیات  .

محاور الإتجاه نحو الریاضیات 

من خلال مراجعة العدید من الدراسات والبحوث السابقة فی مجال دراسة الإتجاهات کدراسة (عبد الحمید , 2001م ) , (أحمد , 2003م ) , (Frempong,2003),(Yildiran,2005)    (محمد , 2008م ) , ( آدم , 2009م ) ,               ( یحی , 2011م ) , ( الطراونه , 2012م ) , ذکرتها دراسة ( الزهرانی , 2014م , ص36 ) بأربعة محاور رئیسیة لمقیاس الإتجاه نحو الریاضیات تُشکل فی مجموعها الإتجاه العام للمتعلمات نحو دراسة مادة الریاضیات , وقد تمثلت تلک المحاور فی التالی :

1. الإستمتاع بمادة الریاضیات : ویتمثل فی إحساس المتعلمة بالسعادة أو الضیق الذی یرتبط بدراستها لمادة الریاضیات , ومدى تفضیلها لها على غیرها من المواد الدراسیة الأخرى , وإهتمامها بالمشارکة فی الأنشطة المتعلقة بها , ورغبتها فی مواصلة دراستها .
2. قیمة الریاضیات وأهمیتها : ویتمثل هذا المحور فی :

أ‌.          أهمیة الریاضیات بالنسبة للمتعلمة: تتمثل فی معرفة وإدراک المتعلمة لأهمیة        الریاضیات , واستخدامها لما تتعلمه فی حیاتها الیومیة , وتنمیة تفکیرها , وإحساسها بأنها تدخل فی میادین الحیاة المختلفة , بالإضافة إلى إکسابها بعض العادات مثل الدقة والنظام.

ب‌.      أهمیة الریاضیات بالنسبة للمجتمع: مثل الإسهام فی تقدم المجتمع , وحل مشکلاته.

1. الإهتمام بمادة الریاضیات : ویتمثل فی إهتمام المتعلمة بمذاکرة مادة الریاضیات وإشتراکها فی الأنشطة المتعلقة بها فی المدرسة , وتفضیلها من خلال معرفتها لطبیعتها , وما تتمیز به الریاضیات عن غیرها من المواد الدراسیة الأخرى .
2. معلمة مادة الریاضیات: ویتمثل هذا المحور فی أسلوب معاملة معلمة الریاضیات للمتعلمات , ومدى حبهن لها , وتقبلهن لطریقتها فی التدریس , وتکون علاقة طیبة بها , واتخاذها قدوة لهن .

أهمیة قیاس الإتجاهات نحو الریاضیات

تتجلى أهمیة قیاس الإتجاهات نحو الریاضیات بصورة عامة عند                                 ( الجحدلی , 2011م , ص52 )  فی أنها:

1. أنها متعلمة ومکتسبة وبالتالی یمکن تغییرها وتطویرها ببرامج لتدعیم الإتجاهات المرغوبة , ویمکن بعد التعرف على الإتجاهات محاولة تعدیل وتطویر السلبیة منها وتحسینها .
2. إمکانیة التنبؤ من خلال المعرفة بإتجاهات الأفراد النفسیة بسلوکهم فی المواقـف المختلفـة وبالتالی إمکانیة وقوف الإتجاهات کمنبئات بظواهر نفسیة لها أهمیتها الخاصة ویمکن توقـع مستویات تحصیل المتعلمات فی الریاضیات فی ضوء نوعیة إتجاهاتهن نحوهـا فـی بعـض الأحیان لإرتباط الإتجاهات بالتحصیل فی حدود معینة.   
3. تحدید رغبات المتعلمات وتفضیلاتهن نحو المادة الدراسیة واختیارهن للتخصصـات الدراسـیة التی یرغبن فی الاستمرار فی دراستها فی ضوء إتجاهاتهن.
4. ارتباط الإتجاهات نحو الریاضیات ببعض الأهداف الهامة لتعلیم الریاضیات فـی الجانب الوجدانی.

الدراسات السابقة

تم استخدام الدراسات السابقة ذات العلاقة باستخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات وعرضها على محورین دراسات عربیة ودراسات اجنبیة  , وترتیب کل محور منها زمنیاً من الأقدم للأحدث.

أولاً: الدراسات العربیة : 

هدفتدراسة حنفی (2010م )إلى معرفة فعالیة برنامج قائم على السبورة التفاعلیة فی تنمیة بعض مهارات التدریس الإلکترونی لدى الطلاب بشعبة الریاضیات , ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی لدراسة أدبیات البحث والمنهج شبه التجریبی الذی اعتمد على التصمیم القبلی والبعدی لمجموعة واحدة , تکونت عینة الدراسة من (20) طالباً وطالبة من کلیة التربیة بالجامعة المنوفیة.

ولقد توصلت الباحثة إلى وجود فرق دال إحصالیا ًبین متوسطی درجات مجموعة البحث فی القیاسین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی للمکون المعرفی والمهاری لمهارات التدریس الإلکترونی , وذلک لصالح القیاس البعدی . 

وهدفتدراسة العبدلی (2012م)إلى معرفة فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تحصیل طلبة الصف الخامس فی مادة الریاضیات وإتجاهاتهم نحوها فی محافظة القریات , ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام المنهج التجریبی بطریقة التدریس بالسبورة التفاعلیة مقابل التدریس بالطریقة الإعتیادیة , کما تم استخدام اختبار تحصیلی فی مادة الریاضیات لوحدة جمع الکسور وطرحها , واستخدام استبانة الإتجاهات نحو استخدام السبورة التفاعلیة , تکونت عینة الدراسة من (43) طالباً من طلاب الصف الخامس , وأظهرت نتائج الدراسة فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات لدى طلاب الصف الخامس , وأن إتجاهاتهم نحو استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات کانت إیجابیة , وأوصت الدراسة بتفعیل وتعزیز استخدام السبورة التفاعلیة فی العملیة التعلیمیة بشکل عام , وفی مادة الریاضیات                بشکل خاص. 

ثانیاً: الدراسات الأجنبیة :

سعت دراسة ماثیو دیل (2008 Matthew,) إلى معرفة تأثیر اللوح التفاعلی على إنجاز طلاب المرحلة الابتدائیة فی مادة الریاضیات , واستخدمت الدراسة الطریقة شبه التجریبیة , ونتائج اختبارات أوهایو للریاضیات للصفوف من الثالث إلى الخامس , ومقیاس لیکارت لقیاس الإتجاه , واستخدم نماذج التراجع الخطیة المتعددة من أجل اختبار الفرضیات , وشملت العینة (291) طالباً من طلاب مدرستین إبتدائیتین مختلفتین مقسمین إلى مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة , وتوصلت الدراسة إلى أن هناک تحسن فی نتائج اختبارات الریاضیات وهذا یعود إلى استخدام اللوح التفاعلی خلال تعلم الریاضیات , إلا أن الألواح التفاعلیة لیست الحل الشافی لتحسین مستوى الطلاب فی الریاضیات , لأن هذه الدراسة شبه تجریبیة لا تتحکم بفعالیة المعلمین فکل معلم یمکن أن یؤثر على مکافئات العلاج الخاصة به , وأن هناک علاقة مباشرة بین التکنولوجیا وتحصیل الریاضیات .

کما اجرت دراسة ریسکا ((Riska ,2010 دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام تقنیــة الســبورة التفاعلیة على تحصیل الطلاب بمادة الریاضیات فی الصف الرابع ، ولتحقیق أهداف الدراسة استخدمت تصمیماً شبه تجریبی , وتکونت عینة الدراسة مـن (175) طالباً من ست مدارس ابتدائیة متماثلـة فی الترکیبـة السـکانیة ، ثـــــلاث منهـــــا اســـــتخدمت الســـــبورة التفاعلیة ، وثـــــلاث لم تسـتخدمها , وقد توصلت الدراسة إلى أن هنـاک نمواً یصــل لدرجــة الدلالــة ، إلا أنه لــم یثبــت للســبورة التفاعلیة تــأثراً دال إحصالیا علـى النمو التحصـیلی للطـلاب ، ولربمـا یعـزى ذلـک إلى أن الطــلاب (عینــة الدراســة) مــن الموهوبین  .

التعلیق على الدراسات السابقة

من حیث الهدف :

اتفقت جمیع الدراسات السابقة فی البحث عن فاعلیة السبورة التفاعلیة فی التدریس على التحصیل الدراسی , کدراسة زیتل (Zittl.2004) , ودراسة ماثیودیل (Matthewdill.2008) ودراسة ریسکا (Riska.2010) , ودراسة مورالیس (Morales.2011) , ودراسة العبدلی (2012م) .

بینما هناک دراسات هدفت إلى معرفة أثر السبورة التفاعلیة فی تنمیة المفاهیم العلمیة , ومهارات التفکیر البصری , والتفکیر الریاضی , والتفکیر الهندسی , کدراسة حسن (2013م) , ودراسة القریقری ( 2016م) وهناک دراسات هدفت إلى معرفة أثر برنامج قائم على السبورة التفاعلیة کدراسة حنفی ( 2010م )   ودراسة وینکلری (Winkler.2011) .

من حیث المنهج .

على مستوى المناهج الدراسیة المختلفة فی الدراسات السابقة نلاحظ أن جمیع الدراسات  استخدمت المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی مثل دراسة ماثیودیل(Matthewdill.2008) , ودراسة ریسکا (Riska.2010) , ودراسة وینکلری (Winkler.2011) , ودراسة العبدلی (2012م) , ودراسة حسن (2013م) ,  دراسة القریقری ( 2016م) .

إضافة إلى ذلک استخدمت دراسة حنفی (2010م) , ودراسة مورالیس (Morales.2011) المنهج الوصفی فی دراسة إتجاه المتعلمین  .

من حیث العینة .

تکونت عینة الدراسة فی معظم الدراسات السابقة من المتعلمین بالمراحل الأساسیة فی العملیة التعلیمیة سواء کانوا ذکور فقط أو أناث کدراسة زیتل(Zittl.2004) , ودراسة ماثیودیل (Matthewdill.2008), ودراسة حنفی(2010م) , ودراسة وینکلری (Winkler.2011) ودراسة العبدلی (2012م) , ودراسة حسن (2013م) , ودراسة القریقری (2016م) , أما دراسة ریسکا (Riska.2010) فقد استهدفت الطلبة الموهوبین .

فیما کانت دراسات أخرى تهتم بأکثر من فئة مثل دراسة مورالیس(Morales.2011) حیث استهدفت المعلم والمتعلم .

من حیث الأداة :

بالنسبة للأدوات فقد استخدمت أغلبیة الدراسات الاختبارات التحصیلیة فقط کدراسة زیتل (Zittl.2004) , ودراسة ریسکا (Riska.2010) , بینما استخدمت دراسة حنفی(2010م) ودراسة حسن (2013م) , ودراسة القرقیری ( 2016م) الاختبار التحصیلی , واختبارات مهارات التفکیر الهندسی , ومهارات التفکیر الریاضی , ومهارات التدریس الإلکترونی , واستخدمت دراسة ماثیودیل (Matthewdill.2008) , ودراسة وینکلری (Winkler.2011) , بطاقة الملاحظة بتدریج لیکارت فی جمع البیانات لقیاس الإتجاه , إضافة إلى الاختبار التحصیلی , ونماذج التراجع الخطیة المتعددة فی الاختبار , واختبارات أوهایو لریاضیات .

بینما دراسة العبدلی (2012م) استخدمت اختباراً تحصیلیاً واستبانة الإتجاهات نحو السبورة التفاعلیة , واستخدمت دراسة مورالیس(Morales.2011) الاستبانة , والمقابلات الشخصیة , بالإضافة إلى الاختبار التحصیلی .

من حیث النتائج .

على مستوى النتائج أشارت العدید من الدراسات السابقة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی التحصیل الدراسی لصالح المجموعة التجریبیة التی تدرس باستخدام السبورةالتفاعلیة , مثل دراسة زیتل (Zittl.2004) , ودراسة حنفی (2010م) , ودراسة وینکلرى (Winkler.2011) , ودراسة العبدلی (2012م) , ودراسة حسن ( 2013م) , کما یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة فی تنمیة المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر البصری , ومهارات التفکیر الریاضی لدى دراسة القریقری (2016م).

بینما أظهرت نتائج دراسة ریسکا (Riska.2010) أنه لم یثبت للسبورة التفاعلیة تأثیر دال إحصالیا على النمو التحصیلی للطلاب , کما أشارت دراسة مورالیس(Morales.2011) إلى أن نتائج  أداء المجموعة التجریبة لم تکن أفضل من أداء المجموعة الضابطة , کما أنها لم تشیر إلى زیادة فی الدافعیة أو التحفیز , وکذلک إتجاه الطلاب .

أما دراسة ماثیوادیل (Matthewdill.2008) فقد توصلت إلى وجود تحسن فی نتائج اختبارات الریاضیات باستخدام السبورة التفاعلیة , وأن هناک تفاعل ایجابی مباشر بین التکنولوجیا وتحصیل الریاضیات , الإ أن هذا التفاعل أقل بین الطلاب الأناث , وأکدت الدراسة بأن السبورة التفاعلیة لیست بالحل الشافی لتحسین مستوى التحصیل فی الریاضیات . 

مدى التشابه بین الدراسات السابقة والدراسة الحالیة :  

عند استعراض الدراسات السابقة اتضخ أنها تشترک فی التالی :

1. إشارت جمیع الدراسات السابقة إلى فاعلیة السبورة التفاعلیة فی عملیة التدریس بشکل خاص , وإلى أهمیتها فی العملیة التعلیمیة بشکل عام .
2. بینت الدور الإیجابی للسبورة التفاعلیة فی زیادة التحصیل الدراسی للمتعلمین , وتنمیة إتجاهاتهم نحو المادة التعلیمیة المقررة .
3. استخدمت المنهج شبه التجریبی ذو التصمیم شبه التجریبی القائم على جزئین مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة .
4. تکونت عینة الدراسة من متعلمین فی المراحل التعلیمیة الأساسیة .
5. استخدمت الاختبارات التحصیلیه , واختبارات تنمیة المهارات العلمیة , ومقیاس الإتجاه کأدوات للدراسة.

مدى الإختلاف بین الدراسات السابقة والدراسة الحالیة :

عند استعراض الدراسات السابقة وجد أنها تختلف عن بعضها البعض فی التالی :

1. اختلفت الدراسات السابقة فی المتغیر التابع , ونوع الأدوات المستخدمة فی الدراسة , فهناک دراسات استخدمت الاختبار التحصیلی فقط, وهناک دراسات استخدمت اختبارات مهارات التفکیر الهندسی , ودراسات استخدمت اختبار مهارات التفکیر الریاضی , ودراسات استخدمت اختبار المفاهیم العلمیة واختبار مهارات التفکیر البصری , ودراسات استخدمت بالإضافة إلى ذلک مقیاس الإتجاه .
2. اختلفت دراسة ریسکا (Riska.2010) عن باقی الدراسات السابقة فی أنها لم تثبت لسبورة التفاعلیة تأثیراً دال إحصالیا على النمو التحصیلی للمتعلمین , عزت ذلک إلى کون عینة الدراسة من الموهوبین.
3. اختلفت الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی أنها اختصت بمعرفة فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات وقیاس الإتجاه نحوها کتقنیة تعلیمیة حدیثة وأثرها فی التحصیل الدراسی والإتجاه فی (مادة : القیاس ) خلافاً عن عن الدراسات التی تخص مادة الریاضیات فی نوع المادة التعلیمیة المقدمة للمتعلمین , وفی المتغیر التابع للدراسة , حیث اتخذت دراسة حسن   (2013م) فرع الهندسة فی الإستدلال المکانی وذلک لدراسة أثر السبورة التفاعلیة فی تنمیة التفکیر الهندسی , ودراسة العبدلی (2012م) , ومورالیس(Morales.2011) فرع الحساب , بینما اتخذت الدراسة الحالیة القیاس فی تحقیق أهدافها فی أثر السبورة التفاعلیة على التحصیل الدراسی والإتجاه , واختلفت عن دراسة حنفی(2010م) فی نوعیة العینه إذ استخدمت الدراستین متعلمین بکلیة المعلمین بشعبة الریاضیات خلافاً عن عینة الدراسة الحالیة .
4. استخدمت اصدار حدیث لسبورة التفاعلیة مقارنة بالدراسات السابقة .

أبرز جوانب الإستفادة من الدراسات السابقة  :

1. استفادت الباحثة من الدراسات السابقة فی إثراء الإطار النظری الخاص بعلاقة السبورة التفاعلیة بمادة الریاضیات .
2. التعرف على منهجیة البحث وکیفیة  إعداد أدواته .
3. التعرف على کیفیة بناء أدوات الدراسة .

      یتضمن هذا الفصل خطوات وإجراءات الدراسة المیدانیة , متضمنة منهج الدراسة, ومجتمع  الدراسة , وبناء وضبط أدوات الدراسة , ودراسة صدقها وثباتها , وإجراءات تطبیق الأدوات , والأسالیب الإحصائیة التی استخدمت فی معالجة وتحلیل المعلومات , وفیما یلی تفصیلاً لذلک :

منهج الدراسة

تعتمد الدراسة فی إجراءاتها على المنهج التجریبی وفق التصمیم شبه التجریبی , ذو المجموعتین التجریبیة و الضابطة , بحیث تخضع طالبات المجموعتین لاختبار قبلی , ومن ثم تُدرس طالبات المجموعة التجریبیة وحدة (القیاس: الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) , باستخدام السبورة التفاعلیة , فی حین تُدرس طالبات المجموعة الضابطة الوحدة باستخدام السبورة التقلیدیة أو الإعتیادیة (الطریقة التقلیدیة) , ثم بعد ذلک تخضع طالبات المجموعتین لاختبار بعدی .

 

مجتمع وعینة الدراسة

یقصد بمجتمع الدراسة أو المجتمع الإحصائی (Statistical Population) : مجموعة جمیع العناصر أو الأفراد الذین تتناولهم الدراسة المتعلقة بالمشکلة التی تم تحدیدها                        (عبابنه وآخرون , 2007م , 20ص) ویشمل مجتمع الدراسة جمیع طالبات الصف الأول المتوسط المنتظمات فی مدارس التعلیم العام بمنطقة الباحة البالغ عددهن (713) طالبة,            خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی الهجری (1437هـ - 1438هـ)                 (البوابة الإلکترونیة لتعلیم الباحة ) . 

بینما تُعرف عینة الدراسة ( Sample): بأنها مجموعة جزئیة من المجتمع الإحصائی  (عبابنة وآخرون, 2007م, 20ص) , وقد تم اختیار عینة عشوائیة بسیطة من مجتمع الدراسة , تتکون من (44) طالبة من طالبات الصف الأول المتوسط , موزعه على مجموعتین متساویتین , بحیث تمثل المجموعة الأولى المجموعة التجریبیة , التی یتم تدریسها باستخدام السبورة التفاعلیة , والمجموعة الثانیة تمثل المجموعة الضابطة التی تدرس بالطریقة التقلیدیة .

متغیرات الدراسة 

1. المتغیر المستقل (Independent Variable): هو العامل أو السبب الذی یطبق بغرض معرفة أثره على النتیجة (العساف , 2012م , ص279) , والمتغیر المستقل فی هذه الدراسة یکمن فی استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات الوحدة الثامنة               ( القیاس: الأشکال ثنائیة الأبعاد والأشکال ثلاثیة الأبعاد) على المجموعة التجریبیة , بهدف معرفة أثره على تحصیل طالبات الصف الأول المتوسط بمادة الریاضیات ,                  وإتجاهاتهن نحوها.
2. المتغیر التابع (Dependent Variable): هو النتیجة التی یقاس أثر تطبیق              المتغیر المستقل علیها (العساف , 2012م , ص280) , فالمتغیر التابع فی هذه الدراسة یتمثل فی :

أ‌-       التحصیل الدراسی لطالبات الصف الأول المتوسط فی مادة الریاضیات عند المستویات المعرفیة الثلاثة ( تذکر , فهم , تطبیق ).

ب‌-     إتجاه طالبات الصف الأول المتوسط نحو مادة الریاضیات باستخدام السبورة التفاعلیة فی التدریس .

أدوات الدراسة 

مصطلح ( أداة الدراسة ) مصطلح منهجی , یعنی الوسیلة التی تجمع بها المعلومات اللازمة للإجابة على أسئلة الدراسة أو اختبار فروضها (العساف , 2012م , ص102) , وبما أن الهدف من هذه الدراسة هو التعرف على فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات على تحصیل طالبات الصف الأول المتوسط عند المستویات المعرفیة                    ( التذکر , الفهم , التطبیق ) , وإتجاهاتهن نحو الریاضیات , تکونت أدوات الدراسة من التالی :

1. دلیل معلمة للوحدة الثامنه من منهج ریاضیات الصف الأول المتوسط- الأشکال ثنائیة الأبعاد والأشکال ثلاثیة الأبعاد- من إعداد الباحثة .
2. اختبار تحصیلی للمفاهیم المتضمنه بوحدة (القیاس: الأشکال ثنائیة الأبعاد والأشکال ثلاثیة الأبعاد) , تم اعداده بالطرق العلمیة الصحیحة , وقیاس صدقه وثباته .
3. مقیاس إتجاه لطالبات الصف الأول متوسط نحو مادة الریاضیات , تم إعداده بالطرق العلمیة  الصحیحة , وقیاس صدقه وثباته .

مما سبق یتبین تکافؤ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مستوى التحصیل القبلی  .

ثالثاً : إعداد مقیاس الإتجاه نحو الریاضیات

لقیاس مدى فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات على تنمیة الإتجاه نحو دراسة الریاضیات , تم إعداد مقیاس إتجاه لقیاس إتجاه طالبات الصف الأول المتوسط نحو مادة الریاضیات , وقد مر إعداد هذا المقیاس بعدة خطوات تتضح کالتالی :

تحدید الهدف من مقیاس الإتجاه :

هدف هذا المقیاس إلى قیاس إتجاه طالبات الصف الأول المتوسط نحو دراسة مادة الریاضیات , کنتائج تعلم بإستخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات , وذلک فی ضوء التعریف الإجرائی لمصطلح الإتجاه نحو الریاضیات بأنه : موقف المتعلمة وشعورها من بعض الأفکار المتعلقة بمادة الریاضیات ، من حیث درجة صعوبتها ، وأهمیتها بالنسبة للمتعلمة ولمجتمعها ، وطریقة تدریسها ، ویقاس إتجاه المتعلمة نحو الریاضیات من خلال درجة استجابتها لمقیاس الإتجاهات المعد لذلک  .

 إعداد الصورة الأولیة لمقیاس الإتجاه :

لإعداد الصورة المبدئیة للمقیاس تمت الإجراءات التالیة :

1. 1.    تحدید أبعاد المقیاس : وذلک من خلال الإطلاع على العدید من الدراسات السابقة فی هذا      المجال , ومراجعة العدید من مقاییس الإتجاه , حیث تم تحدید أربعة أبعاد رئیسیة للمقیاس , تشکل فی مجموعها الإتجاه العام للطالبات نحو دراسة مادة الریاضیات , تمثلت هذه الأبعاد فی التالی :

أ‌-       الإستمتاع بمادة الریاضیات: ویتمثل فی إحساس الطالبة بالسعادة أو الضیق عند دراسة مادة الریاضیات .

ب‌-     قیمة الریاضیات واهمیتها : ویتمثل فی :

-       أهمیة الریاضیات بالنسبة للطالبة : وذلک بمعرفة الطالبة أهمیة وقیمة مادة الریاضیات واستخدامها لما تتعلمه فی حیاتها الیومیة , وتنمیة تفکیرها واکسابها لبعض العادات کالدقة والنظام .

-       أهمیة الریاضیات بالنسبة للمجتمع : وذلک فی مساهمة مادة الریاضیات فی تقدم المجتمع وحل مشکلاته .

ت‌-     الإهتمام بمادة الریاضیات: وذلک فی اهتمام الطالبة بمذاکرة المادة وحل واجباتها   ومسائلها , والمشارکة فی الأنشطة المتعلقة بها فی المدرسة , ومعرفة ما تتمیز به عن غیرها من المواد الدراسیة الأخرى .

ث‌-     معلمة مادة الریاضیات : وذلک فی مدى حب الطالبة لمعلمة الریاضیات وتقبلها لطریقة    تدریسها , وأسلوب معاملتها للطالبات ومدى إسهاماتها فی تبسیط مادة الریاضیات .

مقیاس الإتجاه فی صورته النهائیة :

یکون المقیاس فی صورته النهائیة مکون من (29) عبارة , (14) عبارة موجبة بعد حذف عبارة واحدة , و(15) عبارة سالبة , تقیس فی مجموعها الإتجاه العام نحو الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة (ملحق رقم 12) مقیاس الإتجاه نحو الریاضیات .

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

یتناول هذا الفصل عرضاً لنتائج الدراسة التی تم التوصل إلیها من خلال تطبیق الاختبار التحصیلی تطبیقاً بعدی مباشر على جمیع أفراد عینة الدراسة ، ثم مناقشة النتائج و تفسیرها فی ضوء أسئلة الدراسة ، حیث استخدمت الباحثة برنامج (SPSS19) لإجراء المعالجة الإحصائیة لنتائج الاختبارات , وتم استخدام الأسالیب الإحصائیة :

-            إختبار (ت) للمجموعات المستقلة ( Independent Samples T-Test ) .

أولاً:  نتائج الاختبار التحصیلی البعدی:

اختبار صحة الفرضیات الصفریة الأربع التی نصها:

1. الفرضیة الصفریة الأولى : لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة   بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة                    (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة  ( التذکر).

 

جدول رقم (22)

نتائج اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی لمستوى (التذکر)

یتضح من الجدول رقم ( 22) یتضح أن مستوى الدلالة لاختبار "ت" یساوی (0.001) وهی أقل من (0.05) فهذا یعنی أنه یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی الدلالة (0.05) بین متوسطی درجات الطالبات فی (مستوی التذکر ) فی نتائج مقارنة المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار البعدی وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، وهذا یظهر فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات على التحصیل الدراسی عند مستوى ( التذکر ) لطالبات الصف الأول المتوسط, وینتج عن ذلک رفض الفرضیة الصفریة الأولى , وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على أنه توجد فروق دالة احصائیا عند مستوی الدلالة  بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی عند مستوى التذکر.

1. الفرضیة الصفریة الثانیة : لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة   بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة (الفهم ).

جدول رقم (23)

نتائج اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی لمستوى ( الفهم )

	الاختبار البعدی المجموعة متوسط مجموع الدرجات الانحراف المعیاری اختبار لیفین قیمة ت(42)* مستوى الدلالة   الدلالة قیمة ف مستوى الدلالة درجة الفهم التجریبیة 5.27 1.12 1.029 0.316 6.236 0.001 دال الضابطة 2.86 1.42

 

 

 

 

 

 

یتضح من الجدول رقم ( 23) یتضح أن مستوى الدلالة لاختبار "ت" یساوی (0.001) وهی أقل بکثیر من (0.05) فهذا یعنی أنه یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی الدلالة (0.05) بین متوسطی درجات الطالبات عند (مستوی الفهم ) فی نتائج مقارنة المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار البعدی وذلک لصالح المجموعة التجریبیة ، وهذا یظهر فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات على التحصیل الدراسی عند مستوى ( الفهم ) لطالبات الصف الأول المتوسط وینتج عن ذلک رفض الفرضیة الصفریة الثانیة , وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على أنه توجد فروق دالة احصائیا عند مستوی الدلالة  بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی عند مستوى الفهم .

1. الفرضیة الصفریة الثالثة : لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة   بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة               (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة (التطبیق).

جدول رقم (24)نتائج اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین             متوسطات مجموع درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی الإختبار                  التحصیلی البعدی لمستوى ( التطبیق )

یتضح من الجدول ( 24) أن مستوى الدلالة لاختبار "ت" یساوی (0.001) وهی أقل بکثیر من (0.05) فهذا یعنی أنه یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی الدلالة (0.05) بین متوسطی درجات الطالبات فی (مستوی التطبیق) فی نتائج مقارنة المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار البعدی  وذلک لصالح المجموعة التجریبیة ، وهذا یظهر فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات على التحصیل الدراسی عند مستوى التطبیق لدى طالبات الصف الأول المتوسط وینتج عن ذلک رفض الفرضیة الصفریة الثالثة, وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على أنه توجد فروق دالة احصائیا عند مستوی الدلالة  بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی عند مستوى التطبیق.

1. الفرضیة الصفریة الرابعة : لا توجد فروق دالة احصائیا عند مستوى الدلالة   بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار التحصیلی البعدی لطالبات الصف الأول متوسط فی وحدة (القیاس : الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستو المعرفة عند المستویات الثلاث مجتمعة(بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة) فی مجمل الإختبار ککل .

    جدول رقم (25) نتائج اختبار (ت) للمجموعات المستقلة لدراسة دلالة الفروق بین متوسطات مجموع درجات طالبات المجموعة الضابطة والتجریبیة فی الاختبار التحصیلی البعدی ککل

یتضح من الجدول رقم ( 25) یتضح أن مستوى الدلالة لاختبار "ت" یساوی (0.001) وهو أقل بکثیر جدا من (0.05) فهذا یعنی أنه توجد فرق دال إحصائیا بین متوسط مجموع درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار البعدی ککل لصالح المجموعة التجریبیة , وهذا یظهر فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات على التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الأول المتوسط وینتج عن ذلک رفض الفرضیة الصفریة الرابعة , وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على أنه یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى الدلالة  فی الاختبار البعدی عند المستویات الثلاث مجتمعة (بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة).

من خلال نتائج الفروض السابقة توصلت الباحثة إلى الإجابة على سؤال الدراسة الأول , وهو أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  بین متوسط درجات الطالبات فی التجربة القبلیة والبعدیة عند مستویات المعرفة الدنیا ( التذکر, الفهم, التطبیق ) , وذلک لصالح المجموعة  التجریبیة , مما یدل على أن هناک فاعلیة للسبورة التفاعلیة على تحصیل طالبات الصف الأول المتوسط لمادة الریاضیات فی وحدة (القیاس: الأشکال الثنائیة الأبعاد والأشکال الثلاثیة الأبعاد) عند مستویات المعرفة الدنیا ( التذکر , الفهم ,       التطبیق ) وفی مجمل الاختبار , وترى الباحثة أن النتیجة السابقة تعود إلى :

1. أن إستخدام السبورة التفاعلیة کتقنیة تعلیمیة فی تدریس الریاضیات , والبرامج التعلیمیة التی تحتویها والمدعومة بالوسائط المتعددة من أدوات القیاس والأشکال الهندسیة , والصور الثابتة والمتحرکة , ولقطات الفیدیو , وبرامج الانترنت المباشرة , وعروض البوربوینت , قد بسطت المادة العلمیة وجعلت منها مادة محسوسة تلامس مستوى فهم الطالبات وتفکیرهن .
2. تساعد السبورة التفاعلیة الطالبات على المشارکة فی ما یتعلمنه من مفاهیم ومهارات ریاضیة مع المعلمة .
3. توفر السبورة التفاعلیة الدرس المشروح للطالبة فی أی وقت آخر غیر وقت الحصة الأساسی , هذا یساعد على تکرار المادة العلمیة مما یزید من قدرة الطالبة على فهم المادة العلمیة الفائته عنها  یسهم إستخدام السبورة التفاعلیة فی إستخدام جمیع الحواس لدى الطالبة , هذا یساعد على التعلم وفق رغبتة کل طالبة وقدراتها الفکریة , مما یحقق استراتیجیة التعلیم المتمایز للطالبات. 

وبهذا فإن الدراسة الحالیة تتفق فی نتائجها مع نتائج دراسة کلاً من دراسة زیتل                 ( Zittle.2004 ) , (حنفی,2010م) , (Winkler.2011), ( العبدلی , 2012م) ,      (حسن, 2013م) , فی وجود فاعلیة السبورة التفاعلیة على التحصیل الدراسی .

بینما اختلفت نتائج الدراسة الحالیة مع دراسة کلاً من ماثیویل(Matthew.2008) , (Riska.2010) فی أنه لم یثبت تأثیراً دالاً إحصائیاً على النمو التحصیلی للطالبات , یعود ذلک الى إختلاف العینة , والى تطور تقنیة السبورة التفاعلیة عما کانت علیة فی عام 2010م  .

ثانیاً: نتائج مقیاس الاتجاه:

اختبار صحة الفرضیات الصفریة التی نصها:

1. الفرضیة الخامسة : لا توجد فرق دالة إحصائیاً عند مستوى الدالة  بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی قیاس إتجاه طالبات الصف الأول متوسط نحو مادة الریاضیات باستخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات فی الاختبار (القبلی- البعدی ) .

لاختبار صحة الفرضیة الصفریة السابقة تم حساب المتوسط الحسابی و الانحراف المعیاری فی الاختبار التحصیلی القبلی والاختبار التحصیلی البعدی للمجموعتین التجریبیة              و الضابطة، حیث تم استخدام اختبار (ت) للمجموعات المستقلة (Independent Samples T-Test) لدراسة دلالة الفروق بین طالبات المجموعة التجریبیة و طالبات المجموعة الضابطة وجاءت النتائج على النحو التالی:

جدول رقم (26) نتائج اختبار (ت) لدراسة دلالة الفروق بین المتوسطات الحسابیة فی المجموعة الضابطة والتجریبیة بحسب الاختبار ( قبلی- بعدی)  لقیاس الاتجاه

یتضح من الجدول رقم (26) ما یلی:

1. أن مستوى الدلالة لاختبار "ت" یساوی (0.326) وهی أکبر بکثیر من (0.05) فهذا یعنی أنه لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی الدلالة  (0.05) بین متوسطی آراء الطالبات فی ( مقیاس الاتجاه) فی نتائج  مقارنة المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق القبلی , وهذا یظهر تجانس المجموعتین, وینتج عن ذلک قبول الفرضیة الصفریة الخامسة .
2. أن مستوى الدلالة لاختبار "ت" یساوی (0.034) وهو أقل من (0.05) , فهذا یعنی أنه یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوی الدلالة (0.05) بین متوسط مجموع آراء الطالبات حول ( مقیاس الاتجاه ) فی نتائج مقارنة المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة , وهذا یظهر فاعلیة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات على اتجاه طالبات الصف الأول المتوسط نحو مادة الریاضیات, وینتج عن ذلک رفض الفرضیة الصفریة السادسة , وقبول الفرضیة البدیلة التی تنص على أنه توجد فروق دالة احصائیا عند مستوی الدلالة  بین المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی.

من خلال نتائج الفروض السابقة توصلت الباحثة إلى الإجابة على سؤال الدراسة الثانی , وهو أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدالة  بین متوسطی درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی التطبیق البعدی لمقیاس الإتجاه نحو الریاضیات بعد ضبط الاتجاه القبلی, لصالح المجموعة التجریبیة, وبالتالی فإن اتجاه طالبات الصف الأول المتوسط نحو الریاضیات یکون إتجاهاً إیجابیاً , وذلک نتیجة استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس المادة , وهذا یدل على فاعلیة السبورة التفاعلیة فی اتجاه الطالبات نحو مادة الریاضیات , وترى الباحثة أن النتیجة السابقة تعود إلى :

1. تعدد وتنوع الأنشطة التعلیمیة التی تحتویها السبورة التفاعلیة تجعل من الطالبة أکثر نشاطاً وتفاعلاً داخل الحصة الدراسیة , هذا یولد لدیها حباً لتعلم مادة الریاضیات .
2. تعطی السبورة التفاعلیة فرصة تدریس الریاضیات بالترفیه , عن طریق استخدام إستراتیجیات التعلیم الإلکترونی , هذا یعطی إتجاهاً ایجابیاً نحو تعلم المادة .

تتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة کلاً من (العبدلی, 2012م) , بینما تختلف مع دراسة مورالیس (Morales.2011) فی أنه لم یتم الحصول على مکاسب إضافیة لا فی التحصیل ولا فی الإتجاه یرجع ذلک الى اختلاف البرامج المقدمه من خلال تقنیة السبورة التفاعلیة ومدى فاعلیتها .

تضمن هذا الفصل ملخصاً لنتائج الدراسة , وعدد من التوصیات والمقترحات فی ضوء تلک النتائج التی قد تسهم فی إستخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس مادة الریاضیات للصف الأول المتوسط .

 أولاً : ملخص نتائج الدراسة :

توصلت الدراسة إلى النتائج التالیة :

1.  توجد فروق دالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  بین متوسطی درجات الطالبات فی مستوى ( التذکر ) فی نتائج مقارنة المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی , وذلک لصالح المجموعة التجریبیة .
2.  توجد فروق دالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  بین متوسطی درجات الطالبات فی مستوى ( الفهم ) فی نتائج مقارنة المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الاختبار البعدی , وذلک لصالح المجموعة التجریبیة .
3. توجد فروق دالة إحصائیة عند مستوى الدلالة  بین متوسطی درجات الطالبات فی مستوى  ( التطبیق ) فی نتائج مقارنة المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی الإختبار البعدی, وذلک لصالح المجموعة التجریبیة .
4. توجد فروق دال إحصائیا عند مستوى الدلالة  بین متوسط مجموع درجات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی مجمل الاختبار البعدی , لصالح المجموعة التجریبیة . 
5. توجد فروق دال إحصائیا عند مستوی الدلالة  بین متوسط مجموع آراء الطالبات حول " مقیاس الاتجاه" فی نتائج مقارنة المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی الاختبار البعدی , لصالح المجموعة التجریبیة .

ثانیاً : توصیات الدراسة :

فی ضوء نتائج الدراسة نوصی بما یلى:

1. توعیة المعلمین والمعلمات بأهمیة استخدام التقنیة فی عملیة التدریس .
2. إبراز أهمیة استخدام تقنیة السبورة التفاعلیة کوسیلة تعلیمیة فی تدریس جمیع المواد العلمیة بشکل عام وفی تدریس مادة الریاضیات بشکل خاص .
3. تشجیع المعلمات والمتعلمات على استخدام السبورة التفاعلیة .
4. ضرورة تدریب المعلمات والمتعلمات على استخدام السبورة التفاعلیة بفعالیة , فی جمیع المواد العلمیة وخاصة مادة الریاضیات لما تحققه من فائدة عظیمة فی تبسیط مفاهیمها.
5. العمل على تزوید المدارس بالسبورات التفاعلیة فی البلدان العربیة .
6. توفیر معامل الریاضیات بالمدارس , تحتوی على کافة الوسائل التعلیمیة الإلکترونیة.
7. التنوع فی استخدام الوسائل التعلیمیة الحدیثة فی تعلیم وتعلم الریاضیات , خاصة فی المراحل الأساسیة.
8. ضرورة استخدام البرامج الإلکترونیة فی تبسیط المفاهیم الریاضیة , عند تقدیم المادة العلمیة .
9. ضرورة تبسیط مادة الریاضیات وإخراجها من قالب التجرید إلى المحسوس , باستخدام الوسائل التعلیمیة التقنیة الحدیثة .

10. أهمیة توظیف السبورة التفاعلیة فی مباحث العلوم العامة والمواد الدراسیة الآخرى .

11. استخدام وتطبیق استراتیجیات تدریسیة فعالة مرافقة للتکنولوجیا التعلیمیة کالسبورة التفاعلیة , من أجل تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى المعلمات والمتعلمات .

12. حث المعلمین والمعلمات على الزیارات التبادلیة للمدارس التی تحتوی على السبورات التفاعلیة , للإستفادة والتعرف على کیفیة استخدامها.  

 

 

 

 

 

 

ثالثاً : مقترحات الدراسة :

استکمالاً لما بدئته الدراسة الحالیة , فإن الباحثة تقترح بعضاً من الدراسات الأخرى التی قد یُسترشد بها مستقبلاً من قبل الباحثین فی المیدان العلمی , نذکر منها التالی :

1. إجراء المزید من الدراسات والبحوث لتقصی أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس المواد التعلیمیة المختلفة .
2. إجراء دراسات علمیة لتعرف على فاعلیة السبورة التفاعلیة فی تنمیة المفاهیم العلمیة لجمیع المراحل التعلیمیة.
3. إجراء دراسات علمیة فی معرفة أثر السبورة التفاعلیة على تنمیة التفکیر البصری لدى طالبات المرحلة الإبتدائیة .
4. إجراء دراسات علمیة فی فاعلیة السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارات الرسم الهندسی لدى طالبات المرحلة الثانویة .
5. إجراء دراسات علمیة تقارن بین أثر السبورة التفاعلیة فی تدریس الریاضیات وغیرها من المواد التعلیمیة الأخرى , لمعرفة مدى تأثیر السبورة التفاعلیة فی التدریس .
6. إجراء دراسات علمیة فی معرفة أثر السبورة التفاعلیة فی تنمیة مهارات التفکیر التخیلی لطالبات المرحلة المتوسطة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولاً: المراجع العربیة .

إبراهیم , مجدی عزیز (2009م): " التفکیر الریاضی وحل المشکلات " , القاهرة, عالم الکتب النشر والتوزیع.

إبراهیم ، أسامة إسماعیل (2000م): "توظیف أسلوب حل المشکلات فی حل المشکلات الریاضیة المتضمنة فی مقرر الریاضیات ", مجلة کلیة التربیة ، جامعة عین شمس.

أبو العینین ، ربى إبراهیم محمود (2011 م): " أثر السبورة التفاعلیة على تحصیل الطلاب غیر الناطقین المبتدئین والمنتظمین فی اللغة العربیة"، رسالة ماجستیر ، کلیة الآداب والتربیة ، قسم العلوم النفسیة والتربویة ، الأکادیمیة العربیة المفتوحة ، الدنمارک.

أبو رزق , ابتهال محمود ( 2012م ):" أثر استخدام تکنولوجیا السبورة التفاعلیة فی إکساب الطلبة المعلمین مهارة التخطیط لتدریس مادة اللغة العربیة وإتجاهاتهم نحوها کأداة تعلیمیة ", جامعة العین للعلوم والتکنولوجیا , المجلة الدولیة لأبحاث التربویة , الإمارات العربیة المتحدة , العدد 32.

أبو ریاش , حسین وعبد الحق (2007م):" المنهاج الشامل للطلبة الموهوبین" , ط1, عمان , الأردن دار الفکر للنشر والتوزیع .

أبو زعرور ، رنا درویش (٢٠٠٤م):" أثر استخدام التعلیم بمساعدة الحاسوب بلغـة فیجوال بیسک على التحصیل فی الریاضیات ودافع الإنجاز المؤجل لطلبة الصـف السابع الأساسی فی مدینة نابلس" , ( رسالة ماجستیر غیر منشورة) ، کلیة التربیـة ، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس ، فلسطین .

أبو زینة , فرید کامل وعبابنة , عبدالله یوسف (2007م):" مناهج تدریس الریاضیات للصفوف الأولى" , عمان , دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

أبو زینة ، فرید کامل (2011م): " مناهج الریاضیات المدرسیة وتدریسها " , ط 4 ، عمان , مکتبة الفالح للنشر والتوزیع   .

أبو زینه , فرید کامل (2010م): " تطویر مناهج الریاضیات المدرسیة وتعلیمها", الطبعة الأولى , عمان , دار وائل للطباعة والنشر والتوزیع .

أبو سکران ، محمد نعیم (2012م):" فاعلیة استخدام خرائط التفکیر فی تنمیة مهارات حل المسألة الهندسیة والإتجاه نحو الهندسة لدى طلاب الصف الثامن الأساسی" , ( رسالة ماجستیر غیر منشورة) ، غزة , کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة .

أبو علبة ، أحمد محمد (2012م):" أثر برنامج یوظف السبورة الذکیة فی تنمیة المهارات العملیة فی المخططات الکهربائیة لطلاب الصف التاسع الأساسی بغزة "،        (رسالة ماجستیر) ، غزة , کلیة التربیة ، قسم المناهج وطرق التدریس ، الجامعة الإسلامیة .

أبولوم ، خالد (2007م):" الهندسة طرق واستراتیجیات تدریسها" ط2 ، عمان , دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة .

أبوملوح ، محمد (2002م):" تنمیة التفکیر فی الهندسة واختزال القلق نحوها لدى طلبة الصف الثامن الأساسی بمحافظة غزة فی ضوء مدخلی فإن هایل ومخططات" , ( رسالة دکتوراه غیر منشورة) ، البرنامج المشترک بین جامعة عین شمس بالقاهرة ، والجامعة الإسلامیة بغزة .

أحمد , شیرین صلاح عبد الحکیم (2003م): " أثر استخدام إستراتیجیة خرائط المفاهیم فی تدریس الهندسة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة على تنمیة التحصیل والإحتفاظ بالتعلم وإتجاهات التلامیذ نحو مادة الهندسة " , (رسالة دکتوراه غیر منشورة ) , کلیة البنات , جامعة عین شمس .

الإدارة العامة لتصمیم وتطویر المناهج:" الریاضیات الصناعی" , الکتاب الثالث , الطبعة (1430هـ).

الإدارة العامة لتصمیم وتطویرالمناهج: "الریاضیات التمهیدیة " , الکتاب الأول , الطبعة (1428هـ)  .

الإدارة العامة لتصمیم وتطویرالمناهج:" الریاضیات التمهیدیة برامج المعاهد المهنیة الصناعیة", الکتاب الثانی , الطبعة (1429هـ ) .

الهرش ، عاید ومفلح ، محمد (2010):" أثر أسلوب التدریس فی العمل على الحاسوب  (تعاونی /فردی) على التحصیل المباشر والمؤجل لتلامیذ الصف الأول الأساسی"، مجلة دراسات مستقبلیة ، مرکز دراسات المستقبل ، جامعة أسیوط ، العدد الخامس عشر .

الهویدی ، زید (2006م):" أسالیب واستراتیجیات تدریس الریاضیات", دولة الإمارات العربیة المتحدة العین: دار الکتاب الجامعی.

الیتیم وآخرون , شریف سالم , ناجح راجح , محمود حبوش (2014م):" أثر استخدام السبورة التفاعلیة فی تدریس الکیمیاء فی التحصیلین ( المباشر والمؤجل ) وإتجاهات طلبة الصف الثالث الثانوی نحوها ", المجلة الدولیة للبحث فی التربیة وعلم النفس- جامعة البحرین .

یحی , میرفت أسامة محمد حج (2011 م):" فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلیم التعاونی فی تحصیل طلبة الصف السابع الأساسی فی الریاضیات وإتجاهاتهم نحوها فی مدینة طولکرم ", (رسالة ماجستیر غیر منشورة) , کلیة التربیة , جامعة النجاح الوطنیة , نابلس , فلسطین .

ثانیاً: المراجع الإلکترونیة .

بوابة الریاضیات والعلوم  : www.obeikaneducation.com  .

حافظ , محمد بن علی ( 2013م ):" شرح برنامج السبورة الذکیة ", استرجعت فی تاریخ 2 نوفمبر 2014م , من http://mhafiz.deyaa.org  .

الحربی ، غازی ( 2009 ):" معلومات شاملة عن السبورة الذکیة التفاعلیة مع تعریف اللوحة التفاعلیة والتعلیم عن بعد", منتدیات التعلیم , استرجعت 2016م من الموقع   http://www.education-ksa.com/t2038 .

دلیل استخدام السبورة التفاعلیة . faculty.ksu.edu.sa/alsaab/242/Smart_board-Manual.doc .

سماحة ، أشرف عبد العظیم حافظ (2011م):" السبورة الذکیة (التفاعلیة) ", استرجعت فی تاریخ18/ینایر/2017 http://www.elearning-arab-academy.com/immersive environments/254--activboard.html .

 

 

 

 

 

 

 

ثالثاً : المراجع الأجنبیة .                                 

Bc.Brezinova,J.(2009):" Interactive Whiteboard in TeachingEnglish To Young Learners.

BECTA (2003): What research says about interactive whiteboards. Coventry, UK: BECTA. from http://www.ttrb.ac.uk/ViewArticle2.aspx?ContentId=12434

Campbell, C. (2010):" Interactive whiteboards and the first year experience : Integrating IWBs into pre-service teacher education", Australian Journal of Teacher Education, 35(6), 67–75.

Clemens, A., Moore, T., & Nelson, B. (2011): Math interactive smart project student mathematical analysis reasoning with technology,. Retrieved September 12, 2012, from: http:// smarttech.com .

Dhindsa,H.S.&Emran,S.H.(2006): Use of the interactive whiteboard inchers of constructivist teaching for higher student achievement. proceeding of the second annual conference for middle east teachers ofscience ,mathematics,and computing .PP175- 188. From http://Udc.mans.edu.eg.

Digregorio, P., & Lojeski, K. (2010): The effects of interactive whiteboards (iwbs) on student performance and learning: a literature review, J. Educational Technology Systems, 38 (3), pp 255-312

Dill, Matthew J. (2008): A Tool To Improve Student Achievement in Math : Interactive white board , Ph.D. Dissertation , Ashland University , USA.

Fang, R., Tsai, H., Lee, C., & Chang, X. (2010):" A model of instruction with interactive whiteboard learning. World Scientific and Engineering Academy and Society, 9, 20.

Farooq, M., Chaudhry, A., Shafiq, M., & Berhanu, G. (2011): Factors affecting students’ quality of academic Performance: A case of secondary school level, Journal of Quality and Technology Management. 12(2), 1-14.

Fredheim, J. (2012): Teachers and Students Perspectives on Interactive Whiteboards in Education: A Literature Review & Annotated Bibliography. University of British Columbia,.

 Gast,K .& Mechling,H.(2007) :" Impact of smart board technology : an investigaion of sight word reading and observational learning.

Gatlin, M. (2007): The Impact of the Interactive Whiteboard on Student Achievement. A Dissertation Submitted to the Graduate Faculty of ,the University of Georgia in Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree, Athens, Georgia. Retrieved /from:

Giles, R., & Shaw, E. (2011): SMART boards rock, Science and Children, 49 (4), 36-37.

Gillen, J, Littleton,K, Twiner, A, Staarman,J.K,  Mercer., N. (2008 ) :" Using the Interactive Whiteboard to Resource Continuity and  Support Multimodal Teaching in a Primary Science Classroom. Journal of Computer Assisted Learning,24.

Glover, D, Miller‌, D, Averis‌, D., ‌& Door‌, V. (2005 ):" The interactive Whiteboard ": Aliterature review . Technology.Pedagogy & Education, 14(2), 106-113 .

Glover, D, Miller‌, D, Averis‌, D., ‌& Door‌, V. (2007 ):" The evolution of an effective pedagogy for teachers using the interactive whiteboard in mathematics and modern languages ": An empirical analysis from the secondary sector. Learning,  Media & Technology‌،32(1)‌،5–20.

Article View: 560

PDF Download: 499