تقييم کفايات معلمات العلوم لتطبيق الواقع المعزز

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تقییم کفایات معلمات العلوم لتطبیق الواقع المعزز

إعــــــــــــداد

بدور صالح العبودی،

وزارة التعلیم

إلهام عبدالکریم السعدون،

أستاذ مساعد جامعة الملک سعود

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – جزء ثانى- یولیو 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى توفر الکفایات التقنیة والأخلاقیة اللازمة لتطبیق الواقع المعزز لدى معلمات العلوم، وتکونت العینة من 134 معلمة من معلمات العلوم للمرحلتین المتوسطة والثانویة فی محافظة الخرج. تم استخدام المنهج الوصفی وتمثلت أداة الدراسة فی استبانة إلکترونیة موجهة لمعلمات العلوم، وأظهرت نتائج الدراسة أن معظم عینة الدراسة لیس لدیهن معرفة سابقة بالواقع المعزز وأن کفایات استخدام الحاسب الآلی وکفایات التعامل مع الانترنت متوفرة بمستوى متوسط، فی حین أن کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة متوفرة بمستوى ضعیف، بینما توفرت کفایات أخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت بمستوى عالی. وتوصی الدراسة بنشر الوعی بتطبیقات وتقنیة الواقع المعزز و کذلک بتدریب المعلمات على الکفایات التقنیة اللازمة لاستخدام الواقع المعزز کاستخدام المکتبات الإلکترونیة، وإنشاء الوسائط المتعددة، وربط الکامیرا الرقمیة بالحاسب واستخدامها.

Abstract

The study aimed to investigate the availability of technical and ethical competencies for teachers who are required to implement the augmented reality in teaching sciences. The study sample was 134 female science teachers who were teaching in intermediate and secondary schools in the Al-kharj. To answer the study questions, the researcher followed the descriptive approach. The study tool was an online questionnaire directed to the teachers. The results of the study showed that most of the participants already have some knowledge of   augmented reality. It also showed that degree of computer and internet skills was medium, but the skills for designing multimedia was poor. The ethics of using computers and internet for educational purposes was high. The study recommended distributing   information to teachers about the augmented reality application and to train them to use the technology required for augmented reality such as electronic libraries, creating multimedia and connecting and using digital cameras with computers.

المقدمة

أضحت التقنیة واقعًا لا یمکن تجاهله فی مجتمعنا الیوم ودخلت فی جمیع نواحی الحیاة بشکل یزداد عمقًا مع تطورها وانتشارها، وأصبح من الضروری دمجها فی التعلیم والتعلم وخاصة مع جیل المتعلمین الرقمیین الذین نشأوا على استخدام الأجهزة الذکیة والانترنت؛ والذین یعتبرون استخدامها فی الفصول الدراسیة جزءًا لا یتجزأ من حیاتهم الیومیة (Hlasna, et al. 2017). إلا أن التقنیة بحد ذاتها لن تعزز من فرص التعلم وتحسن نتائج العملیة التعلیمیة وتحقق المساواة وشمولیة التعلیم إلا إذا وضعت بین یدی معلمین مدربین. ولهذا کان لابد من تدریب المعلمین على الاستفادة المثلى من التقنیة المتاحة (UNSCO, 2014).

تشیر نتائج الدراسات إلى أنه بالرغم من أن أکثر من 50٪ من المعلمین فی المدارس یستخدمون تقنیة المعلومات والاتصالات فی تعلیمهم بشکل یومی، إلا أنهم بحاجة إلى مزید من التدریب المنهجی المستمر الذی من شأنه أن یسهم فی الاستخدام الفعال للتقنیة فی الفصول الدراسیة  (Hlasna, et al., 2017)، وأن هناک حاجة فی المملکة العربیة السعودیة إلى تدریب المعلمین لیمکنهم القیام بأدوارهم الجدیدة فی ظل عصر المعلومات والتطورات التقنیة والاقتصادیة (المغربی، 2016) وبشکل خاص فی مجال تدریس مناهج العلوم التی تحتاج إلى التطبیق العملی للتجارب فی المختبرات المدرسیة، وتتطلب وجود العدید من المواد والأداوات والأجهزة لإجرائها. إلا أن هذه المواد والأدوات قد لا تتوفر فی المدرسة مما یستدعی وجود بدائل تقنیة لها کالبرمجیات أو المختبرات الافتراضیة التی تسهل التعلم وتقلل مخاطر الحوادث الناجمة عن فشل إجراء التجارب أو خطأ المتعلمین فی المعامل الحقیقیة (Lee, et al., 2016). وقد أوصت الدراسات بضرورة تدریب معلمی ومعلمات العلوم فی مجال استخدام المختبرات المدرسیة الافتراضیة، واستخدام الحاسب الآلی وبرامجه والتدرب على استخدام الانترنت للوصول إلى المختبرات الافتراضیة (العفیفی، 2016؛ الطویرقی، 2016).

وتعد تقنیة الواقع المعزز والتی تدمج المکونات المادیة والرقمیة معًا إحدى هذه التقنیات الحدیثة المستخدمة فی المختبرات الافتراضیة فی مناهج العلوم والتی تسهم فی فهم العالم الحقیقی من خلال دعمه بعالم افتراضی بإضافة النص والصوت والصورة الثابتة والمتحرکة ذات الأبعاد الثنائیة والثلاثیة المستخدمة فی المحاکاة. وتدعم تقنیة الواقع المعزز فهم المفاهیم الصعبة والظواهر المعقدة من خلال توفیر الخبرات المرئیة والتفاعلیة الفریدة التی تجمع بین معلومات حقیقیة وافتراضیة مما یساعد المتعلمین على التعلم بفعالیة أکثر وبقاء أثر التعلم وزیادة التحصیل والدافعیة (Billinghurst & Duenser, 2012). وفی حین أن تقنیة الواقع المعزز توفر فرص تعلیمیة جدیدة للمتعلمین إلا أنها تخلق فی ذات الوقت تحدیات جدیدة للمعلمین فی مجالات مختلفة، مثل التعامل مع المستحدثات التقنیة والقضایا التربویة والأخلاقیات الرقمیة لاستخدام هذه التقنیة، ولهذا ظهرت الحاجة إلى تحدید مدى توفر الکفایات اللازمة لدى المعلمین لتطبیق تقنیة الواقع المعزز.

أهداف الدراسة

تسعى الدراسة إلى الإجابة على السؤالین التالین: 

• ما مدى توفر الکفایات التقنیة اللازمة لتطبیق الواقع المعزز لدى معلمی العلوم؟
• ما مدى توفر الکفایات الکفایات الأخلاقیة اللازمة لتطبیق الواقع المعزز لدى معلمی العلوم؟

أهمیة الدراسة

لقد أثبتت الدراسات فاعلیة تطبیق الواقع المعزز فی زیادة التحصیل والدافعیة للمتعلمین (الشریف وال مسعد، 2017؛ المعلوی، 2015؛ الحسینی، 2014)، مما یدعو مخططی المناهج والمقررات الدراسیة إلى ضرورة تبنی هذه التقنیة، مما یتطلب تحدید کفایات المعلمین التقنیة والأخلاقیة لتطبیق الواقع المعزز وتقییم مدى تحققها لدیهم واتخاذ التدابیر اللازمة التی تساعدهم على استخدام الواقع المعزز فی المعامل المدرسیة وخاصة فی تدریس مقررات العلوم.

وعلى الرغم من وجود عدد من الدراسات التی تناولت الواقع المعزز (الشریف وال مسعد ،2017؛ المعلوی ،2015؛ الحسینی ،2014) إلا أنها رکزت على فاعلیة استخدامه فی تدریس المقررات. وبشکل عام لم تسعى أیا منها إلى دراسة مدى توفر المهارات اللازمة للمعلمین لتطبیق الواقع المعزز أو تحدید الکفایات اللازمة لذلک. ویعتبر تحدید الکفایات وقیاس مدى توفرها والسعی لتعزیزها وتطویرها توجهاً جدیداً فی التدریب والتأهیل یتوافق مع المبادرات الوطنیة لإعادة تأهیل معلمی ومعلمات العلوم من خلال البرامج والدورات الضروریة لرفع کفاءتهم التعلیمیة فی تخصصهم وتطویر قدراتهم التدریسیة والقیادیة فی ضوء مفهوم الکفاءات والمهارات والمتغیرات المعاصرة، وتزویدهم بالمهارات والخبرات بمجال تقنیة المعلومات والاتصالات لتمکینهم من توظیفها فی مجالات التدریس.

مصطلحات الدراسة

الکفایة: "قدرة الفرد على امتلاک الحد الأدنى من المهارة عند تحقیق هدف معین"            (الدوسری، 2015، ص10)

الواقع المعزز: هو إضافة طبقات من المعلومات الافتراضیة على المشهد الحقیقی بهدف زیادة فهم المستخدم للعالم الحقیقی Azuma, 1997)).

حدود الدراسة

تتحدد نتائج الدراسة بالحدود التالیة: تمثل مجتمع الدراسة فی معلمات العلوم للمرحلتین المتوسطة والثانویة بمحافظة الخرج، فی الفصل الدراسی الثانی من العام 1437-1438هـ.

الإطار النظری والدراسات السابقة

أتاحت المستحدثات التقنیة فرصًا جدیدة للتعلیم والتعلم تتناسب مع احتیاجات المتعلمین الرقمیین فی القرن الحادی والعشرین ومن أهمها شبکة الانترنت التی توفر عدداً کبیراً من الموارد المفتوحة المصدر والتقنیات المجانیة التی تشکل مصدرًا تعلیمیًا إذا ما تم توظیفها لتحقیق الأهداف المنشودة. إن التفاعل الجید بین الموارد التعلیمیة والمتعلمین یتوقف على قدرة المعلم على توظیف هذه الموارد لتحقیق الأهداف وتوجیه المتعلمین لاستثمارها فی بناء تعلیمهم، مما أدى إلى تغیر دور المعلم الذی فرض توفر کفایات تربویة وتقنیة وأخلاقیة تؤهله للدور الجدید.

تُعرف الکفایات بشکل عام وهی جمع ومفردها کفایة (Competency) بأنها "قدرة الفرد على امتلاک الحد الأدنى من المهارة عند تحقیق هدف معین" (الدوسری، 2015، ص10)، أما کفایات المعلمین فیمکن تعریفها بأنها "المعارف والمهارات والاتجاهات التی تمکن المعلم من أداء عمله بدرجة لا تقل عن مستوى محدد من الاتقان یمکن قیاسه" (المعمری والمسروری، 2013، ص68). وبشکل خاص فقد عرف الحازمی (2012) کفایة معلمات العلوم بأنها "القدرة التی تمکنهن من استخدام استراتیجیات التدریس المفعلة لدور المتعلم وتشمل المعارف والمهارات والاتجاهات التی تؤهلهن لإتقان هذه الاستراتیجیات مع استخدام الإمکانیات المتاحة بدرجة         کبیرة أثناء تدریس العلوم بما یحقق الأهداف المنشودة" (ص23). ورغم الاختلافات فی         تعریفات الکفایة إلا أن جمیعها تُشیر إلى الحد الأدنى لامتلاک المعلم لمهارات یمکن قیاسها وتؤهله لتأدیة عمله.

وقد حددت مجموعة من المنظمات والمؤسسات التربویة بعض المعاییر والکفایات التقنیة التی ینبغی على المعلم أن یکون ملمًا بها مثل الجمعیة الدولیة للتقنیة فی التعلیم The International Society for Technology in Education ((ISTE),2008) حیث وضعت خمس معاییر أساسیة -یحتوی کل منها على أربع محاور فرعیة- وهی: تسهیل وإلهام الطلاب على التعلم والابداع وتصمیم وتطویر خبرات التعلم الرقمی والعمل والتعلم الرقمی وتعزیز المسئولیة والمواطنة الرقمیة والنمو المهنی. کما حددت منظمة الأمم المتحدة للتربیة والعلم والثقافة (الیونسکو) The United Nations Organization for Education, Science and Culture (UNESCO), (2011)  ثلاث معاییر لکفایات المعلمین فی مجال تقنیة المعلومات والاتصالات وهی: محو الأمیة الرقمیة، وتعمیق المعرفة، وإنتاج المعرفة، کما یمکن تصنیف الکفایات التقنیة فی الفصول الدراسیة إلى: الکفایات الأساسیة لتشغیل الحاسوب وکفایات استخدام الانترنت وکفایات توظیف تقنیة المعلومات والاتصالات (المعمری والمسروری، 2013)، وکفایات تصمیم البرمجیات التعلیمیة واستخدامها (الشهری، 2012).

ونظرًا لحداثة مفهوم الواقع المعزز فقد تعددت المصطلحات التی تشیر إلیه بسبب اختلاف الترجمة فترجم إلى عبارات مثل الواقع المضاف والواقع المزید والواقع المدمج والحقیقة المعززة. ویعتبر الواقع المعزز هو المصطلح الأکثر شیوعًا فی الکتب والأبحاث العلمیة، وهو ما تم استخدامه فی هذه الدراسة. وقد ظهر الواقع المعزز فی عام 1997م حیث قام "أزوما" بتعریف الواقع المعزز وتحدید المشاکل لتطبیقه وآخر تطوراته، وعرف الواقع المعزز بأنهإضافة طبقات من المعلومات الافتراضیة على المشهد الحقیقی بهدف زیادة فهم المستخدم للعالم الحقیقی Azuma, 1997))، کما عرف بأنه أی حالة یتم فیها إنشاء کائنات بواسطة الحاسب من نص وصورة وصوت تضاف إلى العالم الحقیقی Joan, 2015))، وعرف بأنه "تقنیة حدیثة یمکن بواسطتها ربط العالم الحقیقی بعالم افتراضی رقمی على شاشة الجهاز الذکی فمثلًا یمکن أن تتحول الصورة الثابتة فی کتاب معین عند وضعها أمام کامیرا الجهاز الذکی إلى صورة متحرکة من خلالها یستطیع الطالب تتبع خطوات تنفیذ تجربة معینة حتى الوصول إلى النتائج النهائیة" (المعلوی ،2016، ص23). ومن الممکن أن یکون الکائن الافتراضی المستخدم فی الواقع المعزز عبارة عن نص بسیط أو صورة أوصوت أوشکل ثلاثی الأبعاد أو فیدیو، کما یمکن ربط کل کائن افتراضی بموقع أو کائنات أخرى مخزنة ومعدة مسبقًا للمتعلم.

ویتمیز الواقع المعزز بعدم عزل المتعلمین عن البیئة الحقیقیة بل یضیف إلیها الکائنات الافتراضیة باستخدام الوسائط المتعددة لزیادة إدراک الحواس مثل السمع والبصر. کما إن استخدام الواقع المعزز یغیر شکل التعلیم الحالی وذلک لقدرته على ترکیب الوسائط المتعددة على العالم الحقیقی، وعرضها من خلال الأجهزة التی تدعم شبکة الانترنت مثل الهواتف والأجهزة اللوحیة وبذلک یمکن عرض المعلومات للمتعلمین فی الوقت المحدد لسد الحاجة الفعلیة؛ وذلک للتقلیل من الحمل المعرفی الزائد، مما یؤدی إلى ارتفاع مستویات التفکیر المستقل والإبداع والتحلیل النقدی (Bower, et al., 2013; Chatzopoulos, et al., 2017) ، بالاضافة إلى أن استخدام الواقع المعزز فی الفصول الدراسیة یزید من تحصیل الطلاب ودافعیتهم ویساعدهم على الفهم النظری للموضوعات (Estapa & Nadolny, 2015)، ویعطیهم الفرصة للتفاعل مع الکائنات الافتراضیة فی الوقت الحقیقی ویساعد على التعلم النشط وبالتالی یقل القلق أثناء الحصص الدراسیة (Salinas & Pulido,  2017).

وتتمیز الخبرات التعلیمیة عن طریق الواقع المعزز بدعمها التفاعل السلس بین البیئات الحقیقیة والافتراضیة واستخدام واجهة مادیة مستعارة للتلاعب بالکائن الافتراضی والقدرة على الانتقال بسلاسة بین البیئة الواقعیة والبیئة الافتراضیة (Billinghurst & Duenser, 2012)، مما یؤدی إلى تعزیز الخبرة التعلیمیة المباشرة (Chatzopoulos, et al, 2017). وتشجع هذه المیزات استخدام الواقع المعزز فی تعلیم العلوم بشکل خاص، إذ تتطلب مناهج العلوم إجراء التجارب المعملیة لدعم فهم المفاهیم الصعبة وتقریب المعنى للمتعلمین، بالإضافة لحل مشکلة نقص الأدوات والمواد التی قد لا تتوفر فی المدرسة؛ ولذلک فإن تطبیقات الواقع المعزز تعزز تعلم مواد العلوم بشکل أکثر من غیرها. 

 وقد ظهرت العدید من تطبیقات تقنیة الواقع المعزز نظرًا لمرونة التطبیقات، حیث تستخدم فی العدید من المجالات بالإضافة للتعلیم مثل السیاحة والملاحة والترفیه والإعلان والهندسة والتدریبات العسکریة والطبیة وغیرها، کما أن معظم تطبیقات الواقع المعزز للأجهزة المتنقلة تعمل غالبًا على أجهزة محمولة یمکن ارتداؤها، مثل النظارات الذکیة والهواتف الذکیة والأجهزة اللوحیة وأجهزة الحاسب المحمولة؛ وتصنف تطبیقات الهاتف المتنقل کتطبیقات للواقع المعزز إذا کان لها الخصائص الثلاث التالیة: المدخلات من مختلف أجهزة الاستشعار من الجهاز (الکامیرا، مستشعر جیروسکوب، میکروفون، نظام تحدید المواقع)، والمعالجة لتحدید نوع المعلومات المعروضة فی شاشة الجهاز المحمول من خلال الوصول للبیانات المخزنة محلیًا فی الجهاز أو فی قاعدة بیانات عن بعد، والمخرجات وهی المشاریع المنتجة على شاشة الجهاز والمتزامنة مع المشهد الحالی للمستخدم (Chatzopoulos, et al., 2017). وبالرغم من مرونة تطبیقات الواقع المعزز إلا أن هناک معیقات لاستخدامها فی التعلیم مثل: صعوبة اکتشاف التصادمات بین الکائنات الافتراضیة عند إضافة العدید منها، ولا یمکن تقییم الکفاءات المکتسبة من المتعلمین باستخدام تطبیقات الواقع المعزز وعدم وجود آلیة لإدراج تعلیمات الاستخدام فی التطبیق نفسه (Mota, et al.,2016).

  ویتطلب استخدام تطبیقات الواقع المعزز فی التعلیم أجهزة ذکیة واتصال بالانترنت والقدرة على تحمیل التطبیقات التعلیمیة من المتاجر وإضافة وإنشاء الکائنات الافتراضیة إلى المشهد الحقیقی لدعم التعلیم والتعلم؛ مثل: مقاطع الفیدیو والصور الملتقطة بالکامیرا والرسوم المتحرکة والمسارات الصوتیة والروابط والتعلیقات والقوائم التفاعلیة باستخدام عدد من التطبیقات. ومن المهم اتخاذ المعلم للاحتیاطات اللازمة بشأن حقوق الطبع والنشر على المواد المنتجة الافتراضیة التی ستضاف للمشاهد الواقعیة، وخلو المحتوى من أی تحیز عرقی أو طبقی أو دینی بالإضافة إلى التأکد من خلوه من الفیروسات للحفاظ على سلامة البرمجیات والأجهزة مما یستدعی إلمام المعلم بالکفایات الأخلاقیة لاستخدام التقنیات الرقمیة.

المنهج والإجراءات

أ‌.     منهج الدراسة: اتبعت الدراسة الحالیة المنهج الوصفی الکمی لملائمته لمثل هذا النوع من الدراسات، حیث تم الحصول على استجابات الأفراد عن طریق الاستبانة لوصف الواقع وتحویلها إلى بیانات کمیة، وذلک للتعرف على درجة الکفایات التقنیة والأخلاقیة اللازمة لمعلمات العلوم لتطبیق الواقع المعزز، وتحدید أکثر تطبیقات الواقع المعزز استخدامًا فی الفصول الدراسیة.

ب‌. مجتمع الدراسة: تم اختیار عینة الدراسة من معلمات العلوم للمرحلتین المتوسطة والثانویة بمحافظة الخرج فی المملکة العربیة السعودیة بصورة قصدیة وبلغ عدد المشارکات 134 معلمة من تخصصات الفیزیاء والکیمیاء والأحیاء.

ج. أدوات الدراسة:تم إعداد استبانة الکترونیة لجمع البیانات مکونة من قسمین: القسم الأول: بیانات أولیة عن معلمات العلوم وهی عدد سنوات الخبرة وعدد الدورات التدریبیة فی مجال الحاسب الآلی أثناء الخدمة

القسم الثانی: ویشتمل على خمس محاور أساسیة: المحور الأول: المعرفة بالواقع المعزز ویشتمل على (3) بنود؛ المحور الثانی: کفایات استخدام الحاسب الآلی ویشتمل على (6) بنود؛ المحور الثالث: کفایات التعامل مع الانترنت ویشتمل على (9) بنود؛ المحور الرابع: کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة ویشتمل على (8) بنود؛ المحور الخامس: أخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت ویشتمل على(6) بنود، لیکون المجموع (32) بندًا.

صدق وثبات الأداة

للتأکد من الصدق الظاهری للاستبانة تم إعداد استبانة للمحکمین، ثم عرضها على (6) من المحکمین المتخصصین من جامعة الملک سعود فی مجال مناهج وطرق تدریس الحاسب وتقنیات التعلیم والحاسب الآلی وعلم النفس، بهدف التحقق من: الصیاغة اللغویة، ووضوح اللفظ لعبارات المقیاس، وحذف أو إضافة عبارات، وقد تم التعدیل وفقا لآراء المحکمین. کما تم حساب معامل الارتباط بیرسون لمعرفة الصدق الداخلی للاستبانة وذلک من خلال حساب معامل الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للمحور الذی تنتمی إلیه العبارة وقد کانت قیم  معاملات الارتباط بین قیم عالیة ومتوسطة وجمیعها موجبة ودالة إحصائیًا عند مستوى دلالة (0.01)،  ما یعنی وجود درجة عالیة من الاتساق الداخلی وذلک یعکس درجة عالیة من الصدق           لفقرات الاستبانة.

کما تم قیاس ثبات أداة الدراسة من خلال حساب معامل ثبات الفاکرونباخ، ویوضح جدول (1) قیمة ألفا کرونباخ لمحاور الأداة والتی تراوحت بین .64 و.88 مما یدل على أن الاستبانة تتمتع بدرجة عالیة من الثبات.

جدول (1): معامل ألفاکرونباخ لقیاس ثبات أداة الدراسة

التحلیل الإحصائی

لتحقیق أهداف الدراسة وتحلیل البیانات التی تم جمعها، تم استخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة باستخدام الحزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (Statistical Package for Social Sciences, SPSS). ولتحدید طول خلایا المقیاس الثلاثی (الحدود الدنیا والعلیا) المستخدم فی محاور الدراسة، تم حساب المدى (3-1=2)، ثم تقسیمه على عدد خلایا المقیاس للحصول على طول الخلیة الصحیح أی (2/3= 0.66) بعد ذلک تم إضافة هذه القیمة إلى أقل قیمة فی المقیاس وذلک لتحدید الحد الأعلى لهذه الخلیة، وهکذا أصبح طول الخلایا کما یلی

• من (1.00) إلى (1.66) یمثل ضعیف أو نادرًا
• من (1.67) إلى (2.33) یمثل جید أو أحیانًا
• من (2.34) إلى (3.00) یمثل ممتاز أو دائمًا

وبعد ذلک تم حساب المقاییس الإحصائیة التالیة

1.التکرارات والنسب المئویة للتعرف على الکفایات المهنیة والأخلاقیة لأفراد عینة الدراسة وتحدید استجابات أفرادها تجاه عبارات المحاور الرئیسة التی تتضمنها أداة الدراسة.

2.المتوسط الحسابی الموزون (المرجح).

3. الانحراف المعیاری.

النتائج

الخصائص الدیموقرافیة لعینة الدراسة:

1. عدد سنوات الخبرة

جدول (2): توزیع أفراد عینة الدراسة وفقًا لمتغیر عدد سنوات الخبرة

1. عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت

جدول (3): توزیع أفراد عینة الدراسة وفقًا لمتغیر عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت

1. المعرفة السابقة عن الواقع المعزز

جدول (4): توزیع أفراد عینة الدراسة وفقًا للمعرفة السابقة عن الواقع المعزز

للإجابة على السؤال الأول ما مدى تحقیق معلمی العلوم للکفایات التقنیة اللازمة لتطبیق الواقع المعزز؟ تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لاستجابات أفراد الدراسة على محاور الاستبانة المتعقلة بالکفایات التقنیة، وجاءت النتائج کما توضحها الجداول التالیة

أولاً: محور کفایات استخدام الحاسب الآلی

یوضح جدول (5) استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور کفایات استخدام الحاسب الآلی ویشیر إلى تفاوت فی استجابات العینة، حیث أن المتوسط الحسابی لهن یتراوح ما بین (1.7) إلى (2.7)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الأولى والثانیة والثالثة من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی، ویلاحظ أن متوسط الموافقة العام قد بلغ (2.2) درجة من (3)، والتی تشیر إلى خیار جید بالنسبة لأداة الدراسة.

جدول (5): استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور

کفایات استخدام الحاسب الآلی

ثانیًا: محور کفایات التعامل مع الانترنت

یعرض جدول (6) استجابات عینة أفراد الدراسة على محور کفایات التعامل مع الانترنت، والتی تبدو متفاوتة أن المتوسط الحسابی لهن یتراوح ما بین (1.7) إلى (2.8)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الأولى والثانیة والثالثة من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی، ویلاحظ         أن متوسط الموافقة العام قد بلغ (2.3) درجه من (3)، والتی تشیر إلى خیار جید بالنسبة        لأداة الدراسة.

جدول (6): استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات

محور کفایات التعامل مع الانترنت

ثالثاً: محور کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة

یعرض جدول (7) استجابات عینة أفراد الدراسة على محور کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة، والتی تبدو متقاربة حیث أن المتوسط الحسابی لهن یتراوح ما بین (1.2) إلى (1.9)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الأولى والثانیة من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی، ویلاحظ أن متوسط الموافقة العام قد بلغ (1.4) درجه من (3)، والتی تشیر إلى خیار ضعیف بالنسبة        لأداة الدراسة.

جدول (7): استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور

 کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة %

رابعاً:محورأخلاقیاتاستخدامالحاسبالآلیعنداستعمالمواد تعلیمیةمن الانترنت

یعرض جدول (8) استجابات عینة أفراد الدراسة على محور أخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت، والتی تبدو متقاربة حیث أن المتوسط الحسابی لهن یتراوح ما بین (2.3) إلى (2.9)، وهذه المتوسطات تقع بالفئة الثانیة والثالثة من فئات المقیاس المتدرج الثلاثی، ویلاحظ أن متوسط الموافقة العام قد بلغ (2.7) درجة من (3)، والتی تشیر إلى خیار دائمًا بالنسبة لأداة الدراسة.

جدول (8): استجابات أفراد عینة الدراسة على عبارات محور أخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت

الفروق باختلاف سنوات الخبرة

ولمعرفة أثر سنوات الخبرة على استجابات معلمات العلوم حول مدى توفر الکفایات لدیهن تم عمل تحلیل التباین الأحادی والذی تظهر نتائحه فی جدول (9)  وتشیر إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل فی استجابات أفراد مجتمع الدراسة من معلمات العلوم فیما یتعلق بمحاور الدراسة کفایات استخدام الحاسب الآلی، وکفایات التعامل مع الانترنت وکفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة، وأخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت باختلاف سنوات الخبرة، حیث بلغت قیم مستوى الدلالة أعلى من مستوى الدلالة (0.05).

جدول (9): نتائج تحلیل التباین الأحادی (one way ANOVA) للفروق فی متوسطات استجابات العینة حول محاور البحث طبقاً إلى اختلاف متغیر سنوات الخبرة

الفروقباختلافعددالبرامج والدرواتالتدریبیة أثناء الخدمة فیمجالالحاسب والانترنت

لمعرفة أثر عدد البرامج التدریبیة على مدى تحقق الکفایات لدى المعلمات تم عمل اختبار تحلیل التباین الأحادی  والذی أظهرت نتائجه جدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0.05 فأقل فی استجابات أفراد مجتمع الدراسة من معلمات العلوم فیما یتعلق بمحاور الدراسة کفایات التعامل مع الانترنت، کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة وأخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت باختلاف عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت، حیث بلغت قیم مستوى الدلالة لهذه المحاور أعلى من مستوى الدلالة (0.05).

فی حین اتضح وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فأقل فی استجابات أفراد الدراسة حول محور کفایات استخدام الحاسب الآلی باختلاف عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت، ولتحدید صالح الفروق فی کل فئتین من فئات عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت نحو الاتجاه حول هذ المحور تم استخدام اختبار"LSD". جدول (11) یعرض النتائج والتی تشیر إلى جود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فأقل لصالح أفراد عینة الدراسة من المعلمات اللاتی حصلن على دورات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت وهذا یدل على أن أفراد الدراسة من المعلمات اللاتی حصلن على دورات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت لدیهن مهارات فی استخدام الحاسب الآلی ممتازة بمتوسط حسابی (2.3) فی حین أن أفراد الدراسة من المعلمات اللاتی لم یحصلن على دورات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت مهارات استخدام الحاسب الآلی لدیهن جیدة بمتوسط حسابی (2.0).

جدول (10): نتائج تحلیل التباین الأحادی (one way ANOVA) للفروق فی متوسطات استجابات أفراد البحث حول محاور البحث طبقاً إلى اختلاف متغیر عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت

جدول (11): نتائج اختبار "LSD" للفروق فی کل فئتین من فئات عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت

المناقشة

تبین أن معظم أفراد الدراسة لم یکن لدیهن أی معرفة سابقة عن الواقع المعزز بنسبة (80%)، وأن معظم من یعرفن الواقع المعزز لم یستخدمنه. مما یشیر إلى الحاجة إلى نشر الوعی لدى معلمات العلوم بوجود هذه التقنیة والحاجة إلى تدریبهم على استخدامها. فیما یخص الکفایات التقنیة اللازمة لمعلمات العلوم لتطبیق الواقع المعزز فمن الواضح أنه یوجد تفاوت فی استجابات عینة أفراد الدراسة على محور کفایات استخدام الحاسب الآلی، وقد اتضح أن أکثر مهارات الحاسب الآلی استخدامًا بمستوى ممتاز هی برامج معالجة النصوص وبرامج العروض التقدیمیة، وقد یعود ذلک لاستخدام المعلمات برنامج الوورد لکتابة الأسئلة واستخدام برنامج العروض التقدیمیة بشکل متکرر فی الحصص الدراسیة، أما مهارات استخدام برامج الوسائط المتعددة جاءت بمستوى جید، وهی التطبیقات التی تحتاجها المعلمات لاستخدام تقنیة الواقع المعزز ، مما یشیر إلى الحاجة إلى تدریبهن على استخدام هذه التقنیات. کما جاءت مهارة ربط الکامیرا الرقمیة بالحاسب الآلی واستخدامها بمستوى ضعیف لدى عینة الدراسة من معلمات العلوم وهی أیضًا مهارة ضروریة لاستخدام تطبیقات الواقع المعزز. وتتفق هذه النتائج بمجملها مع دراسات القرینی (2015) والمعمری والمسروری (2013) والشهری (2012) حیث توصلت نتائج الدراسات إلى أن درجة توافر الکفایات التقنیة فی استخدام الحاسب الآلی لدى المعلمین جاءت بدرجة متوسطة فی إجمالی محاور الدراسة.

کما اتضح أن معلمات العلوم یتعاملن مع الانترنت بشکل جید ویتضح ذلک من خلال: استخدام محرکات البحث الإلکترونیة وتصفح المواقع الإلکترونیة وتوظیف المواد التعلیمیة المتاحة على الانترنت فی التعلیم واستخدام البرید الإلکترونی، وقد یعزى ذلک لقرارات وزارة التعلیم بضرورة استخدام النظام الاداری التابع لها واستخدام البرید الإکترونی من قبل جمیع المعلمات فی حین أن مهارات استخدام المکتبات الإلکترونیة لدى معلمات العلوم ضعیفة وقد یعود ذلک لعدم وجود مکتبات الکترونیة فی المواقع الخاصة بکل مدرسة. وتوافق هذه النتائج دراسة المعمری والمسروری (2013) فی أن درجة توافر کفایات المعلمین المرتبطة باستخدام الانترنت جاءت بدرجة متوسطة على المستوى العام، ودراسة (Hlasna, P., et al., 2017) التی توصلت إلى أن (89%) من المعلمین یستخدمون الانترنت للوصول إلى الوسائط المتعددة.

کما کشفت نتائج الدراسة أن هناک تقارب فی استجابات عینة الدراسة على محور کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة، والتی تشیر إلى مستوى ضعیف فی أداة الدراسة، فی مهارات إنشاء الوسائط المتعددة مثل الصور والأصوات ومقاطع الفیدیو واستخدام تطبیقات إدارة الفصول التعلیمیة وتصمیم الأنشطة التعلیمیة. وذلک یوافق دراستی القرینی (2015) والشهری (2012) فی أن درجة امتلاک المعلمین لکفایات دمج الوسائط المتعددة فی البرمجیة التعلیمیة جاءت بدرجة ضعیفة، وتختلف مع دراسة باحذلق (2010) بأن المعلمات یمتلکن کفایات لإنتاج الوسائط المتعددة بدرجة متوسطة.

کما اتضح أن هناک تقارب إلى حد ما فی استجابات عینة أفراد الدراسة على محور أخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت، والتی تشیر إلى أن أخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت تمارس بصوره دائمة، ومن أهمها الحرص على أن لا یکون المحتوى مما یتعدى على خصوصیة الآخرین ولا یتعارض مع الدین والثقافة المحلیة ولا یحمل أی تحیز عرقی أو طبقی أو دینی، بینما لا یحرصن على ذکر مصادر المواد التعلیمیة من الانترنت بشکل دائم، ویوافق ذلک دراسة(Brian R, 2012)  حیث أشارات النتائج إلى أن 95٪ من العینة لم یحاولوا إلحاق الضرر بأشخاص باستخدام أی شکل من أشکال التقنیة، فی حین أن 66٪  من العینة قد استخدموا المحتوى من شبکة الانترنت دون الاستشهاد بمراجع.  

کما اتضح أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فأقل فی اتجاهات أفراد عینة الدراسة من معلمات العلوم فیما یتعلق بمحاور الدراسة کفایات استخدام الحاسب الآلی، وکفایات التعامل مع الانترنت وکفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة وأخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت باختلاف سنوات الخبرة، وذلک یوافق دراسة (Hlasna, et al. 2017) بأن عدد سنوات الخبرة لا یؤثر فی استخدام المعلمین للتقنیة فی الفصول الدراسیة، وتختلف مع دراسة القرینی (2015) والتی توصلت إلى أن سنوات الخبرة تؤثر فی استخدام التقنیة فی الفصول الدراسیة لصالح سنوات الخبرة الأقل. وقد یعود السبب فی ذلک إلى تکثیف الدورات التدریبیة التی تقدمها الوزارة فیما یخص استخدام التقنیات فی التعلیم.

بالإضافة لعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فأقل فی استجابات أفراد عینة الدراسة من معلمات العلوم فیما یتعلق بمحاور الدراسة فی کفایات التعامل مع الانترنت وکفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة وأخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت، باختلاف عدد البرامج والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب الآلی والانترنت.

بینما توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فأقل فی استجابات  أفراد عینة الدراسة حول محور کفایات استخدام الحاسب الآلی باختلاف عدد البرامج          والدروات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت وهذه الفروق لصالح أفراد عینة الدراسة من المعلمات اللاتی حصلن على دورات التدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت واتضح أن مهارات استخدام الحاسب الآلی والانترنت ممتازة لدى المعلمات اللاتی حصلن على دورات تدریبیة أثناء الخدمة فی مجال الحاسب والانترنت، ویوافق ذلک نتائج دراسة (Hlasna, et al. 2017) بأن المعلمین الحاصلین على دورات تدریبیة تقنیة یستخدمون التقنیة فی فصولهم أکثر من الذین لم یحضروا هذا التدریب، ودراسة باخدلق (2010) حیث تشیر نتائج الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی درجة امتلاک المعلمات للکفایات التقنیة لصالح المعلمات اللاتی حضرن دورات تدریبیة فی مجال عرض وانتاج الوسائط المتعددة.

الخلاصة

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مدى توفر  الکفایات التقنیة والأخلاقیة لتطبیق الواقع المعزز لدى معلمات العلوم، وتکونت العینة من (134) معلمة علوم للمرحلتین المتوسطة والثانویة فی محافظة الخرج، وتشیر نتائج الدراسة إلى أن معظم معلمات العلوم لم یکن لدیهن أی معرفة سابقة عن الواقع المعزز، کما أن کفایات تصمیم البرمجیة التعلیمیة متوفرة بمستوى ضعیف، فی حین أن کفایات استخدام الحاسب الآلی وکفایات التعامل مع الانترنت متوفرة بمستوى متوسط، بینما تتوفر أخلاقیات استخدام الحاسب الآلی عند استعمال مواد تعلیمیة من الانترنت بمستوى عالی.

توصیات الدراسة

تدریب المعلمات على استخدام التقنیات اللازمة لاستخدام الواقع المعزز حیث وجدت  الدراسة ضعفا فی مهارات المعلمات فی استخدام المکتبات الإلکترونیة وتطبیقات تصمیم الأنشطة التعلیمیة والوسائط المتعددة وربط واستخدام الکامیرا الرقمیة بالحاسب الآلی لتطبیق الواقع المعزز.

المراجع

أ‌.     المراجع العربیة

باخدلق، رؤى فؤاد. (2010). الکفایات التکنولوجیة التعلیمیة اللازمة لعرض وإنتاج الوسائط المتعددة لدى معلمات الأحیاء بالمرحلة الثانویة بمدینة مکة المکرمة. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى": مکة المکرمة.

الدوسری، إبراهیم عبدالله. (2015). کفایات معلمی الحاسب الآلی لاستخدام الشبکات الاجتماعیة لتدریس مقرر الحاسب الآلی المطور للمرحلة الثانویة بمدینة الریاض. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود": الریاض.

الحازمی، فوزیة عبدالله. (2012). دور مشرفات العلوم التربویات فی رفع کفاءة المعلمات فی مجال استراتیجیات التدریس المفعلة لدور المتعلم من وجهة نظر المعلمات. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود": الریاض.

الحسینی، مها عبدالمنعم. (2014). أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی وحدة من وحدات الحاسب الآلی فی تحصیل واتجاه طالبات المرحلة الثانویة. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى": مکة المکرمة.

الشریف، بندر وال مسعد، أحمد (2017). أثر استخدام تقنیة الواقع المعزز فی مادة الحاسب الآلی على التحصیل لطلاب الصف الثالث ثانوی فی منطقة جازان. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود: الریاض.

الشهری، علی محمد. (2009). أثر استخدام المختبرات الافتراضیة فی اکساب مهارات التجارب المعملیة فی مقرر الاحیاء لطلاب الصف الثالث الثانوی بمدینة جدة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى: مکة المکرمة.

الشهری، یوسف عبدالله. (2012). تقویم کفایات معلمی التربیة الإسلامیة بالمرحلة الثانویة فی ضوء متطلبات التعلم الالکترونی. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک خالد"": أبها.

الطویرقی، ماجد عبدالله. (2016). معوقات استخدام المعامل الافتراضیة لدی معلمی العلوم بالمرحلة الثانویة. "رسالة ماجستیر غسر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى": مکة المکرمة.

العفیفی، محمد أحمد. (2016). مطالب استخدام المعامل الافتراضیة فی تدریس مقرر العلوم بالمرحلة الثانویة من وجهة نظر معلمی ومشرفی العلوم الطبیعیة بإدارة التعلیم بمحافظة اللیث. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى": مکة المکرمة.

القرینی، سعود محمد. (2015). تصور مقترح لتطویر الکفایات التقنیة التعلیمیة اللازمة لمعلمی الدراسات الاجتماعیة والوطنیة فی المرحلة المتوسطة بمحافظة الخرج. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى": مکة المکرمة.

المغربی، سامیة. (2016). دمج التقنیة فی التعلیم باستخدام معاییر التکنولوجیة التعلیمیةS*NETS) ). الملتقى التربوی الثانی: "معلم العصر الرقمی". جامعة الأمیرة نورة: الریاض.

المعمری، سیف والمسروری، فهد. (2103). درجة توافر کفایات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم ما بعد الأساسی فی بعض المحافظات العمأنیة. المجلة الدولیة للأبحاث التربویة: جامعة الإمارات العربیة المتحدة.34.

المعلوی، عبد الرزاق. (2015). فاعلیة استخدام تقنیة الواقع المعزز فی وحدة برمجة الأجهزة الذکیة فی تحصیل طلاب المرحلة الثأنویة لمقرر الحاسب الالی بمحافظة الطائف. "رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى": مکة المکرمة.

ب‌.     المراجع الأجنبیة

Azuma, R. T. (1997). A survey of augmented reality. Presence: Teleoperators and virtual environments, 6 (4), 355-385.‏ Billinghurst, M., & Duenser, A. (2012). Augmented Reality in the Classroom. Computer, 45(7), 56-63. Doi : 10 .1109 / mc.2012.111.

Bower, M., Howe, C., Mccredie, N., Robinson, A., & Grover, D. (2013). Augmented reality in Education — Cases, places, and potentials. 2013 IEEE 63rd Annual Conference International Council for Education Media (ICEM). doi:10.1109/cicem.2013.6820176.

Brian, R. (2012). An Ethics Whirlwind: A Perspective of the Digital Lifestyle of Digital Natives and Initial Thoughts on Ethics Education in Technology. Division of Information Technology & Sciences, Champlain College Burlington, VT 05402, USA.

Chatzopoulos, D., Bermejo, C., Huang, Z., & Hui, P. (2017). Mobile Augmented Reality Survey: From Where We Are to Where We Go. IEEE Access, 1-1. doi:10.1109/access.2017.2698164.

Estapa, A., & Nadolny, N., (2015). The Effect of an Augmented Reality Enhanced Mathematics Lesson on Student Achievement and Motivation. Journal of STEM Education. Vol 16, No 3.

Hlasna, P., Klimova, B. & Poulova, B. (2017). Use of Information and Communication Technologies in Primary Education – A Case Study of the Czech Republic. International Electronic Journal of Elementary Education, 9(3), 681-692, March 2017.

Joan, R. (2015). ENHANCING EDUCATION THROUGH MOBILE AUGMENTED REALITY. manager’s Journal of Educational Technology, Vol. 11 lNo. 4lJanuary - March 2015.

Lee, C., Dunn, G. L., Oakley, I., & Ryu, J. (2016). Visual Guidance for Encountered Type Haptic Display: A feasibility study. 2016 IEEE International Symposium on Mixed and Augmented Reality (ISMAR-Adjunct). doi:10.1109/ismar-adjunct.2016.0044.

Mota, J. M., Ruiz-Rube, I., Dodero, J. M., & Figueiredo, M. (2016). Visual environment for designing interactive learning scenarios with augmented reality. In Proceedings of 12 th International Conference on Mobile Learning.‏

Salinas, P. & Pulido, R (2017). Understanding the Conics through Augmented Reality. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 13(1). doi:10.12973/eurasia.2017.00620a.

The United Nations Organization for Education, Science and Culture (UNESCO). (2014). TEACHING AND LEARNING: Achieving quality for all. P291. Paris

The United Nations Organization for Education, Science and Culture (UNESCO). (2011). P7. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf.