استخدام نموذج الفورمات في تدريس مقرر علم النفس لتنمية مهارات التفکير التحليلي والذکاء الناجح لدى طلاب المرحلة الثانوية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 3, Volume 35, Issue 7, July 2019, Pages 71-107 PDF (734.74 K) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2019.103293 | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| محمد حسن عمران* | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| کلية التربية - جامعة اسيوط | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| يعد التفکير المحرک والموجه الاساسي لجهد وعمل الانسان، ومن خلاله يستطيع الفرد إيجاد حلول مناسبة للمشکلات التي يواجهها في الحياة مما يدفعه للبحث دوما عن طرق وأساليب جديدة ، لتجاوز الصعوبات والعقبات التي يحتمل ظهورها في المستقبل مما يتيح فرصة للتقدم والرقي، وبالنظر للعصر الذي نعيش فيه نجد أنه لا يحتاج إلى متعلمين تقليديين بل إلى مفکرين يتميزون بمهارات تفکير عليا تتلاءم مع طبيعة عصر الإبداع والتکنولوجيا والتغيرات السريعة في کافة المجالات، ولذلک لم يعد هدف العملية التربوية إکساب الطلاب معلومات وحقائق ومفاهيم وملء عقولهم بها، بل إلى تنمية قدراتهم على التفکير السليم وتعليم الطالب کيف يتعلم، وکيف يفکر. وتذکر(سناء سليمان، 2011، 277) أن التربية بمعناها التقليدي والمتمحور حول ثقافة التلقين والحفظ والتذکر والتي کانت قادرة على مقابلة احتياجات المجتمع في فترات سابقة، لم تعد لها هذه القدرة الآن في مواجهة الاحتياجات المتجددة والمتزايدة لمجتمع اليوم السريع المتغير، ولم تعد المعلومات تمثل أهمية في عصرنا الحاضر إلا بقدر إعمال الفکر فيها واستخلاص الجديد والمفيد منها، وبناء عليه فإنه على تعليمنا ألا يتوقف في أهدافه عند توسيع مدارک المتعلم وزيادة معلوماته، وإنما ينبغي أن تطور هذه الأهداف لتشمل تنشيط عقل المتعلم واستثارة ذهنه وتحفيز تفکيره ليعايش ظروف عصره ويستوعب متغيراته. ويعد التفکير التحليلي أحد أهم أنواع التفکير التي بدأ الاهتمام بها في الآونة الأخيرة، حيث تذکر(جميلة الوائلي، 2008، 9) أن التفکير التحليلي يهدف لبناء جيل مفکر، وإنشاء مجتمع متماسک، يتصف أبناؤه بالإدراک والوعي، والوضوح في التفکير، کما تذکر(ليلى حسام الدين، 2011، 162) أن التفکير التحليلي من أهم مهارات التفکير التي يکتسبها الفرد بالتدريب والممارسة، فهو يمثل إحدى العمليات العقلية العليا التي يشتمل عليها التنظيم العقلي والمعرفي، وهو نشاط عقلي کامن لا يمکن ملاحظته مباشرة ولکن يستدل عليه من أثره. والتفکير التحليلي يمثل إحدى المراحل أو الخطوات الأساسية المتصلة بعدد من عمليات التفکير الأکثر تعقيدًا منه مثل: التفکير التنسيقي، والتفکير الناقد، واتخاذ القرار، والتفکير العملي، والحل الإبداعي للمشکلات، والتفکير المعرفي (أيمن عامر، 2007، 15). ونظرا لأهمية التفکير التحليلي فقد تعددت الدراسات التي تناولت تنمية مهاراته مثل دراسة ناهد محمد درويش (2018)، دراسة هناء حلمي عبد الحميد(2018) في علم الاجتماع ، دراسة جمال حسن السيد (2017) في الجغرافيا السياسية. ويتضح من الدراسات السابقة ندرة الراسات التي تناولت التفکير التحليلي في مقرر علم النفس للمرحلةالثانوية مما دفع الباحث الي السعي الي تنمية التفکير التحليلي من خلال هذا البحث. ولأننا نسعى لبناء جيل مفکر ومبدع وقادر على مواجهة تحديات العصر فقد اهتمت الباحث بالذکاء الناجح إلى جانب مهارات التفکير التحليلي باعتباره من أهم السبل التي تعمل على توفير البدائل المناسبة للتکيف مع البيئة المحيطة وتحقيق النجاح في الحياة. والذکاء الناجح هوقدرة الفرد على التکيف مع البيئة والتعلم من الخبرة، وبذلک فإن الذکاء الناجح هو قدرة الفرد على تحقيق أهدافه في الحياة من خلال سياقة الاجتماعي والثقافي بواسطة تدعيم مواطن القوة وتصحيح مواطن الضعف لديه لکي يتکيف مع شکل البيئات المنتقاة من خلال مجموعة من القدرات التحليلية والإبداعية والعملية.( Sternberg ، 1997) وهناک عديد من الدراسات التي أشارت إلى ضرورة تنمية الذکاء الناجح وأوصت البحث بتوجيه نظر القائمين على تطوير مناهج المواد الدراسية المختلفة بوضع السمات أو القدرات الثلاثة التي تتميز بها نظرية الذکاء الناجح کأحد أهداف التدريس، وأيضا توجيه نظر القائمين على إعداد وتدريب المعلمين في جميع المواد الدراسية بجميع المراحل التعليمية على إکسابهم القدرات التحليلية والإبداعية والعملية التي تقوم عليها نظرية الکاء الناجح، منها دراسة ضرغام سامي الربيعي (2015) ، دراسة أحمد صلاح (2016) ، دراسة علي عبد الزهرة(2018) . ولکي نستطيع تنمية مهارات التفکير التحليلي والذکاء الناجح لدى طلاب المرحلة الثانوية لابد من الاستعانة ببعض نماذج التدريس والتي تجعل من المتعلم نشط وإيجابي في العملية التعليمية ولذلک يحاول الباحث معرفة فاعلية استخدام نموذج الفورمات کأحد نماذج التدريس الحديثة والتي تعمل على تنشيط عقل المتعلم وإثارة الذهن نموذج الفورمات من النماذج الحديثة التي تعتمد على الدور الإيجابي للمتعلم وتساعد على تنمية أنماط التفکير لديه ومهاراته العليا ومنها التفکير التحليلي . فهذا النموذج يعمل على تنشيط خبرة المتعلم السابقة وإثارة اهتمامه للمعلومات الجديدة ودور المتعلم الربط بينها وفحصها جيدا وتحليليها وإيجاد علاقات بينها والتوسع في هذه العلاقات وفي الربط بين الأفکار واستکشافها ثم تجريبها وتوظيفها في أشکال أخرى (خالد اقيس، 2016 ) ، وهذا ما ينطوي عليه التفکير التحليلي والذکاء الناجح فاللتفکير التحليلي نجد أنه يتطلب استدعاء المتطلبات السابقة ويسير وفق خطوات منظمة ومتتابعة تهدف بالمتعلم للوصول لحل للمشکلة وتعتقد الباحثة بأن خطوات نموذج الفورمات کفيلة لتنمية التفکير التحليلي ومهاراته لدى المتعلم کما أن الذکاء الناجح والذي يتشتمل على القدرات التحليلية والإبداعية والعملية وجميعها قدرات يمکن تنميتها عن طريق نموذج الفورمات الذي يسمح للمتعلم بتحليل الأفکار والتوسع وإعمال العقل فيها والاندماج ومحاولة الربط بينها وناتج ذلک کله هو الذکاء في توظيف هذه الخطوات لحل مشکلات جديدة ومواقف جديدة يوضع فيها المتعلم وهنا يظهر الذکاء الناجح بأنواعه(التحليلي والإبداعي والعملي) ونتيجة الثلاثة يستطيع الفرد القيام بعملية مواءمة بين المعلومات الموجودة عنده والأفکار والخبرات التي اکتسبها واستطاعته التغيير في بنيته المعرفية وفي الظروف المحيطة به أيضا والتکيف معها ولا يقتصر ذلک على الناحية العلمية فقط بل تتعدى ذلک لحياته الشخصية وربط ما تعلمه بالواقع وهکذا ومن خلال هذا البحث يسعى الباحث للتدريس للصف الثاني الثانوي وحدة العمليات المعرفية وفق نموذج الفورمات وما يشتمل عليه من خطوات ويعتقد أن ذلک سينمي لدى الطالبات التفکير التحليلي والذکاء الناجح. | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
استخدام نموذج الفورمات فی تدریس مقرر علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح لدى طلاب المرحلة الثانویة
إعــــــــــداد ا.م.د/ محمد حسن عمران
} المجلد الخامس والثلاثون– العدد السابع – یولیو 2019م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic مقدمة یعد التفکیر المحرک والموجه الاساسی لجهد وعمل الانسان، ومن خلاله یستطیع الفرد إیجاد حلول مناسبة للمشکلات التی یواجهها فی الحیاة مما یدفعه للبحث دوما عن طرق وأسالیب جدیدة ، لتجاوز الصعوبات والعقبات التی یحتمل ظهورها فی المستقبل مما یتیح فرصة للتقدم والرقی، وبالنظر للعصر الذی نعیش فیه نجد أنه لا یحتاج إلى متعلمین تقلیدیین بل إلى مفکرین یتمیزون بمهارات تفکیر علیا تتلاءم مع طبیعة عصر الإبداع والتکنولوجیا والتغیرات السریعة فی کافة المجالات، ولذلک لم یعد هدف العملیة التربویة إکساب الطلاب معلومات وحقائق ومفاهیم وملء عقولهم بها، بل إلى تنمیة قدراتهم على التفکیر السلیم وتعلیم الطالب کیف یتعلم، وکیف یفکر. وتذکر(سناء سلیمان، 2011، 277) أن التربیة بمعناها التقلیدی والمتمحور حول ثقافة التلقین والحفظ والتذکر والتی کانت قادرة على مقابلة احتیاجات المجتمع فی فترات سابقة، لم تعد لها هذه القدرة الآن فی مواجهة الاحتیاجات المتجددة والمتزایدة لمجتمع الیوم السریع المتغیر، ولم تعد المعلومات تمثل أهمیة فی عصرنا الحاضر إلا بقدر إعمال الفکر فیها واستخلاص الجدید والمفید منها، وبناء علیه فإنه على تعلیمنا ألا یتوقف فی أهدافه عند توسیع مدارک المتعلم وزیادة معلوماته، وإنما ینبغی أن تطور هذه الأهداف لتشمل تنشیط عقل المتعلم واستثارة ذهنه وتحفیز تفکیره لیعایش ظروف عصره ویستوعب متغیراته. ویعد التفکیر التحلیلی أحد أهم أنواع التفکیر التی بدأ الاهتمام بها فی الآونة الأخیرة، حیث تذکر(جمیلة الوائلی، 2008، 9) أن التفکیر التحلیلی یهدف لبناء جیل مفکر، وإنشاء مجتمع متماسک، یتصف أبناؤه بالإدراک والوعی، والوضوح فی التفکیر، کما تذکر(لیلى حسام الدین، 2011، 162) أن التفکیر التحلیلی من أهم مهارات التفکیر التی یکتسبها الفرد بالتدریب والممارسة، فهو یمثل إحدى العملیات العقلیة العلیا التی یشتمل علیها التنظیم العقلی والمعرفی، وهو نشاط عقلی کامن لا یمکن ملاحظته مباشرة ولکن یستدل علیه من أثره. والتفکیر التحلیلی یمثل إحدى المراحل أو الخطوات الأساسیة المتصلة بعدد من عملیات التفکیر الأکثر تعقیدًا منه مثل: التفکیر التنسیقی، والتفکیر الناقد، واتخاذ القرار، والتفکیر العملی، والحل الإبداعی للمشکلات، والتفکیر المعرفی (أیمن عامر، 2007، 15). ونظرا لأهمیة التفکیر التحلیلی فقد تعددت الدراسات التی تناولت تنمیة مهاراته مثل دراسة ناهد محمد درویش (2018)، دراسة هناء حلمی عبد الحمید(2018) فی علم الاجتماع ، دراسة جمال حسن السید (2017) فی الجغرافیا السیاسیة. ویتضح من الدراسات السابقة ندرة الراسات التی تناولت التفکیر التحلیلی فی مقرر علم النفس للمرحلةالثانویة مما دفع الباحث الی السعی الی تنمیة التفکیر التحلیلی من خلال هذا البحث. ولأننا نسعى لبناء جیل مفکر ومبدع وقادر على مواجهة تحدیات العصر فقد اهتمت الباحث بالذکاء الناجح إلى جانب مهارات التفکیر التحلیلی باعتباره من أهم السبل التی تعمل على توفیر البدائل المناسبة للتکیف مع البیئة المحیطة وتحقیق النجاح فی الحیاة. والذکاء الناجح هوقدرة الفرد على التکیف مع البیئة والتعلم من الخبرة، وبذلک فإن الذکاء الناجح هو قدرة الفرد على تحقیق أهدافه فی الحیاة من خلال سیاقة الاجتماعی والثقافی بواسطة تدعیم مواطن القوة وتصحیح مواطن الضعف لدیه لکی یتکیف مع شکل البیئات المنتقاة من خلال مجموعة من القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة.( Sternberg ، 1997) وهناک عدید من الدراسات التی أشارت إلى ضرورة تنمیة الذکاء الناجح وأوصت البحث بتوجیه نظر القائمین على تطویر مناهج المواد الدراسیة المختلفة بوضع السمات أو القدرات الثلاثة التی تتمیز بها نظریة الذکاء الناجح کأحد أهداف التدریس، وأیضا توجیه نظر القائمین على إعداد وتدریب المعلمین فی جمیع المواد الدراسیة بجمیع المراحل التعلیمیة على إکسابهم القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة التی تقوم علیها نظریة الکاء الناجح، منها دراسة ضرغام سامی الربیعی (2015) ، دراسة أحمد صلاح (2016) ، دراسة علی عبد الزهرة(2018) . ولکی نستطیع تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح لدى طلاب المرحلة الثانویة لابد من الاستعانة ببعض نماذج التدریس والتی تجعل من المتعلم نشط وإیجابی فی العملیة التعلیمیة ولذلک یحاول الباحث معرفة فاعلیة استخدام نموذج الفورمات کأحد نماذج التدریس الحدیثة والتی تعمل على تنشیط عقل المتعلم وإثارة الذهن نموذج الفورمات من النماذج الحدیثة التی تعتمد على الدور الإیجابی للمتعلم وتساعد على تنمیة أنماط التفکیر لدیه ومهاراته العلیا ومنها التفکیر التحلیلی . فهذا النموذج یعمل على تنشیط خبرة المتعلم السابقة وإثارة اهتمامه للمعلومات الجدیدة ودور المتعلم الربط بینها وفحصها جیدا وتحلیلیها وإیجاد علاقات بینها والتوسع فی هذه العلاقات وفی الربط بین الأفکار واستکشافها ثم تجریبها وتوظیفها فی أشکال أخرى (خالد اقیس، 2016 ) ، وهذا ما ینطوی علیه التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح فاللتفکیر التحلیلی نجد أنه یتطلب استدعاء المتطلبات السابقة ویسیر وفق خطوات منظمة ومتتابعة تهدف بالمتعلم للوصول لحل للمشکلة وتعتقد الباحثة بأن خطوات نموذج الفورمات کفیلة لتنمیة التفکیر التحلیلی ومهاراته لدى المتعلم کما أن الذکاء الناجح والذی یتشتمل على القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة وجمیعها قدرات یمکن تنمیتها عن طریق نموذج الفورمات الذی یسمح للمتعلم بتحلیل الأفکار والتوسع وإعمال العقل فیها والاندماج ومحاولة الربط بینها وناتج ذلک کله هو الذکاء فی توظیف هذه الخطوات لحل مشکلات جدیدة ومواقف جدیدة یوضع فیها المتعلم وهنا یظهر الذکاء الناجح بأنواعه(التحلیلی والإبداعی والعملی) ونتیجة الثلاثة یستطیع الفرد القیام بعملیة مواءمة بین المعلومات الموجودة عنده والأفکار والخبرات التی اکتسبها واستطاعته التغییر فی بنیته المعرفیة وفی الظروف المحیطة به أیضا والتکیف معها ولا یقتصر ذلک على الناحیة العلمیة فقط بل تتعدى ذلک لحیاته الشخصیة وربط ما تعلمه بالواقع وهکذا ومن خلال هذا البحث یسعى الباحث للتدریس للصف الثانی الثانوی وحدة العملیات المعرفیة وفق نموذج الفورمات وما یشتمل علیه من خطوات ویعتقد أن ذلک سینمی لدى الطالبات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح. مشکلة البحث من خلال عمل الباحث کمشرف على مجموعات التربیة العملیة اثناء تدریسه لمقررات علم النفس فی المرحلة الثانویة، لاحظ الباحث ضعفا لدى طالبات الصف الثانی الثانوی فی مهارات التفکیر التحلیلی والذی یتضح من خلال اجاباتهم علی الاسئلة المرفقة فی الکتاب المدرسی او فی مشارکاتهم فی الانشطة التعلیمیة التعلمیة ومایطرحونها من اجابات عشوائیة. کما لاحظ الباحث أیضًأ انخفاضًا فی نسبة الذکاء الناجح لدی الطلاب ، ومن أجل الحصول على مزید من المعلومات حول هذه المشکلة، زار الباحث مدارس أخرى وعقد اجتماعات غیر رسمیة مع معلمی وموجهی علم النفس . وتبین أن هناک شکوى من معظم المعلمین مؤداه أن هناک ضعفًا فی مهارات التفکیر التحلیلی وانخفاضًا فی نسبة الذکاء الناجح. وللوقوف على هذه المشکلة بشکل علمی، أجر الباحث دراسة استطلاعیة على ثلاثین طالبة من طالبات الصف الثانی الثانوی وکانت الدراسة الاستطلاعیة عبارة عن استبیان للوقوف علی مدی ممارسة الطلاب لمهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح . ووفقا للدراسة الاستطلاعیة تبین أن هناک ضعفا فی مهارات التفکیر التحلیلی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی وأیضًا انخفاض فی الذکاء الناجح مما دفع الباحث إلى استقصاء هذه المشکلة. وبناءا علی ذلک ، یقترح الباحث استخدام نموذج الفورمات فی تدریس مقرر علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح فی المدارس الثانویة، الصف الثانی، القسم الأدبی. أسئلة البحث یسعى البحث الحالی للإجابة عن السؤال الرئیسی التالی: ما فاعلیة استخدام نموذج الفورمات فی تدریس مقرر علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح لدى طالبات الصف الثانی الثانوی؟ ویتفرع من هذا السؤال الرئیسی الأسئلة الفرعیة التالیة:
أهدف البحث یهدف البحث الحالی إلى: 1- قیاس فاعلیة استخدام نموذج الفورمات فی تدریس مقرر علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی. 2- قیاس فاعلیة استخدام نموذج الفورمات فی تدریس مقرر علم النفس لتنمیة الذکاء الناجح لدى طالبات الصف الثانی الثانوی. أهمیة البحث ترجع أهمیة البحث الحالی إلى أنها قد تفید الأطراف التالیة:
حدود البحث ومبرراته تتضمن حدود البحث التالی:
منهجا البحث لتحقیق أهداف البحث، استخدم الباحث کل من : - المنهج الوصفی: لإعداد الإطار النظری والإطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة. - المنهج شبه التجریبی: ذو المجموعتین المتکافئتین التجریبیة والضابطة فروض البحث یسعى البحث الحالی إلى التحقق من صحة الفروض التالیة:
أدوات ومواد البحث - اختبار مهارات التفکیر التحلیلی - مقیاس الذکاء الناجح - دلیل المعلم لتدریس وحدة( العملیات المعرفیة) من مقرر علم النفس فی ضوء نموذج الفورمات - کتاب انشطة الطالب المعد فی ضوء نموذج الفورمات مصطلحات البحث نموذج الفورمات تعرفه (خالد اقیس، 2016، 112) بأنه نموذج تربوی بنائی یرتکز على تحفیز المتعلمین، وإتقان المفاهیم العلمیة وتطبیقاتها، ویتکون من ثمانی خطوات هی الربط والدمج، والتصور، والإعلام، والتطبیق، والتوسع، والتقنیة، والأداء، مع الأخذ فی الاعتبار جانبی الدماغ الأیسر والأیمن. یعرفه البحث الحالی بأنه دورة تعلیمیة تشمل ثمانی خطوات تبدأ بالربط وتنتهی بالأداء والهدف منها تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح لطلاب المرحلة الثانویة. مهارات التفکیر التحلیلی یعرف بانه نمط من التفکیر یقوم فیه الفرد بتجزئة المادة التعلیمیة إلى عناصر ثانویة أو فرعیة، وإدراک ما بینها من علاقات أو روابط، مما یساعد على فهم بنیتها والعمل على تنظیمها فی مرحلة لاحقة.(ولید العیاصرة،2015، 190) ویعرفها البحث الحالی بأنها مجموعة من المهارات التی تتطلب جهدا عقلیا من المتعلم یقوم فیها بتفکیک المفهوم وتجزئته إلى عناصره الأساسیة والربط بینه وبین المفاهیم الأخرى وإیجاد علاقات بینهم ویمکن صیاغته فی شکل جدید وتوظیفه بحیث یکون المتعلم قد أتقن المفهوم وأدرکه إدراکا تاما. الذکاء الناجح یعرف بأنه مجموعة من القدرات التحلیلیة والإبداعیة والعملیة التی تستخدم بشکل متکامل ومتداخل لتحقیق أهداف الفرد للنجاح فی مهارات التعلم والحیاة، وذلک ضمن السیاق الثقافی الاجتماعی لها فی ضوء تکیف الفرد مع البیئة واختیارها وتشکیلها (Chan,2008) . ویعرفه البحث الحالی بانه مجموعة القدرات التی یستخدمها الفرد بشکل متکامل وتکون بطریقة ابداعیة وعملیة تحلیلیة لتحقیق التعلم الناجح فی حیاته. إجراءات البحث من أجل تحقیق أهداف البحث الحالی تم تبنی الإجراءات التالیة: - مراجعة الأدبیات ذات الصلة. - تصمیم أدوات البحث. - الحکم على صدق وثبات أدوات البحث من قبل مجموعة من أعضاء لجنة التحکیم. - اختیار مجموعات البحث من الصف الثانی، القسم الأدبی، مدرسة الخارجة الثانویة بنات. - تطبیق الاختبار( القبلی) لمهارات التفکیر التحلیلی على المجموعتین الضابطة والتجریبیة. - تطبیق المقیاس(القبلی) للذکاء الناجح على المجموعتین الضابطة والتجریبیة. - تطبیق نموذج الفورمات لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح مع المجموعة التجریبیة بینما یتم التدریس للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة فی المدرسة. - تطبیق الاختبار البعدی لمهارات التفکیر التحلیلی على المجموعتین الضابطة والتجریبیة. - تطبیق المقیاس البعدی للذکاء الناجح على المجموعتین الضابطة والتجریبیة. - تحلیل درجات الطالبات إحصائیًا باستخدام اختبار ت. - المناقشة والنتائج. - تقدیم التوصیات والاقتراحات لمزید من الدراسات الإطار النظری اولا نموذج الفورمات تعریف نموذج الفورمات یعرفه(محمد المسعودی، 2018، 116) بأنه: عملیة لتوصیل المعلومات بطریقة تناسب جمیع أنماط تعلم الطلاب وتسمح لهم بالممارسة والاستخدام المبدع لمواد التعلم خلال درس. بینما یعرفه(عباس الماضی، 2008) بأنه طریقة تدریس تعتمد على مشارکة المتعلم الفاعلة وإیجابیته فی العلمیة التعلیمیة بحیث یترک للمتعلم الحریة فی اختیار الأسلوب الذی یراه مناسبا لحل المشکلة التی یعانی منها، ودور المعلم یقتصر على التوجیه والإرشاد عند الضرورة. یعرفه (عبد السلام الناجی، 2012، 21) بأنه نموذج تعلیمی تتابعی یعتمد على مکونین نظریین هما نموذج کولب فی أسالیب التعلم، ومفهوم جانبی الدماغ، وهو یلبی الاحتیاجات المتنوعة للمتعلمین فی التعلم وکل خطوة من خطواته تؤکد أحد أنماط التعلم، وأحد البدیلین من التفضیل الدماغی فی معالجة المعلومات. ومما سبق نستخلص ان نموذج الفورمات هو نموذج تدریسی یقوم من خلاله الطالب بالتعلم وفقا لقدراته ونمط تعلمه وبالتالی فهو نموذج یراعی الفروق الفردیة للطلاب واسالیب التعلم ویعتمد علی الیة عمل نصفی الدماغ وبالتالی یوفر فرصا للطلاب لاستخدام النمذجة، والتصور والمعرفة والنظریة والتطبیق ونقل المعرفة من خلال التفاعل مع الانشطة. مراحل نموذج الفورمات یرى (محمد المسعودی، 2018، 118، خالد اقیس ، 2016) ان نموذج الفورمات یتضمن المراحل التالیة: الخطوة الأولى: الربط هنا یبدأ المعلم بمواقف مألوفة للطلبة والبناء على المعرفة السابقة لدیهم، وقد صممت هذه الخطوة لتشجیع التفکیر العلائقی والرمزی الذی هو من وظائف جانب الدماغ الأیمن، والهدف منها إثارة دافعیة المتعلمین، وربطهم بالمحتوى من خلال خبراتهم الشخصیة، ورغبتهم بالإجابة عن السؤال: لماذا؟ بشکل طبیعی لذلک یمکن استخدام الدراما، والصورة والقصص الشخصیة واستخدام الأضداد. الخطوة الثانیة: الحضور صممت للحکم على انطباعات المتعلم من المناقشة التی أنشئت فی الخطوة الأولى، وهنا یوجه المعلم الطلبة لتأمل معارفهم وتحلیل خبراتهم الشخصیة لتحدید إذا کانت آراؤهم ومعتقداتهم تدعمها الخبرة التی اندمجوا فیها فی الخطوة الأولى کما یتشارک المتعلمون بوجهات نظرهم ومعتقداتهم، وردود أفعالهم المختلفة، وترتبط هذه الخطوة بالجانب الأیسر من الدماغ. الخطوة الثالثة: الصورة تهدف هذه الخطوة إلى توسیع تمثیل المعنى لدى الطلبة بالتکامل مع خبراتهم الشخصیة لاستیعاب المفهوم، ویتم ذلک من خلال استخدام الصور المرئیة والموسیقى، والحرکة لربط معارف الطلبة الشخصیة بالمفهوم، أو ربط علاقة بین ما یعرفه الطلبة وبین ما تم التوصل إلیه من قبل الخبراء وهذه الخطوة تتعلق بالتفکیر للجانب الأیمن من الدماغ، وتجیب عن السؤال: ماذا أرید أن أتعلم؟ الخطوة الرابعة: أخبر إن إدماج الطلبة فی التفکیر الهادف هو الخطوة الرابعة، کما أن على المعلم عرض المعلومات والخبرات بطریقة منظمة، وهذه تتعلق بمجموعة التعلم الخاصة بالجانب الأیسر من الدماغ، والاهتمام بتحلیل الحقائق والمفاهیم والتعمیمات والنظریات التی یمکن التحقق منها، والاهتمام کذلک بالتفاصیل المهمة وعرض المعلومات بالتسلسل، واستخدام أنواع متنوعة من الأنظمة التی تساعد المعلمین للوصول إلى هدفهم. الخطوة الخامسة: التطبیق تتصف الخطوة الخامسة بإیجاد فرص متعددة لممارسة التعلم الجدید من خلال استخدام الطلبة لأیدیهم، والانخراط بالأنشطة العملیة، مع توقعات عالیة للإتقان، وهذه الخطوة تتعلق بالجانب الأیسر من الدماغ. الخطوة السادسة: التوسیع تمثل هذه الخطوة فکرة جون دیوی بأن الطالب یعمل کعالم، وتتعلق بالجانب الأیمن من الدماغ، ویحتاج الطلبة لیس فقط إلى تطبیق ما تعلموه، ولکن إلى توسیع استخدامه، ویتمحور التعلم هنا حول عمل المشروع، حیث یزود المعلم الطلبة بالفرص لتصمیم اکتشافاتهم المفتوحة للمفهوم، وتصمیم المواقف للطلبة لاکتشاف الموضوعات غیر المطروحة بالکتاب المدرسی. الخطوة السابعة: التقنیة یختبر الطللاب بالخطوة السابعة المعلومات التی اکتسبوها، ویهتمون بتکوین أسئلة جدیدة من التعلم الذی اکتسبوه، ویعطی المعلم التوجیهات والتغذیة الراجعة للطلبة ویشجعهم على تحمل مسؤؤلیة تعلمهم. الخطوة الثامنة: الأداء تُعنی بتکامل وحدات الدراسة، وعلى الطلبة تأمل من أین بدأوا، والنظر إلى أین وصلوا، وعلى المعلم السماح للطلاب بممارسة تعلمهم الجدید، ومشارکة نتائجها، والتأمل بتطبیقاتهم المستقبلیة. ویتضح من العرض السابق تمیز نموذج الفورمات بالتسلسل المنطقی والمنظم فی خطواته حیث یبدا بمعرفة الطالب السابقة الی تکوین المعرفة الجدیدة من خلال خطوات متسلسلة ینفذها الطالب وفق قدراته ونمط تعلمه، وهو بذلک نموذج متمرکز حول المتعلم ، یعتمد علی المشارکة الایجابیة للمتعلم فی عملیة تعلمه مستغلا قدرات المتعلم التحلیلیة والابداعیة فی الوصول للمعلومات او تعلم المحتوی الجدید. أدوار المتعلم وفق نموذج الفورمات یحتاج التطبیق الناجح لنموذج الفورمات الی انماط مختلفة من المتعلمین کالتالی: Kcraven S.2000)، خالدالزیادة، 2008 ) المتعلم التحلیلی: الذی یبحث عن الحقائق والمعلومات ویفکر من خلال الأفکار المجردة ویفضل العملیات المجردة والتأمل ویحتاج للترکیز على محتوى ما یتعلمه، وتتضمن استراتیجیات التعلم المناسبة له المشاهدة والتحلیل والتصنیف ووضع النظریات. المتعلم المنطقی: یتعلم من خلال الفعل والتجریب وتطبیق النظریات ویحصل على المعلومات من خلال التجریب النشط والمعالجة المجردة، ویحتاج لمعرفة کیف یمکن تطبیق ما یتعلمه، أما استراتیجیات التعلم الملائمة لهذا المتعلم فهی التجریب والتفاعل. المتعلم الدینامیکی: یتعلم من خلال الاستکشاف والبحث عن الإمکانیات والاکتشاف من خلال المحاولة والخطأ، یحب التجریب وفحص تجاربه عملیًا، یحب تطبیق ما یتعلمه فی المواقف الجدیدة وتبنی ما یتعلمه وتعدیله من خلال طرح أسلة مثل ماذا إذا؟، یستخدم هذا النوع من المتعلمین استراتیجیات معینة مثل التعدیل والتبنی وحب المغامرة. ویرى الباحث أنه من خلال أدوار المتعلم وفقا لنموذج الفورمات فإنه یجعل من المتعلم نشطا إیجابیا بل منتجا للمعرفة من خلال البحث عن المعلومات والتأمل وإعمال العقل فیها والتجریب النشط الذی یهدف إلى تطبیق المعرفة والاستفادة منها وإتاحة الفرصة للمحاولة والخطأ والاستکشاف لمعلومات جدیدة فأصبح المتعلم بذلک صانع للمعرفة وقادر على التحکم فیها وتشکیلها حسب مقتضیات الموقف الذی هو بصدده. أهداف نموذج الفورمات یمکن تحدید الأهداف العامة فیما یلی: (فلمبان، 2010، 105) - إیجاد بیئة تربویة تتیح للتلامیذ إبراز قدراتهم وتنمیة إمکاناتهم ومواهبهم. - توجیه وإرشاد التلامیذ عن طریق مساعدتهم فی التکیف مع نفسهم ومع المنهج الدراسی ومع أقرانهم ومع المجتمع الذی یعیشون فیه. - تهیئة رعایة تربویة منظمة للتلامیذ داخل المدارس، توعیة المجتمع بخصائص قیم الانتماء الوطنی وسلوکیاته وسماته وطرق التعرف علیها وأسالیب الکشف عنها وحل مشکلات المجتمع، من خلال المحاضرات والنشرات داخل المدرسة وخارجها. - إعداد وتدریب المعلمین والمشرفین على أسالسب تنمیة قیم ومواهب وقدرات الطلاب المتنوعة وسبل تعزیز جوانب القوة فی جمیع الطلاب وفی جمیع المجالات. - المساهمة فی توفیر فرص تربویة متنوعة وعادلة لجمیع الطلاب لإبراز مواهبهم وتنمیتهاوتوفیر برامج ونشاطات إثرائیة وفق أفضل المقاییس العالمیة. یرى الباحث أنه وفقا لأهداف نموذج الفورمات فإنه یعمل على استغلال قدرات الطلاب ومواهبهم الاستغلال الأمثل وإتاحة الفرصة لها للنمو والبزوغ فهو بذلک یضمن قدرة الطالب على التعامل مع المنهج الدراسی وتحویله من الصعوبة إلى سهولة استیعابه وتوظیفه وهو أیضا تنمیة لقدرات المعلمین لمساعدة طلابهم على بذل الجهد وإعمال العقل وتنمیة التفکیر. أهمیة نموج الفورمات تشیر(صفاء محمد،2011) أنها کالتالی - یوفر وسیلة فریدة من نوعها فی تصمیم التعلیم، بحیث تعکس أفضل الممارسات فی مجال التصمیم التعلیمی لاستیعاب الاختلافات فی أسلوب التعلم، وهیمنة الدماغ لدى المتعلمین، ویشجع على تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدى الطلاب، حیث ینخرط التلامیذ فی تنفیذ عدد من الخطوات منها: التحلیل والفهم والتطبیق والتقییم والدمج.(Huitt,2000,1-10) - تعد استراتیجیة الفورمات من أحدث الاستراتیجیات التی تدعم التعلم المستند إلى تطبیقات الدماغ ومهارات التفکیر. - إن استخدام نموذج الفورمات یعزز أربعة انماط للتعلم، کالمتعلمین الذین یهتمون فی المقام الأول بالمعنى الشخصی، والآخرین المهتمین بالحقائق، وکذا الراغبین فی تعرف کیفیة عمل الأشیاء، والمهتمین باکتشاف الذات.(cox et.al,1997,8) - یعزز نموذج الفورمات من أسلوب ممیز فی التعلم، یسهم فی مساعدة المتعلمین على النمو عن طریق إتقان دورة کاملة من أسالیب التعلم، فالمتعلم یصنع المعنى عن طریق التحرک فی دورة طبیعیة من الشعور إلى التأمل ثم التفکیر، وأخیرا التمثیل والسلوک، مما یسهم فی مساعدة التلامیذ على تحقیق التوازن والکمال.(McCarthy,1997,46-51) - یمثل نموذج الفورمات أداة التصمیم التعلیمی، وأداة لتنمیة قدرات الموظفین، وتطویر وحدات تعلیمیة وهو نموذج تعلیمی تتابعی یعتمد على البناء النظری لکل من نموذج کولب لأنماط التعلم ومفهوم نصفی الکرة الدماغی. - إن استخدام نموذج الفورمات یساعد المتعلمین الضعاف على الانتقال من التعلم التجریبی إلى التفکیر المجرد، والتطبیقات النظریة الممارسة، والنمو لنظریة جدیدة تعتمد على الخبرات الشخصیة.(Kelly,1990,40-41) - إن الأساس النظری لنظام الفورمات وفقا لمکارثی(McCarthy,1990,11) مبنی على کیف الأفراد یتصورون ویعالجون الواقع، فالبعض یتصور الواقع أساسا عن طریق الاستشعار عن بعد أو الحدس، فی حین یعتمد الآخرون على التفکیر من خلال المواقف أو المنطلق، ولا توجد طریقة واحدة، سواء کان ذلک الاستشعار عن بعد أو التفکیر، متفوقة على الأخرى، وعلى العکس من ذلک، ینبغی لکل منهم أن تکمل الأخرى، والعمل جنبا إلى جنب، أما العنصر الثانی فی التعلم تتم خلاله المعالجة التی تنطوی على وظائف من المشاهدة والفعل. - ویرى (McCarthy,1997,5) أن نظام الفورمات تم تصمیمه لمساعدة الطلاب على اکتساب الخبرة فی کل أسالیب التعلم، ویشتمل على الدمج بین أربعة أنماط: التجربة والتصور والتطبیق والابتکار. - إن هذا النموذج یفترض أن الأفراد یتعلمون بطرق مختلفة، وأن التنویع من أنماط التعلم یؤدی إلى نتائج تعلم فی مستویات أعلى من التحفیز والأداء، ویسهم نظام الفورمات فی تزوید المتعلمین بالخبرة حول هیکل تخطیط خبرات تعلم ذات معنى للأنماط المختلفة من المتعلمین، کما أنه یعمق خبرة التعلم عن طریق إشراک المتعلمین فی مختلف مجموعات التعلم التی تتطلب من المتعلم تشکیل واختبار حدود فهمه.(Germaain,2002,19) مزایا نموذج الفورمات تظهر استخدام نموذج الفورمات العدید من المزایا التی وردت فی العدید من الادبیات نذکر منها: - یسهم نظام الفورمات فی تنمیة الذکاءات المتعددة لدى المتعلمین، ومنها الذکاء الذاتی( خلق معنى شخصی للتعلم)، والذکاء الاجتماعی(استکشاف آراء ووجهات نظر مختلفة)، والذکاء اللفظی والمنطقی ( وضع المعرفة ضمن مفاهیم وبنیة منظمة)، والذکاء المکانی أو الفضائی(الاستفادة من التعلم بطرق مختلفة، والقدرة على نقل أثر التعلم)، والذکاء اللغوی ( تشجیع التعبیر الإبداعی عن المعرفة).(لیا جابر ومها قرعان، 2004،43) - إن استخدام نموذج الفورمات یزید من صدق عملیات التعلم، ویزید من دافعیة المتعلمین، وتحسین الأداء الأکادیمی وتشجیع النمو الشخصی، وتنمیة الاتجاهات والتحصیل، وتقلیل المعالجات الضروریة لإتقان الطلاب، ویرفع مستوى التقدیر للذات، ودمج الإبداع مع التعلم.(Germain,2002,24) - یعد نظام الفورمات إحدى الوسائل التی تدعم فکرة التعلیم الشامل، ومراعاة الفروق الفردیة، من خلال التعلم بطرق مختلفة، ومساعدة ذوی الاحتیاجات الخاصة على الاندماج فی الصفوف التقلیدیة.(لیا جابر ومها قرعان،2004،38) یرى الباحث أنه من مزایا نموذج الفورمات بأنه یعمل على تنمیة الذکاءات المتعددة والتفکیر وهذا ما یهدف إلیه البحث الحالی من تنمیة للتفکیر التحلیلی والذکاء الناجح وبالتالی زیادة التحصیل والدافعیة للتعلم وتشجیع الطلاب المتفوقین والضعاف على حد سواء. مبادئ نموذج الفورمات یرى ( أحمد خطاب، 2018) ان من اهم الاسس التی یقوم علیها نموذج الفورمات کالتالی: * الأفراد مختلفون فی طرق تعلمهم وفی کیفیة بناء المعنى. * یرجع الاختلاف فی أنماط التعلم والمتعملین إلى وظاف نصفی الدماغ التی تتحکم فی مخرجات التعلم من سلوک وإدراک. * الدوافع الشخصیة والأدائیة للأفراد هی السبب الرئیس لاختلافهم فی أسلوب تعلمهم. * التکوین النفسی للفرد هو الذی یحکم عقائده وأفکاره واختیاراته. * لابد من الانسجام والتوافق بین( الحس- والشعور- والتفکیر- والحدس) لتحقیق فهم العالم. * التعلم عملیة مستمرة مدى الحیاة یتم بشکل دورة تطویریة یتمایز ویتکامل مع نمط الشخصیة للمتعلم. * کم الخبرات والتجارب التی یمر بها الفرد هی التی تزید من نموه وفهمه للعالم. * المتعلمون یوسعون ویعیدون تکییف نمطهم من خلال تدریبهم على ذلک. الأسس النظریة لنموذج الفورمات قد تأثرت ( مکارثی) فی بناء نموذجها بعدد من النظریات التی تفترض أن أساس التعلم عملیة تکیف شخصی نشطة ومستمرة، ولکن عملها یستند بشکل أساسی على نظریة(جون دیوی) فی التعلم ذی المعنى حیث أن مدرسة دیوی الفکریة القائمة على التعلم بالعمل ذات أهمیة قصوى فی بناء النظریات التی تهتم بأنماط التعلم ونظریة(کولب) فی التعلم التجریبی ووظائف النصفین الأیمن والأیسر فی استقبال ومعالجة المعلومات ( أبو درب، 2015، 76) وقد قام نموذج الفورمات على الدمج بین أنماط التعلم واستراتیجیات التدریس المتنوعة، وتقدیم أنشطة متنوعة لتلائم أنماط تعلم الطلاب المختلفة، ویمد نموذج الفورمات المعلم بالخبرة أو المعلومات عن کیف یتعلم الفرد من خلال الإجابة عن أربعة أسئلة:لماذا؟ماذا؟کیف؟ماذا لو؟ وقد اعتمد(مکارثی) على نموذج (کولب) لتصنیف أنماط التعلم، ویقصد بنمط التعلم الطریقة التی یفضلها الفرد فی استقبال ومعالجة المعلومات (علی بن یحی آل سالم، 2015، 59) ویعتمد النموذج على مخاطبة المشاعر والتفکیرعلى حد سواء لدى التلامیذ وتنمیة عادات عقلیة سلیمة تمکنهم من فهم ما یقرأونه وما یسمعونه( أحمد علی، 2018، 169) . وهناک العدید من الدراسات التی تناولت نموذج الفورمات فی التدریس واظهرت الاثر الایجابی له فی العدید من المتغیرات منها التفکیر فوق المعرفی والتحصیل کدراسة اسماء محمد حسن (2017) ، الاحتفاظ بالتعلم کدراسة عبد السلام موسی ( 2017 )، والتفکیر کدراسة تهانی خرارزة (2017) احمد علی (2018) معاذ سلیم (2018) ، تنمیة المفاهیم کدراسة مروة اسماعیل (2018) ،والتحصیل والاتجاهات الایجابیة کدراسة امال نجاتی (2013) ، وتنمیة العادات العلمیة کدراسة صفاء محمد علی (2011)، قیم الانتماء الوطنی والمسئولیة کدراسة حنان ابراهیم الدسوقی (2016) . کل ما سبق من دراسات دفعت الباحث الی استخدام نموذج الفورمات فی تدریس مقرر علم النفس لدی طلاب المرحلة الثانویة نظرا لندرة الدراسات التی استخدمت هذا النموذج فی تدریس مقرر علم النفس (علی حد علم الباحث). ولان مقرر علم النفس من المقررات النظریة التی تتناول العملیات النفسیة والمعرفیة للانسان والکثیر من المشکلات الحیاتیة والتی یحتاج من المتعلم ممارسة مهارات التفکیر المعقدة لدراسة هذه العملیات والمشکلات وتحلیل جوانبها المختلفة والاستفادة من ذلک فی التطبیق فی مراحل الحیاة المختلفة ، فان نموذج الفورمات قد یکون نموذجا تدریسیا جیدا فی مساعدة الطالب علی تنمیة تلک المهارات وتحسین مستوی تعلمه لمقرر علم النفس. ثانیا: التفکیر التحلیلی یعرفه (سعادة، 2009، 40) بأنه: ذلک النمط من التفکیر الذی یقوم به الفرد بتجزئة المادة التعلیمیة أو الموقف إلى عناصر ثانویة أو فرعیة، وإدراک ما بینهما من علاقات أو روابط، مما یساعد على فهم بنیتها، والعمل على تنظیمها فی مرحلة لاحقة. یعرفه قطامی وآخرون(2008، 576) بأنه: تفکیر منتظم متتابع ومتسلسل بخطوات ثابتة فی تطورها إذ یسیر التفکیر التحلیلی عبر مراحل محددة بمعاییر. تعرفه( لیلی حسام الدین، 2011، 151) بأنه: نشاط عقلی یمارسه المتعلم من خلال عدد من المهارات مثل تحدید السمات أو الخصائص، وإدراک علاقة الجزء بالکل، والتتابع وإدراک العلاقات والمقارنة والمقابلة. تعرفه (ناهد مصطفى، جیهان محمود، 2018، 603) بأنه: نشاط عقلی یمارس المتعلم من خلاله مهارات متنوعة مثل التلخیص، الترتیب، المقارنة التنبؤ. یعرفه الباحث بأنه نمط من التفکیر یسمح للمتعلم بتجزئة المادة التعلیمیة وإدراک ما بینها من علاقات وقدرته على صیاغتها بشکل جدید عن طریق إیجاد علاقات جدیدة خصائص التفکیر التحلیلی تناولت العدید من الباحثین خصائص نموذج الفورمات منها: .(ثناء رجب،2008 ، 57)، رعد رزوقی واستبرق لطیف ، 2018) - یتطلب من الفرد استدعاء الخبرات السابقة بالموقف الأکثر نضوجا والأکثر ارتباطا بالموقف المشکل الذی یواجهه. - التفکیر التحلیلی هو الطرق المختلفة التی یمکن عن طریقها تقسیم الشئ إلى أجزاء ثم استخدام هذه الأجزاء لإدراک الشئ الأصلی أو أشیاء أخرى. - التفکیر التحلیلی یهدف إلى إیصال الفرد إلى حالة من التوازن الذهنی ولذلک یکون سلوک الفرد مدفوعا ومضبوطا بالهدف. - التفکیر التحلیلی یسیر وفق خطوات منظمة ومتتابعة ویمکن أن تحدد کل خطوة بمعاییر لتحدید مدى صحتها - التفکیر التحلیلی یختلف فی درجته ومستویاته من مرحلة عمریة لأخرى، ویتغیر کما ونوعا تبعا لنمو الفرد وتراکم خبراته. - التفکیر التحلیلی تفکیر ذهنی یقوم على ممارسة عملیات ذهنیة یستدل علیه من خلال الإجراءات والآثار والأفکار التی تظهر على الفرد. یرى الباحث أن التفکیر التحلیلی یتصف بأنه منظم یسیر وفق خطوات ویهدف لتقسیم المادة إلى أجزاء وبذلک یصل المتعلم إلى حالة من التوازن الذهنی إذا أتم فهمه للمادة العلمیة وأدرک ما بینها من علاقات وأصبح قادرا على صیاغتها بشکل جدید ومختلف. مکونات التفکیر التحلیلی: یتکون التفکیر التحلیلی من عدة مکونات معقدة هی: المکون المعرفی: ویتمثل فی المعلومات والحقائق والمفاهیم الخاصة بمحتوى المادة أو الموضوع. المکون الإدراکی: ویتمثل فی الوعی والانتباه والأهمیة. المکون الوجدانی: ویشمل الخصائص الذاتیة الترکیز الصبر الدافعیة الاسترخاء الثقة بالنفس أی استعدادات وعوامل شخصیة. المکون التنسیقی: ویشمل التنسیق العقلی والعضلی والاستجابات الحرکیة وحرکات الحواس الخمس والحرکات العصبیة.)ثناء رجب، 2009، 57) مهارات التفکیر التحلیلی: حدد ستیرنبیرغ (Sternberg,1999) مهارات التفکیر التحلیلی بما یأتی: 1- تحدید الصفات أو السمات: أى القدرة على تحدید السمات العامة لأشیاء متعددة، أو القدرة على استنباط الوصف الجامع للصفة. 2- تحدید الخصائص: أی القدرة على تحدید الاسم أو اللقب أو الملامح الشائعة والصفات الممیزة لشئ أو فرد محدد. 3- إجراء الملاحظة: أی القدرة على اختیار الخواص والأدوات والإجرءات الملائمة التی ترشد وتساعد فی عملیات جمع المعلومات. 4- التفریق بین التشابه والمختلف: أی القدرة على تحدید أوجه الشبه والاختلاف بین بعض الموضوعات أو الأفکار أو الأحداث أی تحدید الأشیاء المشابهة والأشیاء المختلفة ضمن مجال محدد. 5- المقارنة والمقابلة: أی القدرة على المقارنة بین شیئین أو فکرتین أو أکثر من زوایا متعددة. 6- التجمیع/ التبویب: أی القدرة على تصنیف الأشیاء أو العناصر المتشابهة فی مجموعة بناء على سمات أو خصائص أساسیة جرى بناؤها مسبقا. 7- التصنیف: أی القدرة على تصنیف المعلومات وتنظیمهاووضعها فی مجموعات. 8- بناء المعیار: أی القدرة على تحدید وتقدیر المعاییر الأکثر فائدة التی یمکن استخدامهافی التقییم لأهمیتها. 9- الترتیب ووضع الأولویات وعمل المتسلسلات: أی القدرة على وضع البنود أو الأحداث فی تسلسل هرمی بناء على قیم نوعیة، أو ترتیب أحداث معینة زمنیا. 10- رؤیة العلاقة: أی القدرة على المقارنة بین الأفکار والأحداث لتحدید النظام بین اثنین أو أکثر من العملیات. 11- إیجاد الأنماط: أی القدرة على تعرف الفروق الخاصة بین اثنتین أو أکثر من الخصائص فی علاقة تؤدی إلى نسق مکرر. 12- التخمین/ التنبؤ/ التوقع: أی القدرة على استخدام المعرفة النمطیة، والمقارنة، والتباین، والعلاقات المحددة فی تحدید أو توقع أحداث مشابهة فی المستقبل. 13- تحدید السبب والنتیجة: أی القدرة على تحدید الأسباب أو النتائج الکبرى والأکثر قوة لأفعال وأحداث سابقة. 14- إجراء القیاس: أی القدرة على تحدید العلاقات بین بنود مألوفة أو أحداث مألوفة، وبنود وأحداث متشابهة فی مواقف جدیدة، لحل مشکلة أو إنتاج إبداعی. ویتضح من ذلک أن الشخص ذو التفکیر التحلیلی شخص دقیق یهتم بالتفاصیل ومتحمس قادر على الاختیار من بین البدائل المتاحة له وفقا لمقتضیات الموقف المشکل وتزداد هذه الحماسة إذا واجهته مشکلة ویستند للواقع أی لا یختار البدائل بشکل عشوائی وإنما وفقا للواقع وهذا کفیل بأن ینمی لدیه الذکاء الناجح أیضا . أهمیة التفکیر التحلیلی: یعتبر التفکیر التحلیلی أحد أنماط التفکیر التی تساعد الفرد على مواجهة المشکلات بطریقة منهجیة والاهتمام بالتفاصیل، وجمع أکبر قدر من المعلومات، وتتضح أهمیة التفکیر التحلیلی فی أنه یساعد الفرد على: 1- عزل المشکلة الأساسیة عن باقی المشکلات. 2- إدراک العلاقات الدقیقة التی تربط عناصر المشکلة. 3- استخدام أکبر عدد من الحواس فی إدراک وفهم المشکلة. 4- تحدید المشکلة فی إطار السیاق المحیط بها. 5- الحصول على کم کبیر من المعلومات مما یزید من فهم الفرد.(أیمن عامر، 2007، 27) . تتضح أهمیة التفکیر التحلیلی فی الترکیز على المشکلة وفحصها فحصا دقیقا وإدراک العلاقات بینها وجمع أکبر کم من المعلومات المتعلقة بالمشکلة والتی تساعد فی الوصول للحل المناسب لها وتوظیف هذه الحلول إذا واجهته مشکلة مشابهة لها واستخدام الحلول أیضا فی مواجهة مشکلات أخرى والمرونة فی توظیفها لتلائم المشکلة. وأورد قطامی(2007) أن التفکیر التحلیلی یقوم على أحد عشر افتراضا هی: 1- إن التفکیر عملیة ذهنیة نشطة، یکون الفرد فیها واعیا مشغولا بما یواجهه، وتهدف إلى أن یتغلب الفرد على المشکلة وبذلک یکون نشطا. 2- إن التفکیر یتضمن عملیات ذذهنیة متتابعة متسلسلة ومنتظمة، تسیر وفق نسق ولیست عملیات عشوائیة متذبذبة کعملیات المحاولة والخطأ. 3- إن التفکیر التحلیلی یتطلب من الفرد استدعاء الخبرات السابقة المرتبطة بالوقف الأکثر نضجا والأکثر ارتباطا بالوقف المشکل الذی یواجهه. 4- التفکیر التحلیلی ذو طبیعة محوریة أی أن کل الفعالیات الذهنیة متمحورة ومتملرکزة نحو الموقف المشکل لفهم طبیعته وعناصره والعوامل المؤثرة فیه وأسالیب الخلاص منه. 5- التفکیر التحلیلی تفکیر هادف یرمی إلى إیصال الفرد إلى حالة من من الاتزان الذهنی لذلک یکون سلوک الفرد مدغوعا ومضبوطا بالهدف، ولهذا تزداد عملیات الضبط الذهنی وتصبح أکثر دقة کلما اشتدت صعوبة المشکلة وسیطرتها على أداءات الفرد ونشاطه. 6- التفکیر التحلیلی یسیر على خطوات منتظمة متتابعة ویمکن أن تحدد کل خطوة بمعاییر لتحدید مدى سویتها واتفاقها مع النموذج. وهذا یتفق مع البحث الحالی فی أننا إذا طبقنا مراحل نموذج الفورمات فإننا نستطیع فی النهایة تنمیة التفکیر التحلیلی. 7- التفکیر التحلیلی هو تفکیر یتطلب إدراکا وتنظیما واستبصارا ویضع فروضا ویختبر الفروض لیصل إلى النتائج ثم یتحقق لیصل إلى مرحلة التمیز. 8- التفکیر التحلیلی تفکیر صامت ذهنی یقوم على ممارسة عملیات ذهنیة، ویستدل بالإجراءات التی یجریها الطفل فی البیئئة المحیطة التی نظهر علیها أثاره وأفکاره وافتراضات بسیطة ویسیر بتسلسل بسیط إلى أن یجرى اختبارها ویصل إلى جواب لمشکلة أزعجته ولو لبضع دقائق. 9- یمکن أن یکون التفکیر التحلیلی تفکیرا معقدا یتطلب تفکیرا صامتا یستغرق طویلة من الزمن ویستدعی عملیات ذهنیة منظمة تتطلب أنششطة ذهنیة ذذکیة ودقیقة تعتمد على معطیات الموقف وخصائص ما فیه من متغیرات. 10- یمکن أن یفکر الطفل تفکیرا تحلیلیا مجزئا لتفسیر مخاوفه ویهدف من ذلک إلى الحصول على المساعدة للوصول إلى حل وتفسیر هذذه المخاوف إما مستقلا أو بمساعدة الراشدین من حوله. 11- إن التفکیر التحلیلی تفکیر یمکن تعلمه وتعلیمه عن طریق تحلیل عناصر الموقف إلى أجزائه الرئیسة وفهمها ووضعها فی نسق منتظم والسیر فی ذلک بطریقة منتظمة. ثالثا: الذکاء الناجح یعرفه (Sternberg,1999) بأنه: قدرة الفرد على تحقیق النجاح فی الحیاة فی ضوء معاییره الذاتیة ومن خلال السیاق الثقافی الاجتماعی الذی ینمتی إلیه وذلک عن طریق توظیف عناصر القوة لدیه والتعویض عن عناصر ضعفه من أجل التکیف( تشکیل أو تعدیل أو اختیار البیئات الجدیدة) وذلک من خلال مزیج من القدرات التحلیلیة والإبداعیة العملیة. الذکاء الناجح هو ذلک النوع من الذکاء المستخدم لتحقیق أهداف قیمة ویشیر إلى قدرة الفرد على تحقیق أهدافه فی الحیاة وتعظیم جوانب القوة لدیه وتصحیح جوانب الضعف او تعویضها والتکیف مع البیئة من خلال تغییر الفرد لنفسه من أجل التواؤم مع البیئة أو إعادة تشکیلها لتصبح أکثر ملاءمة له أو اختیار بیئة أخرى تتناسب واحتیاجاته.(Sternberg,2005) یعرفه الباحث بأنه قدرة الفرد على التکیف مع البیئة المحیطة والتوافق مع الظروف عن طریق توظیف نقاط القوة والضعف المتوافرة لدیه لتحقیق ذلک التکیف والنجاح فی الحیاة. مکونات الذکاء الناجح یلخص (Sternberg,2003,123) مبادئ الذکاء الناجح - العملیات الماورائیة وهی عملیات معرفیة عقلیة علیا تستخدم فی وضع خطة العمل والمراقبة أثناء التنفیذ والتقییم ومتابعة اتخاذ القرار بعد إتمام العمل والحکم على نتائجه وهی ثلاثة أنواع عملیات إدارة الذات عملیات إدارة المهمات أو المشکلات عملیات إدارة الآخرین. - المکونات الأدائیة وهی عبارة عن عملیات تنفیذ تعلیمات أو توجیهات المکونات الضمنیة کإجراء المقارنات والاستدلالات وتبریر الاستجابات. - اکتساب المعرفة وهی عبارة عن العملیات المستخدمة فی التعلم والحصول على المعرفة کالترمیز الاختیاری والمقارنة الاختیاریة والدمج الاختیاری. وویتبین من شرح ستیرنبرج لمکونات للذکاء الناجح أن هذه المکونات الثلاث تتفاعل فیما بینها دینامیکیا اعتمادا على متطلبات الموقف أو المشکلة ونوع عملیات التفکیر اللازمة للتعامل معها، حیث انفرد ستیرنبرج فی نظریته وتطبیقاتها العملیة من حیث صلاحیتها للاستخدام فی الکشف عن المتمیزین من ناحیة وتصمیم برامج التعلیم وأسالیب التقویم المناسبة لهم من ناحیة أخرى. أنواع الذکاء الناجح هناک ثلاثة أنواع للذکاء الناجح استنادا لنظریة ستیرنبرغ هی أولا: الذکاء التحلیلی: وتعنی قدرة الفرد على تحلیل الموقف وإصدار الأحکام ونقدها والقیام بعملیة المقارنة والتقییم االدقیق وإدراک الفروق. وهذا یجعل الفرد قادرا على الأداء بشکل ممیز فی المدرسة وعلى الاختبارات المقننة(السرور، 2005، 135) ثانیا: الذکاء الإبداعی: ویتضمن الذکاء الإبداعی المقدرة على التعامل مع الخبرات الجدیدة من خلال الاعتماد على الخبرات السابقة وتنظیم المکونات الأدائیة وکذلک القدرة على تحویل المهارات الجدیدة المتعلمة فی المواقف التی لم یسبق مواجهتها من قبل إلى مهارات آلیة لا تستغرق الکثیر من الانتباه والتذکر والتفکیر فیها(طه، 2006،19) وتمثل أهم قدرات الذکاء الإبداعی قدرة الفرد على الطلاقة( إنتاج أکبر عدد من الأفکار حول موضوع معین) والمرونة( إنتاج أکبر عدد من الأفکار والإجابات غیر المألوفة) والأصالة ( إنتاج حلول أو أفکار جدیدة غیر مألوفة تتمیز بالجدة والتفرد) والتفاصیل(تطویر وتحسین الفکرة بإضافة إیضاحات لها تساعدعلى إبرازها) والحساسیة للمشکلات(القدرة على الإحساس بجوانب القصور والضعف والإحساس بالمشکلات وإیجاد الحلول الإبداعیة لها. ثالثا: الذکاء العملی: هو القدرة على حل المشکلات الحیاتیة وذلک من خلال تحلیل المواقف التی تواجه الطلبة خارج البیئة المدرسیة وفهمها وتشکیل مواقفه بما یتوافق مع بیئتهم الاجتماعیة والثقافیة والاستفادة من المعرفة الضمنیة المتوافرة لدیهم فی العدید من الحلول لمواجهة المشکلات التی تعرقل سیر حیاتهم الیومیة.(الجاسم، 2010، 18) أهمیة الذکاء الناجح تظهر اهمیة الذکاء الناجح فی النواحی التالیة: - یشجع التدریس من اجل الذکاء الناجح على استخدام الترمیز بشکل أکثر توسعا وعمقا من التدریس التقلیدی لذلک یتعلم الطالب المواد بطریقة تشجع إمکانیة استرجاع المعلومات وقت الاختبار. - یشجع التدریس من أجل الذکاء الناجح على استخدام أشکال أکثر تنوعا فی ترمیز المواد الدراسیة مما یسهل استرجاع المادة بشکل أفضل وقت الامتحان. - یمکن التدریس من أجل الذکاء الناجح الطلبة من الإفادة من نقاط القوة والتعویض عن نقاط الضعف. - یحفز التدریس من أجل الذکاء الناجح کلا من الطالب والمعلم وبالتالی یتوقع أن یدرس المعلم بشکل أکثر فاعلیة کما یتوقع أن یتعلم الطلبة بدافعیة أکبر.(Sternberg,1999) ویری الباحث ان أهمیة الذکاء الناجح تتضح فی أنه یساعد الطالب ویمکنه من تحدید نقاط القوة لدیه لاستغلالها ونقاط الضعف لعلاجها بما یزید من دافعیته وحسن تخطیطه لاستغلال الظروف المحیطة به والحصول على أعلى الدرجات وتحقیق النجاح . ویتضح من العرض السابق أن المعلم کلما استخدم طرق تدریس متنوعة ووضع المتعلم أمام مشکلات تثیر تفکیره وتحفزه وتزید من دافعیته وتجعله دائما ناقد للمعلومة لا یتقبلها على علاتها قادر على مواجهة الظروف والصعاب والتعامل معها فإنه بذلک یکون وصل لمرحلة علیا من الذکاء الناجح وأصبح المتعلم على استعداد لتوظیف مهاراته فی الحیاة وتحقیق التقدم والرقی. إجراءات البحث: وتتمثل فى اختیار مجموعة البحث واعداد ادواتها وتطبیقها علی عینة البحث للحصول علی النتائج . عینة البحث 1- عینة البحث الاستطلاعیة تکونت عینة البحث الاستطلاعیة من مجموعة من طالبات الصف الثانی الثانوی بمحافظة الوادی الجدید, بلغ عددهم (40) طالبًة بمتوسط عمر قدره (16.2 سنة)، وانحراف معیاری قدره ( 0.8 سنة ), وتم تطبیق أدوات البحث علیهم للتأکد من صدق وثبات المقاییس. 2- عینة البحث الأساسیة: تکونت عینة البحث الأساسیة من (60) طالبًة من طالبات الصف الثانی الثانوی بمحافظة الوادی الجدید، ، وطبق علیهم الاختبار القبلی والبعدى للدراسة . وتم تقسیمها إلى مجموعتین کالتالی: - مجموعة ضابطة عددها (30) طالبًة تدرس الوحدة الثانیة (العملیات المعرفیة) فی کتاب علم النفس للصف الثانی الثانوی باستخدام الطریقة التقلیدیة المعتادة فی التدریس ، ومجموعة تجریبیة عددها (30) طالبًة تدرس الوحدة الثانیة (العملیات المعرفیة) فی کتاب علم النفس للصف الثانی الثانوی باستخدام نموذج الفورمات . 1- متغیرات البحث: المتغیرات المستقلة : اشتمل البحث الحالی على متغیر مستقل وهو: تدریس الوحدة الثانیة (العملیات المعرفیة) فی کتاب علم النفس للصف الثانی الثانوی باستخدام نموذج الفورمات. المتغیرات التابعة : التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح لدى طالبات الصف الثانی الثانوی. ضبط متغیرات البحث: قام الباحث بتحدید عدد من المتغیرات المرتبطة بخصائص عینة البحث وإجراءاتها لضبطها علی النحو التالی: - العمر الزمنی: تقارب متوسط العمر الزمنی لعینة البحث ( طلاب الصف الأول الثانوی بنین - بنات ) الذین تتراوح أعمارهم بین 16- 17 عامًا. وللتأکد من تجانس طالیات المجموعتین التجریبیة والضابطة تبعا لمتغیر العمر الزمنی ، قام الباحث برصد أعمال طالبات المجموعتین وتم حساب اختبار "ت" للتأکد من عدم وجود فروق ذات دلالة بین طالبات المجموعتین. جدول (1) یوضح الفروق بین المجموعتین جدول (1) حساب "ت" للفروق بین متوسط درجات طلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة فى العمر الزمنی
یتضح من جدول "1"عدم وجود فروق ذات دلالة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة بالنسبة لمتغیر العمر الزمنی ، وبناءًا علی ذلک تم التأکد من تجانس المجموعتین تبعًا لمتغیر العمر الزمنی. - التحصیل الدراسی فی مقرر علم النفس: للتأکد من تجانس طلاب مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة تم فحص درجات طالبات المجموعتین فی اختبار علم النفس لنهایة العام السابق (2017/ 2018)، وقد تم لهذا الغرض استخدام اختبار "ت" للمجموعات المستقلة للمقارنة بین درجات المجموعتین للتأکد من عدم وجود فروق ذات دلالة بین طالبات المجموعتین. جدول (2) یوضح دلالة الفروق بین المجموعات فی متغیر التحصیل الدراسی. جدول "2" حساب "ت" للفروق بین متوسط درجات طالبات المجموعتین الضابطة والتجریبیة فى التحصیل الدارسى
یتضح من جدول "2" عدم وجود فروق ذات دلالة بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة فی اختبار نهایة العام 2017. المستوی الاقتصادی والاجتماعی والثقافی : تم اختیار عینة البحث من طالبات الصف الثانی الثانوی من مدرسة الخارجة الثانویة بنات ، وهم بذلک ینتمون لبیئة واحدة ومتقاربین فی المستویات الاقتصادیة والاجتماعیة والثقافیة تقریبًا. مواد وأدوات البحث: قام الباحث باعداد المواد والادوات التالیة:- - إعداد دلیل المعلم لتدریس وحدة العملیات المعرفیة وفقا لنموذج الفورمات : ولإعداد دلیل المعلم قام الباحث بما یلی : أ- الاطلاع على الدراسات والبحوث السابقة التى استخدمت نموذج الفورمات فی التدریس للاستفادة منها فی إعداد دلیل المعلم ، بوحدة البحث وفى إعداد الدلیل تم مراعاة التالى : - أن یتضمن الدلیل مقدمة یتضح من خلالها أهدافه وکیفیة استخدامه . - أن یتضمن توزیعاً زمنیاً مقترحاً لتدریس موضوعات وحدة البحث فی ضوء الخطة السنویة لوزارة التربیة والتعلیم . - أن یتضمن الدلیل تخطیطاً مقترحاً لتدریس کل موضوع من موضوعات الوحدة باستخدام نموذج الفورمات. ب- هدف الدلیل : یهدف دلیل المعلم إلى تبصیر المعلم بالطریقة الصحیحة لتدریس وحدة "العملیات المعرفیة" لطلاب الصف الثانی الثانوی وفقا لنموذج الفورمات وذلک من خلال : - تحدید أهداف کل درس من دروس الوحدة بصورة سلوکیة .- - تحدید خطوات السیر فی الدرسوفقاً لنموذج الفورمات . - تحدید الأنشطة والوسائل التعلیمیة اللازمة لتوضیح العناصر المتضمنة بکل درس من دروس وحدة "العملیات المعرفیة" ج - إعداد عناصر الدلیل:- بعد توزیع موضوعات وحدة البحث وفقاً للخطة الزمنیة لوزارة التربیة والتعلیم تم إعداد خطة لتدریس کل درس من دروس الوحدة وفقاً لنموذج الفورمات بحیث تضمنت ما یلی : تحدید الأهداف : حیث قام الباحث بتحدید الأهداف التعلیمیة التی یمکن تحقیقها بکل درس ، وذلک فی صورة سلوکیة یمکن ملاحظتها . - الأنشطة والوسائل التعلیمیة : حدد الباحث الأنشطة والوسائل التعلیمیة التى تساعد على تعلم ما یتضمنه الدرس . وقد تم مراعاة أن تکون الأدوات والأنشطة فی متناول المعلمة والطالبات ، وفقا لخطوات نموذج الفورمات - خطة السیر فی الدرس : یسیر التدریس وفق لمراحل نموذج الفورمات التالیة : یقوم الطالب وفق نموذج الفورمات بعد من المهام المتتالیة والمترابطة کالتالی مهمة (1) الربط : یتم ربط المعلومات التی سبق دراستها بالمحتوی الجدید للدرس مهمة (2) الحضور: یقوم الطالب بإعطاء إجابات ویتناقش مع المعلم ومع زملائه فی الافکار المتعلقة بالدرس الجدید . مهمة (3) الصورة: یقوم المعلم بإحضار عدد من الصور المعبرة عن الدرس ویحضر لهم تجارب عملیة. مهمة (4) أخبر: یترک المعلم للطلاب الفرصة لشرح ما یرونه فی الصور وعرض المعلومات بالتسلسل مهمة (5) التطبیق: یتیح المعلم لهم فرصة اکتشاف الصور وتطبیق الأنشطة التی کلفهم بها مهمة (6) التوسیع : ماذا حدث بعد الأنشطة التی قام بها المعلم مع طلابه وما تفسیر ذلک مهمة (7) التقنیة: تلخیص ما توصلوا إلیه وعمل تغذیة راجعة مهمة (8) الأداء: ماذا فهموا من الدرس وکیف یمکن تطبیق نشاط الخداع الإدراکی فی حیاتهم وقد تم توضیح المراحل السابقة فى مقدمة الدلیل ، وتوضیح کیف یتعامل المعلم من خلاله ، وامثلة على کل مرحلة . - التقویم : حیث قام الباحث بصیاغة عدد من الأسئلة فی نهایة کل درس من دروس الوحدة بحیث یمکن أن یقیس المعلم من خلالها ما أمکن تحقیقه من أهداف سلوکیة تمت صیاغتها وهى أسئلة تضمنت قیاس المهارات العقلیة العلیا بما یتناسب مع أهداف البحث . - الصورة النهائیة لدلیل المعلم : بعد إعداد دلیل المعلم فی صورته المبدئیة تم عرضه على مجموعة من المحکمین وذلک لمعرفة آرائهم حول مدى الدقة العلمیة واللغویة ومدى مطابقة صیاغة دروس الدلیل لنموذج الفورمات التولیدی وقد أوصى المحکمون بتعدیل أهداف بعض الدروس وتعدیل بعض المهام التعلیمیة. وقد تم الآخذ بالتعدیلات التى أوصى بها السادة المحکمون وبذلک أصبح الدلیل فی الصورة النهائیة . إعداد کراسة أنشطة الطالب : لإعداد کراسة النشاط تم الآخذ فی الاعتبار ما یلی : * الأهداف السلوکیة الخاصة بکل درس من دروس الوحدة . * الخصائص المعرفیة والانفعالیة لطالبات الصف الثانی الثانوی. * إمکانیات المدرسة . * مراحل السیر فی الدرس وفقاً لنموذج الفورمات . وقد تم عرض کراسة الأنشطة على مجموعة من المحکمین، وذلک للتأکد من مدی صلاحیتها وفعالیتها ، وقد قام الباحث بعمل التعدیلات التى أشار وأقرر بها المحکمون ، وبذلک أصبحت کراسة الأنشطة فی الصورة النهائیة لها . ج – اختبار التفکیر التحلیلی:- تم إعداد اختبار التفکیر التحلیلی فی وحدة " العملیات المعرفیة "المتضمنة بمقرر علم النفس العام للصف الثانی الثانوی ، وذلک تبعا للخطوات الآتیة:- 1- تحدید الهدف من الاختبار:- یهدف الإختبارالى قیاس مدى قدرة الطالبات بالصف الثانی الثانوی على التمکن من بعض مهارات التفکیر التحلیلی. 2- تحدید أبعاد الاختبار:- تم اختیار ابعاد التفکیر التحلیلی وفقا للخطوات التالیة: - تصمیم قائمة بابعاد التفکیر التحلیلی شملت 13 بعدا مع وضع تعریف اجرائی لکل بعد وتم عرضها علی مجموعة من المتخصصین فی مجال المناهج وطرق تدریس علم النفس وعدد من المعلمین الاوائل والموجهی علم النفس للتاکد من مناسبتها لمستوی الطالبات ومضمون وحدة العملیات المعرفیة المقررة علی الصف الثانی الثانوی - تم اجراء التعدیلات وحساب النسبة المئویة لکل بعد وفقا لاراء المحکمین ، وقد اشتملت القائمة فی صورتها النهائیة علی الابعاد التالیة
أ- تحدید السمات العامة لأشیاء متعددة، أو ب- استنباط الوصف الجامع للصفة.
أ- تحدید الملامح الشائعة والصفات الممیزة لشئ أو فرد محدد.
أ- تحدید أوجه الشبه والاختلاف بین بعض الموضوعات أو الأفکار أو الأحداث
أ- المقارنة بین شیئین أو فکرتین أو أکثر من زوایا متعددة.
أ- أی القدرة على تصنیف الأشیاء أو العناصر المتشابهة فی مجموعة بناء على سمات أو خصائص أساسیة جرى بناؤها مسبقا
أ- أی القدرة على استخدام المعرفة النمطیة، والمقارنة، والتباین، والعلاقات المحددة فی تحدید أو توقع أحداث مشابهة فی المستقبل. جدول المواصفات : تم إعداد جدول مواصفات لتحدید أسئلة الاختبار ویتکون من بعدین هما : - البعد الرأسی : ویتمثل فی موضوعات الوحدة 2- البعد الأفقی : وتتمثل فی مفردات الاختبار أو أسئلة الاختبار التى تتضمن المهارات الخاصة بالتفکیر التحلیلی . " جدول المواصفات لاختبار التفکیر التحلیلی فی الموضوعات المتضمنة بوحدة " العملیات المعرفیة "
ومما سبق یتضح أن الاختبار یتضمن (24) سؤال ، موزعة علی کل مهارة بالتساوی وموزعة على عناصر الموضوعات الخاصة بالوحدة. 3- صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته: قام الباحث بالرجوع إلى العدید من الاختبارات التی تقیس مهارات التفکیر التحلیلی والرجوع إلى الدراسات السابقة والإطار النظری الخاص بالتفکیر التحلیلی وذلک لإعداد الاختبار وقد تم مراعاة إن تتناسب البنود الاختیاریة للاختبار مع مستوى الطالبات، وان تکون المفردات مرتبطة بالبعد الذى تمثله وان ترتبط المفردات بهدف الاختبار، وان یتم توزیع مفردات الاختبار على أبعاده بصورة متوازنة . 4 - عرض الصورة الأولیة للاختبار على السادة المحکمین: بعد الانتهاء من إعداد الاختبار فى صورته الأولیة تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس للحکم على مدى صلاحیته وسلامته العلمیة وقدرته على تحقیق أهدافه، وقد أشار السادة المحکمین الى تعدیل صیاغة وشکل بعض المفردات ، وتم إجراء هذه التعدیلات وأصبح الاختبار فى صورته النهائیة وقابل للتطبیق. 5- التجربة الاستطلاعیة للاختبار:- بعد التأکد من صلاحیة الصورة الأولیة للاختبار تم تطبیق الاختبار على ( 40 ) طالب بالمرحلة الثانویة بمدرسة الخارجة الثانویة بنات بهدف تحدید مایلى:- ا – زمن الاختبار:- وتم تحدیده من خلال حساب الوقت من بدایة الإجابة على الاختبار حتى انتهى 75% من التلامیذ عنه، وهذا الوقت بلغ (45) دقیقة. ب – صدق الاختیار:- تم حساب صدق المحتوى من خلال عرض الاختبار على المحکمین للوقوف على مدى قیاس الاختبار لما اعد لقیاسه وهو قیاس بعض مهارات التفکیر التحلیلی، وحساب صدق المقارنة الطرفیة،من خلال حساب الفروق بین الأقویاء والضعفاء وقد أشارت النتائج إلى وجود فروق بینهم ، مما یشیر إلى أن الاختبار یمیز بین الأقویاء والضعفاء . ج- معامل ثبات الاختبار: تم حساب معامل ثبات الاختبار باستخدام معادلة کیودر وریتشاردسن حیث بلغ معامل ثبات الاختبار ( 0.83) تقریبًا وهو معامل ثبات مناسب . د – معامل سهولة وصعوبة الاختبار تم حساب معامل السهولة والصعوبة وقد تم تعدیل المفردات التی جاء معامل سهولتها وصعوبتها سهل جدا أو صعب جدا لیصبح الاختبار .فى صورته النهایة (24) مفردة وجاهز للتطبیق على عینة الطلاب واصبحت درجات الاختبار (24 درجة) . 2- مقیاس الذکاء الناجح : بعد الاطلاع على بعض الدراسات السابقة التی تناولت الذکاء الناجح فی المراحل التعلیمیة المختلفة والإطار النظری للبحث تم تصمیم مقیاس الذکاء الناجح لطالبات الصف الثانی الثانوی . - الهدف من المقیاس : هدف المقیاس إلى قیاس الذکاء الناجح لطالبات الصف الثانی الثانوی . - تحدید أبعاد المقیاس : تمثلت أبعاد المقیاس فی ثلاثة أبعاد وهى القدرات الابداعیة، القدرات التحلیلیة ، القدرات العملیة. . - صیاغة عبارات المقیاس وتعلیماته : تم وضع مجموعة من العبارة التی تقیس ابعاد الذکاء الناجح ، بحیث یلی کل عبارة ثلاث خیارات هما(دائما- احیانا- نادرا) ، وقد تضمن المقیاس ( 36) عبارة روعی فی إعدادها أن تتسم بالسهولة والترتیب العشوائی وألا تکون غامضة ، وألا یبدأ الطلاب فى الإجابة الا بعد السماح بذلک . - عرض المقیاس على المحکمین : تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ، وذلک لتحدید مدى ارتباط عبارات المقیاس بالهدف المراد قیاسه وارتباطها بالابعاد الرئیسیة للمقیاس ومدى صحة صیاغة عباراته من الناحیتین اللغویة والعلمیة . - التجربة الاستطلاعیة للمقیاس : بعد إعداد المقیاس فی صورته الأولیة تم تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة قوامها (40 طالبا) بغرض تحدید زمن المقیاس وصدقه وثباته . - تحدید زمن المقیاس : تم تحدید الزمن اللازم للمقیاس عن طریق حساب متوسط الزمن التجریبی للمقیاس ، وذلک عن طریق حساب الزمن الذی استغرقه الطلاب ، ثم حساب المتوسط لکل الطلاب، وتم تحدید زمن المقیاس حیث بلغ (25 ) دقیقة . - صدق وثبات المقیاس : تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى المناهج وطرق التدریس لتحدید ما اذا کان یقیس ما اعد لقیاسه ، حیث أبدى المحکمون أرائهم فی عبارات المقیاس وصیاغتها ومناسبتها ومدى دقتها العلمیة ، وفى ضوء أرائهم تم تعدیل البعض. کما تم حساب ثبات المقیاس حیث بلغ معامل الثبات (0.78) تقریباً وهو معامل ثبات مقبول . - الصورة النهائیة للمقیاس وطریقة تصحیحه : بعد تحدید زمن الاختبار وحساب صدقه وثباته وبعد إجراء التعدیلات فی ضوء أراء المحکمین ونتائج التجربة الاستطلاعیة ،أصبح المقیاس فی صورته النهائیة مکون من 36 عبارة قابلة للتطبیق ، وبالنسبة لطریقة التصحیح أعطیت لکل إجابة (دائما: درجتان ، احیانا : درجة ، نادرا: صفر) ، وبالتالی تکون الدرجة الکلیة من (72 ). إجراءت تجربة البحث: أ- اختیار مجموعة البحث : تم اختیار مجموعة البحث من طالبات الصف الثانی الثانوی بمدرسة الخارجة الثانویة بنات بالوادی الجدید وقد بلغ عددهم (60 ) طالبة وتم تقسیمهم الی مجموعتین متکافئتین ضابطة وتجریبیة . ب- التطبیق القبلی لأدوات البحث : وتتمثل فى تطبیق اختبار التفکیر التحلیلی ومقیاس الذکاء الناجح ، وذلک بهدف تحدید مستوی الطلاب فی مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح . ج- تدریس الوحدة المختارة " العملیات المعرفیة " : بعد إجراء التطبیق القبلی لأدوات القیاس فى البحث تم البدء فى تعلیم الوحدة – موضوع البحث – وذلک تحت إشراف الباحث لتذلیل العقبات التى تواجه سیر العملیة التعلیمیة، وإعطاء بعض الملاحظات البسیطة التى قد یحتاجها المعلم أثناء تعلیم الوحدة المختارة باستخدام نموذج الفورمات . د- التطبیق البعدى لأدوات البحث : بعد الانتهاء من عملیة التدریس بالإستراتیجیة موضوع البحث تمت عملیة التطبیق البعدى لأدوات البحث ، وذلک لمعرفة أثر المتغیر المستقل نموذج الفورمات - على تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح . نتائج البحث : اولا : بعد استحلاص البیانات الناتجة من التطبیق القبلی والبعدی لادوات البحث تم التحقق من الفروض التالیة: التحقق من الفرض الاول الذی ینص علی: یوجد فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح التطبیق البعدی، تم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدى ، والجدول التالی یوضح ذلک : جدول ( 4) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وحساب قیمة " ت" فی التطبیق القبلی والبعدى فی اختبار التفکیر التحلیلی لطلاب المجموعة التجریبیة (ن= 30)
یتضح من الجدول السابق، ومن خلال نتائج اختبار "ت" لحساب الفروق بین المتوسطات: وجود فروق دالة إحصائیا (عند مستوی 0.01) بین التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی ، مما یؤکد دلالة التغیر الحادث خلال القیاسین ، والذی یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التطبیقین لصالح التطبیق البعدی ، مما یعنی وجود اثر لنموذج الفورمات التدریسی علی التفکیر التحلیلی لعینة البحث من طالبات الصف الثانی بالمرحلة الثانویة . یتضح من الجدول السابق أن التدریس باستخدام نموذج الفورمات یتصف بدرجة عالیة من الکفاءة والفاعلیة فی تنمیة التفکیر التحلیلی لدى مجموعة البحث التجریبیة ، حیث بلغت نسبة الکسب المعدل أکبر من الواحد الصحیح للاختبار ، وهذا یشیر إلى أن هذا النموذج یتصف بالکفاءة والفاعلیة والقدرة على تنمیة مهارات الکتابة الاقناصیة لدی طلاب الصف الثانی للمرحلة الثانویة. کما یتضح ایضا ان للبرنامج تاثر کبیر حیث بلغت نسبة مربع ایتا اکثر من 0.5 (رجاء ابو علام ، 2002، 1) . التحقق من الفرض الثانی والذی ینص علی " یوجد فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التحلیلی لصالح المجموعة التجریبیة" ، تمت المقارنة بین نتائج مجموعتی البحث فی التطبیق البعدى لاختبار التفکیر التحلیلی، وتم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدى لاختبار التفکیر التحلیلی ، والجدول التالی یوضح ذلک: جدول ( 5 ) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وحساب قیمة " ت" فی التطبیق البعدى لطلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة
یتضح من الجدول السابق، ومن خلال نتائج اختبار "ت" لحساب الفروق بین المتوسطات : وجود فروق دالة إحصائیا (عند مستوی 0.01) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی فی اختبار التفکیر التحلیلی ، مما یؤکد دلالة التغیر الناتج عن التدریس باستخدام نموذج الفورمات، والذی یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة. التحقق من الفرض الثالث الذی ینص علی: یوجد فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس الذکاء الناجح لصالح التطبیق البعدی، تم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات الطلاب فی التطبیقین القبلی والبعدى ، والجدول التالی یوضح ذلک : المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وحساب قیمة " ت" فی التطبیق القبلی والبعدى فی مقیاس الذکاء الناجح الطلاب المجموعة التجریبیة (ن= 30)
یتضح من الجدول السابق، ومن خلال نتائج اختبار "ت" لحساب الفروق بین المتوسطات: وجود فروق دالة إحصائیا (عند مستوی 0.01) بین التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی مقیاس الذکاء الناجح ، مما یؤکد دلالة التغیر الحادث خلال القیاسین ، والذی یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین التطبیقین لصالح التطبیق البعدی ، مما یعنی وجود اثر لنموذج الفورمات التدریسی علی الذکاء الناجح لعینة البحث من طالبات الصف الثانی بالمرحلة الثانویة . یتضح من الجدول السابق أن التدریس باستخدام نموذج الفورمات یتصف بدرجة عالیة من الکفاءة والفاعلیة فی تنمیة التفکیر التحلیلی لدى مجموعة البحث التجریبیة ، حیث بلغت نسبة الکسب المعدل أکبر من الواحد الصحیح للاختبار ، وهذا یشیر إلى أن هذا البرنامج یتصف بالکفاءة والفاعلیة والقدرة على تنمیة مهارات الکتابة الاقناصیة لدی طلاب الصف الثانی للمرحلة الثانویة. کما یتضح ایضا ان للبرنامج تاثر کبیر حیث بلغت نسبة مربع ایتا اکثر من 0.5 (رجاء ابو علام ، 2002، 1) . التحقق من الفرض الرابع والذی ینص علی " یوجد فروق ذو دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس الذکاء الناجح لصالح المجموعة التجریبیة" ، تمت المقارنة بین نتائج مجموعتی البحث فی التطبیق البعدى لمقیاس الذکاء الناجح، وتم حساب قیمة "ت" للفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین فی التطبیق البعدى لمقیاس الذکاء الناجح، والجدول التالی یوضح ذلک: جدول ( 7 ) المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری وحساب قیمة " ت" فی التطبیق البعدى لطلاب المجموعتین الضابطة والتجریبیة
یتضح من الجدول السابق، ومن خلال نتائج اختبار "ت" لحساب الفروق بین المتوسطات : وجود فروق دالة إحصائیا (عند مستوی 0.01) بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی فی مقیاس الذکاء الناجح ، مما یؤکد دلالة التغیر الناتج عن التدریس باستخدام نموذج الفورمات، والذی یشیر إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة. من العرض السابق لنتائج البحث یتضح ما یلی : من مقارنة أداء طلاب المجموعة التجریبیة (مجموعة البحث ) فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار التفکیر التحلیلی ومقیاس الذکاء الناجح ، أتضح أن هناک فروقاً بین الأدائین، وذلک لصالح الأداء البعدى، وهذه الفروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01%) کما تبین وجود فروق ذات دلالة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة ، مما یدل علی الأثر الإیجابی للتدریس باستخدام نموذج الفورمات فی تنمیة التفکیر التحلیلی والذکاء الناجح لدی طلاب الصف الثانی بالمرحلة الثانویة. وقد یرجع هذا الاثر الایجابی الی الاعتبارات التالیة: - یسهم نظام الفورمات فی خلق دافع شخصی لدی المتعلم نحو التعلم، ومحاولة مناقشة وااستکشاف آراء ووجهات نظر مختلفة، والاستفادة من التعلم والاحتفاظ به بطرق مختلفة. - إن استخدام نموذج الفورمات یسیر وفق خطوات منظمة یقوم فیها الطالب بالمناقشة والتحلیلی وربط المعلومات السبقة لدیه بما سیتم تعلمه مما یجعل المتعلم متنبه للتعلم طوال وقت الدرس یسعی فی کل مرحلة لاظهار قدراته لانجاز المهام - یراعی نموذج الفورمات الفروق الفردیة ویحفز الطالب علی التعلم وفقا لنمط تعلمه - المشارکة والایجابیة التی یظهرها الطالب فی مهمة من مهام التعلم من خلال العمل فی مجموعات او العمل الفردی من الایثار الایجابیة التی ظهرت اثناء التجربة المیدانیة - استخدام اسالیب تقویم متنوعة فی کل مرحلة من مراحل الدرس کان لها الاثر الایجابی فی تقویم نقاط الضعف لدی الطلاب والانتقال الامن الی المراحل التالیة. - استخدام وسائل عرض متنوعة کالصور والفیدیوهات قد یکون لها اثر ایجابی فی تحفیز الطلاب علی المشارکة فی انشطة التفکیر المرتبطة بالدرس. توصیات البحث منخلالماتوصلتإلیهالبحثالحالیةمننتائج،فإنالباحثةتوصیبما یلی: - استخدام نموذج الفورمات فی تدریس المقررات الفلسفیة وفرع اخری لما له من اثر فی تنمیة مهارات الطلاب المتنوعة - تدریب المعلمین علی استخدام نموذج الفورمات داخل الفصول لما له من أثر فی تنمیة مهارات الطلاب - عقد ورش عمل للمعلمین لتدریبهم علی اعداد انشطة التفکیر التحلیلی والتی تساعد الطلاب علی التحلیل والتفسیر والتفکیر التاملی بدلا من تلقی المعلومات والمعارف بشکل مباشر المراجع أولا: العربیة
· مروة حسین إسماعیل (2018). فاعلیة وحدة مقترحة فی الجغرافیا باستخدام نموذجی دورة التعلم السباعیة والفورمات فی تنمیة مفاهیم... تنمیة مفاهیم الأمن المائی وبعض القیم البیئیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة , عدد 98 ، ص ص 125- 176· هناء حلمى عبدالحمید (2018) . وحدة مقترحة فى علم الاجتماع قائمة على الخیال الاجتماعى لتنمیة قیم المشارکة المجتمعیة ومهارات التفکیر التحلیلى لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، عدد 101، ص ص 1 - 97
ثانیا: المراجع الأجنبیة
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
المراجع أولا: العربیة
· مروة حسین إسماعیل (2018). فاعلیة وحدة مقترحة فی الجغرافیا باستخدام نموذجی دورة التعلم السباعیة والفورمات فی تنمیة مفاهیم... تنمیة مفاهیم الأمن المائی وبعض القیم البیئیة لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة , عدد 98 ، ص ص 125- 176· هناء حلمى عبدالحمید (2018) . وحدة مقترحة فى علم الاجتماع قائمة على الخیال الاجتماعى لتنمیة قیم المشارکة المجتمعیة ومهارات التفکیر التحلیلى لدى طلاب المرحلة الثانویة ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، عدد 101، ص ص 1 - 97ثانیا: المراجع الأجنبیة
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 430 PDF Download: 251 |
||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
