کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

 

 

العلاقة بین الذکاء الوجدانی والإنجاز الاکادیمی لدى طلبة کلیة التربیة الاساسیة بدولة الکویت

 

إعــــــــــداد

جابر مبارک الهبیدة

استاذ مساعد - قسم علم النفس کلیة التربیة الاساسیة

الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی والتدریب

 

 

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الرابع -  أبریل 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص الدراسة :

یهدف هذا البحث إلى دراسة الذکاء المعرفی والإنجاز الأکادیمی للطلاب فی کلیة التربیة باستخدام أسلوب أخذ العینات العشوائیة 200 طالب من أقسام ومستویات مختلفة ، وتم استخدام مقیاس الذکاء الوجدانی ، مقیاس) Schutte) فی التقییم والنتائج المسجلة من أداء الطلبه فی الفصل الدراسی الأول ، وتخضع البیانات التی یتم جمعها للتحلیل الإحصائی ، أی متوسط ​​الانحراف المعیاری ، اختبار F و نسبة کارل بیرسون مع لحظة "الارتباط الفعال مع الکفاءة".

أظهرت النتائج وجود ارتباط إیجابی کبیر بین الذکاء الوجدانی والإنجاز الأکادیمی بین الطلاب. أسفرت نتائج الدراسة عن متوسطات الإنحرافات المعیاریة للذکاء الوجدانی والإنجاز الأکادیمی ، حیث متوسط ​​الدرجات لأبعاد الذکاء الوجدانی کانت (21.44 ، 20.70 ، 84.21 ، 64.21) على التوالی ، ومتوسط ​​درجات الذکاء الوجدانی ککل ( 62. 85) ، ومتوسط ​​درجة التحصیل الأکادیمی (92.88%). وجد أن هناک علاقة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین الذکاء الوجدانی بمکوناته الفرعیة ألأربعه القائم علیها البحث الحالی والإنجاز الأکادیمی ، حیث ترابط أبعاد الذکاء الوجدانی ألأربعه مع الإنجاز الأکادیمی بمعدل (0.68 ، 0.65 ، 0.68 ، 0.73) على التوالی ، وربط الذکاء الوجدانی ککل مع الإنجاز الأکادیمی (0.85) وجمیع معاملات الإرتباط ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة(0.01).هذا وقد اتضح أن أبعاد الذکاء الوجدانی لها تأثیر کبیر على التحصیل الأکادیمی ، حیث جاءت مستویات الأهمیة أدناه (0.05). وکانت أهمیة نموذج الإنحدار وصلاحیته للتنبؤ الریاضی ، حیث کانت قیمة "F" (520.12) ومستوى الدلالة (0.001) ، وقیمة معامل التحدید (0.72) ، مشیرة بذلک إلى أن المتغیر المستقل یفسرنسبة ( 72٪) من قیمة المتغیر التابع. هذا ویتضح من البحث الحالی أن ألذکاء الوجدانی له تأثیر کبیر على ألتحصیل الأکادیمی ، حیث کانت مستوى الأهمیة أقل من (0.05).

الکلمات الإفتتاحیه: الذکاء الوجدانی. والإنجاز الأکادیمی. نسبة کارل بیرسون. والإنحرافات المعیاریة للذکاء الوجدانی

 

 

 

 

 

The present research aims to study the cognitive intelligence and academic achievement of students in the College of Education using the method of random sampling. For the evaluation of cognitive intelligence, 200 students from different departments and levels have been investigated with the emotional intelligence scale of (Schutte scale) accomplished with the recorded results of students ’performance in the first semester.

The collected data are employed for statistical analysis, i.e. mean standard deviation, F test and Carl Pearson ratio with the moment of "effective correlation with efficiency".

The results demonstrated a significant positive correlation between cognitive intelligence and academic achievement among students. The results of the study resulted in the mean, standard deviations of emotional intelligence and academic achievement, where the average scores for the cognitive intelligence dimensions were (21.44, 20.70, 84.21, 64.21), respectively, and the mean degrees of cognitive intelligence as a whole (62. 85), and the average degree of academic achievement (92.88%). It was found that there is a positive relationship with statistical significance between cognitive intelligence with its four sub-components based on current research and academic achievement. The four emotional intelligence dimensions correlated with academic performance at a rate of (0.68, 0.65, 0.68, 0.73), respectively, and linked cognitive intelligence as a whole with academic achievement (0.85). Also, all correlation coefficients are statistically significant at the level of significance (0.01). This has been shown that the dimensions of emotional intelligence have a substantial impact on academic achievement, where the importance levels came below (0.05). The significance and validity of the regression model were for mathematical prediction, where the value of "F" (520.12), the level of importance (0.001), and the value of the determination coefficient (0.72), indicating that the independent variable explains a ratio (72%) of the value of the dependent variable. From the current research, it is clear that emotional intelligence has a significant impact on academic achievement, as the level of importance was less than (0.05).

Key words: emotional intelligence. And academic achievement. Carl Pearson ratio. And standard deviations of emotional intelligence.

 

ألمقدمة:

یعرف سعید نوری (2009 (ألذکاء ألوجدانی وهو تمتع ألشخص  بحب ذاته وتقدیرها حتى یتمکن من حمایتها من ألتعرض للصدمات ألوجدانیة والوقوع فی حالات من ألإکتئاب أو کره ألذات وتجنب کل ما یمکن أن یسبب ألأذى ألنفسی ، وهذا یفسح ألمجال أمام ألشخص  حتى یکون قادر على ألتمیز فی مختلف ألمجالات وألذکاءات ألمختلفة بدون وجود للحالة ألنفسیة ألمتدهورة وألتی تقف فی ألطریق. و یمکن تنمیة ألذکاء ألوجدانی من خلأل أمرین اولهما هو ألوعی بالمشاعر التی تمر بها، والثانی من خلال ألتمرین والذی یجب ألقیام به عند المرور بموقف إنجرفت فیه خلف مشاعرک. 

إن قوى العقل عند الفیلسوف أفلاطون تقسم إلى ثلاثة جوانب رئیسیة:

• ألوعی الذی یؤکد على ألجانب ألمعرفی ،
• وألعاطفة ألتی تؤکد على ألجانب ألوجدانی ،
•  وألمیل ألذی یؤکد ألفعل أو ألرغبة فیه.

علی ألجانب ألآخر قام أرسطو بتقلیصها إلى قوتین فقط:

• إحداهما عقلیة إدراکیة وألأخرى
• عاطفیة حرکیة عاطفیة

 علما بأن ألفرق بین ألأفراد وداخل ألفرد ذاته ثابت وموجود لجمیع ألناس فی مجال معین مثل: ألفنون ، ألریاضة والطب. وقد أظهرت ألدراسات ألنفسیة أن مفهوم ألذکاء وألقدرات ألعقلیة أقدم فی أصوله من علم ألنفس وبحوثه ألتجریبیة ، حیث نشأ فی إطار ألفلسفة ألقدیمة ألتی تهتم بدراسة ألعلوم ألبیولوجیة وألفسیولوجیة ، لذا فإن انعکاس ذلک ألإهتمام یتم من خلال ألنشاط ألعقلی.علی ألجانب ألآخر لا یوجد تعریف واحد للذکاء یرضی جمیع ألعلماء ومع ذلک فثمة إتفاق بینهم على أنواع ألنشاط ألعقلی وألمعرفة ألتی تدخل فی مجال ألذکاء ألإنسانی حیث أن مفهوم ألذکاء غیر واضح ألتحدید وإن کان یشتمل على ألإدراک وألتعلیم وألإستدلال وحل ألمسائل. إذن ألذکاء هو ألقدرة على ألتعلم وحل ألمسائل وفهم ألبدیهیات وإحداث ألتفکیر ألتأملی . وعرف بأنهُ " قدرات تفکیریة شاملة وهو ألقدره على اکتشاف ألصفات ألملائمة للأشیاء وعلاقة بعضها ببعض وهو ألقدرة على ألتفکیر فی ألعلاقات أو ألتفکیر ألإنشائی ألذی یتجه ألى تحقیق هدفٍ ما .ویعد ألذکاء أحد مظاهر ألنمو ألعقلی لذلک هناک مبدأ یمکن تأییده وهو إن ألذکاء أحد مظاهر ألنمو ألعقلی ألمعرفی.

ألذکاء ألوجدانی ظاهرة طبیعیة للأشخاص ألذین یواجهون مجموعة متنوعة من ألمواقف تجعل منهم أناس یتخذون ألإجراءات ألمناسبة حیث تتطلب ألظروف. علما بأن ألعواطف ألوجدانیه هی ألمصادر ألقویة للمعلومات ، وبألتالی فهی تؤثر بشکل کبیر على ألتفکیر وألأفعأل وألسلوک وألإتصأل بألاخرین وصنع ألقرار. إذا کان لدى ألمرء ألقدرة على فهم وإدارة عواطفه  ألخاصة وعواطف ألآخرین بشکل مناسب ، فسیکون لها تأثیر إیجابی على أنشطة ألحیاة ألیومیة. فإن مدى نجاح استجابة واحدة لحألة معینة على أساس ألإستخدام ألذکی للمعلومات ألمحملة بالمشاعر مهمة جدًا. سمیت هذه ألقدرة بألذکاء ألوجدانی. وفقًا لـ Bar-On (2006) فقد تم تقدیم مفهوم ألذکاء ألوجدانی منذ حوألی قرن. ومع ذلک ، صیغ مصطلح "ألذکاء ألوجدانی" لأول مرة من قبل Salovey و Mayer (2002) ألذین وصفوه بأنه "ألقدرة على مراقبة مشاعر ألمرء وعواطفه ومشاعر ألآخرین ، وألتمییز فیما بینهم ، وإستخدام هذه ألمعلومات لتوجیه تفکیر ألفرد وأفعأله ”

الذکاء ألوجدانی (ألوجدانی)هو ألقدرة على ألتعرف على ألعواطف وفهمها وإدارتها ، وهی قدرة عملیة تمکن ألفرد من إستخدام ألمعرفة حول ألعواطف لإبلاغ ألقرارات ألشخصیة وإدارة ألأفکار وألأفعال. او هو ألقدرة على جعل ألعواطف تعمل نیابة عن ألفرد. یتضمن ألذکاء ألوجدانی ألجوانب ألهامة للعلاقات وداخل ألعلاقات ألشخصیة،وألقدرة على ألتکیف بین ألأشخاص، وألحالات ألمزاجیة ومهارات إدارة ألإجهاد،وألتی لها تأثیر عمیق على ألأداء ألأکادیمی للطلاب.

أهمیة ألذکاء ألوجدانی:

لم یعد ألإهتمام بألرأی ألتقلیدی ألذی یتعامل مع موضوع ألذکاء یقتصر على ألمنظور ألمعرفی فقط ، حیث وجد علماء ألنفس أهمیة ألجانب ألوجدانی للإنسان فی ضوء ألتأثیر ألمتزاید للعاطفة على حیاة ألإنسان کما هو لا ینفصلان عن ألتفکیر ، ومع ذلک هناک قناعة تامة بعدم وجود إزدواجیة بین ألعقل وألضمیر عند ألنظر ألى کتابات کل من

Mayer & Salovey .2000, 1997, 1993) ، (، Goleman 1999, 2001) نجد أنهم إتفقوا على أن اختبارات ألذکاء ألتقلیدیة لن تعطی صورة کاملة لسلوک ألفرد ، وهذه ألإختبارات لا تمکننا من ألتنبؤ بنجاح ألفرد فی ألمستقبل وفی حیاته بشکل عام.

      (أبو حطب ،9619) قدم تصوراً للذکاء کعلامة على ألنشاط ألشخصی ککل ،             حیث دل علی أن ألمعرفة وألعواطف هما طرفان لمتصل واحد،بما فی ذلک ألذکاء ألإجتماعی وألذکاء ألوجدانی.

یهتم ألذکاء ألوجدانی بفهم ألفرد لنفسه وعلاقاته ألإجتماعیة وتوافقه معه ألظروف ألمحیطة ألتی تزید من قدرة ألفرد على ألنجاح فی ألحیاة ، وتطویر مهارات ألإتصأل ألتی تؤدی ألى تطویر مهارات ألحوار وألمشارکة ألاجتماعیة. (Al-Tamimi1  2016).

مشکلة ألبحث

لا یمکن ألإستهانة بقوة ألجانب ألوجدانی بسبب تأثیره على کل جانب من جوانب حیاة ألطالب. فألذکاء ألوجدانی ، کما عرفها Panju (2008) ، هی مشاعر تحتوی على بیانات ومعلومات قیمة. یؤثر هذا ألجانب بشکل مباشر على عملیة ألتعلم ألأکادیمی وکذلک ألسلوک وألصحة ألعقلیة وألعلاقات ألإنسانیة. وبألتالی ، فإن ألطلاب ألذین یستخدمون ألمعلومات ألتی یتم تحمیلها بطریقة ذکیة (ألذکاء ألوجدانی) ینجحون عادةً فی ألبیئة ألأکادیمیة لأن لدیهم ألقدره ألأکادیمیه ألعالیه وألقدرة على تحقیق ألإنجازألأکادیمی ، ومهارات أفضل فی حل ألمشکلات وألتخطیط ، وموقف إیجابی تجاه ألجامعة وألتعلم. ولکن بصرف ألنظر عن ألعواطف ، کشفت ألأبحاث ألعلمیة وألتکنولوجیة أن هناک عاملًا مهمًا آخر ، أی ألقلق فی ألإنجاز ألمکتبی ، وألذی له أیضًا تأثیر على تعلم ألطلاب وألأداء ألأکادیمی.

اسئلة ألبحث

•   ما درجة ألذکاء ألوجدانی لدى أفراد عینة ألدراسة

•   ما درجة ألإیجابیة لدى أفراد عینة ألدراسة

•   هل توجد علاقة دألة إحصائیاً بین ألذکاء ألوجدانی وألإیجابیة لدى أفراد عینة ألدراسة

•   هل توجد فروق دألة إحصائیاً فی ألتحصیل ألأکدیمی تبعا لمتغیر ألذکاء ألوجدانی

حدود ألبحث

ألحد ألموضوعی: ألذکاء ألوجدانی وعلاقته بألتحصیل ألأکادیمی.

 ألحد ألمنهجی: سوف یتبع ألباحث ألمنهج ألوصفی ألتحلیلی. ألإحصائی .

ألحد ألبشری: تکونت عینة ألدراسة من (200 طألباً ) کلیه التربیه.

منهجیة وإجراءات ألدراسة:

ألأسألیب ألإحصائیة ألمستخدمة:

استخدم ألباحث فی هذا ألبحث ألحزم ألإحصائیة للعلوم ألإجتماعیة (SPSS 25) فی إجراء ألتحلیلات ألإحصائیة .

ألأسالیب ألمستخدمة فی ألبحث:

1-   معامل إرتباط بیرسون.   

2- معامل ألفا کرونباخ.   

3- اختبار "مان ویتنى"  للعینات ألممستقلة

4- ألمتوسط ألحسابى وألإنحراف ألمعیارى -ألإنحدار ألخطى ألبسیط/ألمتعدد

أهمیة ألبحث:

• اهتم ألبحث بألذکاء ألوجدانی ، علی إعتبار انه ألعامل ألمتغیر  مع ألتحصیل ألأکادیمی وهو ألعامل ألثابت فی نجاح ألفرد فی ألحیاة ألأکادیمیه حیث قد تصل نسبته ألی 80٪ حتی فی تواجد ألذکاء ألعام (ألقدرة ألعقلیة) وألتی یحظی بنسبه تصل ألی 20٪.
• ·           ألحاجه ألی ألبحث ألمیدانی ألذی یحاول ربط ألتحصیل ألأکادیمی  کعلاقة  وثیقه بینه وبین ألذکاء ألوجدانی بنتائج مختلفة.

 أهمیة ألبحث ألحالی للتطبیق:

• قد تساهم نتائج هذه ألدراسة فی تصمیم برامج تدریبیة بهدف تطویر متغیرات ألبحث (ألذکاء ألوجدانی - ألتحصیل ألأکادیمی).
• یمکن أن تساهم نتائج هذه ألدراسة فی توجیه إنتباه ألمتخصصین مثل علماء ألنفس وألعاملین فی ألمجال ألتربوی وألنفسی لبذل مزید من ألجهود فی دراسة متغیرات ألبحث لعینات مختلفة من ذوی ألإحتیاجات ألخاصة (صعوبات ألتعلم - بطئ ألتعلم - ألإنجاز وغیرها) وکذلک ألبرامج ألمتعلقه بهذا ألشأن.
• ألتدریب وألتوجیه لتطویر ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألأکادیمی فی هذه ألمجموعات..
• تزوید ألأساتذه والباحث بالجامعات بدراسة توضح أن هناک من ألمتغیرات ألنفسیة          ما قد یؤثر على ألمستوی ألأکادیمی للطلاب، وألأخذ فی ألإعتبار ألفروق ألفردیة وألإجتماعیه للطلاب.

 

مکونات ألذکاء ألوجدانی:

تضاعف عنصر ألذکاء ألوجدانی وأبعاده وفقًا لتنوع ألآراء ووجهات ألنظر ألباحثین ، فضلاً عن ألإختلاف وألتعدد فی ألخلفیات ألنظریة ألتی اعتمدوها ، وأشهر ألنماذج ألتی عرضت وعالجت أبعاد ألذکاء ألوجدانی هو  نموذج (جولمان 1995) ، ألذی یشرح أبعاد ومهارات ألذکاء ألوجدانی فی ما یلی:

1-      معرفة ألعواطف ألذاتیة مثل: إدراک ألعواطف کما هی - مراقبة ألمشاعرلحظة بلحظة.

2-      إدارة ألعواطف مثل: معالجة ألمشاعر بالشکل ألمناسب - ألقدرة على معرفة حقیقة ألذات ، ألقدرة على ألتحکم فی ألحالة ألعاطفیة.

3-      ألدافع ألذاتی مثل: توظیف ألمشاعر لتحقیق ألأهداف وتأجیل ألإشباع.

4-       إدراک ألمشاعر للآخرین مثل ألتعاطف مع ألآخرین.

5-       ألتعامل مع ألعلاقات مثل إدارة عواطف ألآخرین.

ألذکاء ألوجدانیCognitive Intelligence :

یعرفه "مایر وسلوفی" (Mayer & salovey, 1997) بأنه ألقدرة على إدراک ألإنفعألات بدقة ، وتقییمها، وألتعبیر عنها، وألقدرة على تولید ألإنفعألات، أو ألوصول ألیها عندما تیسر عملیة ألتفکیر، وألقدرة على فهم ألانفعال وألمعرفة ألوجدانیة، وألقدرة على تنظیم ألإنفعالات بما یعزز ألنمو ألوجدانی وألعقلی .

ایضا هناک تعریف وضعه ألعکایشی  (2003) للذکاء ألوجدانی فتعرفه بأنه " قابلیة ألفرد على فهم مشاعره ودوافعه وانفعالاته وألتحکم بها وقدرته على فهم مشاعر ألآخرین وألتعامل بمرونة معهم من خلأل إمتلاکه لمهارات ألإتصأل ألجید".

ألتفسیرات ألإرتباطیة لقدرة ألنشاط ألسلوکی للأفراد

1- ألقدره ألمعرفیة Cognitive Ability

تعتبر ألتفسیرات ألإرتباطیة لقدرة ألنشاط ألسلوکی وسیلة للوصول إلى هدف معین مستقل عن ألسلوک نفسه. یشیر ألرد ألصادر للحصول على ألتعزیزات إلى دافع خارجی تحدده عوامل مستقلة عن صاحب ألسلوک نفسه. مما یدل على ضرورة ألسلوک وتعدیله للمحفزات ألتی قد تقع خارج نطاق إرادة ألفرد.

أمّا ألتفسیرات ألمعرفیة فتسلم بافتراض أن ألکائن ألبشرى مخلوق عاقل ، له إرادته ألحرة ألتی تمکنه من اتخاذ قرارات واعیة یکون راغباً فیها ، وهذه ألتفسیرات تؤکد على مفاهیم ألقصد وألنیّة وألدوافع، لأنّ ألنشاط ألعقلی للفرد یزوده قدره ذاتیه.

ترکز مفهوم أتکنسون Atkinson فی ألقدره ألذاتیه على ارتباط ألقدره بألتحصیل ، وقد أشار إلى أنّ ألنزعة لإنجاز ألنجاح هی استعداد مکتسب ، وحدد ثلاثة متغیرات لها علاقة بألتحصیل، أو تحدد قدرة ألطالب على ألتحصیل وهی:

• قدره لإنجاز ألنجاح : یشیر إلى إقدام ألفرد على أداء مهمة ما بنشاط وحماس کبیرین ، رغبة منه فی اکتساب خبرة ألنجاح ألممکن ، غیر أنّ لهذه ألقدره نتیجة طبیعیة فی ألقدره علی تجنب ألفشل ، لذلک فإن مستوى ألطلبة ألتحصیلی یرتفع بإرتفاع هذه ألقدره.
• احتمألیة ألنجاح : ألطالب ألذی یرى فی ألنجاح ألمدرسی قیمة کبیرة تکون إحتمالیة نجاحه کبیرة ، لأنّ قیمة ألنجاح تعزز لدیه قدره ألتحصیل ، غیر أنّ صعوبة ألهدف أو بعده أو إنخفاض باعثه تقلل من مستوى هذه ألإحتمألیة.
• قیمة باعث ألنجاح : کلما کانت ألمهمة صعبة وجب أن یکون ألباعث اکبر قیمة للحفاظ على مستوى قوی مرتفع ، فألمهام ألصعبة ألمرتبطة ببواعث قلیلة ألقیمة لا تستثیر حماس ألفرد من أجل أدائها بقدره عألیة.

2-ألقدره ألإنسانیة Humanistic Capability

تعنى ألقدره ألإنسانیة بتفسیر ألقدره من حیث علاقتها بألشخصیة أکثر من علاقتها بدراسات ألتعلم، وتنسب هذه ألقدره ألى ألعالم ماسلو Maslow ، وألذی حدد حاجات ألإنسان , صنفها بشکل هرمی ، حیث تقع ألحاجات ألفسیولوجیة فی قاعدة ألتصنیف ، بینما تقع ألحاجات ألجمالیة فی قمته وهذه ألحاجات هی :

• ألحاجات ألفیسیولوجیة : کألطعام ، وألشراب ، وإشباع هذه ألحاجات یؤدی إلى ظهور حاجات ذات مستوى أعلى.
• حاجات ألأمن : رغبة ألفرد فی ألسلامة وألأمن وألطمأنینة وفی تجنب ألقلق وألاضطراب وألخوف.
• احتیاجات ألحب وألإنتماء: تنطوی على ألرغبة فی إقامة علاقات عاطفیة مع ألآخرین ، ویعتقد ماسلو أن مساهمة ألفرد فی ألحیاة ألإجتماعیة تتحدد أو تدفعها إحتیاجاته من ألحب وألإنتماء وألدعم وألتعاطف وأن حألات ألعصیان أو ألتمرد - خاصة بین ألشباب - قد ینجم عن ألفشل فی تلبیة مثل هذه ألإحتیاجات.
• حاجات تحقیق ألذات : ألفرد ألذی یستطیع أن یحقق ذاته یتمتع بصحة نفسیة عالیة جدا ، ویقتصر هذا على ألراشدین من وجهة نظر ماسلو.
• احتیاجات ألمعرفة وألفهم ؛ رغبة مستمرة فی ألفهم وألمعرفة ، تنعکس فی ألأنشطة ألإستکشافیة ، وألبحث عن ألمزید من ألمعرفة.
• ألحاجات ألجمالیة : یتجلى ذلک من قبل بعض ألأفراد فی ألطلب على ألنظام ، وألترتیب ، وألإتساق وألکمال ، وتجنب ألمواقف ألقبیحة مثل ألفوضى .

وألنقد ألموجه إلى نظریة ماسلو هو: أنها خالیة من ألتجریب بالمعنى ألعلمی ألذی یمنع ألتحقق من صدقها ، وعلى ألرغم من لذلک ، لها فائدة فی مجال ألتربیة وألتعلیم ، لذا فإن وعی ألآباء وألمعلمین هو حقیقة هرمیة ألدوافع ألبشریة ، وألحاجة ألى تلبیة ألحد ألأدنى من ألإحتیاجات لتکون قادرة على تلبیة أعلى ألقدرات ، وهذه یرى ألناس أشیاء کثیرة یجب أخذها فی ألإعتبار أثناء ألتربیة بصفه عامه وتربیة ألأطفأل بصفه خاصه.

3 – ألتحلیل ألنفسی Psychoanalysis

تعود معظم هذه ألمفاهیم ألى فروید. ولکن، تختلف هذه ألنظریة عن ألنهج ألعقلانی وألمعرفی وألإنسانی.

 تهدف هذه ألظاهرة ألى تجنب ضرورة ألبحث عنها على ألمستوى ألوجدانی لأسباب تتعلق بنقص ألفرص ألمناسبة لتحقیقها.ولکن فقًا لنظریة فروید ، هناک نوع من ألتفاعل بین تجارب ألطفولة ألمبکرة وألرغبات أللاواعیة ألمکبوتة ألناتجة حیث یمنع ألآباء وغیرهم من ألبالغین ألأطفال من ألتعبیر بحریة عن ألسلوک ألمحدد لهذین ألحافزین.

4 :ألقدره علی ألتحصیل وألانجاز Performance Ability And Achievement

تناول ألباحثون ألقدره علی ألتحصیل وألإنجاز، حیث حدد مورای ألعدید من ألإحتیاجات ألتی سماها ألإحتیاجات ألعالمیة لأن جمیع أو معظم ألناس فی ألعالم لدیهم هذه ألإحتیاجات ، بغض ألنظر عن ألجنس وألعمر وألعرق ، إعترف مورای بحاجة ألفرد ألى ألإنجاز من بین هذه ألإحتیاجات Carmeli et al.) . (2006). وعرّفها على أنها جهود للتغلب على ألعقبات وإتمام ألمهام فی أسرع وقت ممکن.

یشیر ألتحفیز وألإنجاز ألى وجود حالة ذهنیة موجودة بین ألأفراد بمستویات مختلفة یمکن قیاسها وألتعرف علیها. ومع ذلک ، کانت ألمشکلة ألتی واجهها ألباحثون هی تطویر أدوات ألقیاس ألتحفیزیة ، ویعتمد هذا ألإختیار على افتراض أن دافع ألفرد یؤثر على مخیلته وطرق إنشاء ما یدور بخلده بحیث یتم ألکشف عن دوافعه من خلالها.

ألمصطلحات ألأساسیة:

ألذکاء ألوجدانی , ألتوافق ألدراسی , ألإنجاز ألأکادیمی.

استهدفت دراسة ماییر ودیبولا وسالوفی ( (Mayer, Dipalo & Salovey1990, تعریف ألذکاء ألوجدانی وفحص مکوناته، ودراسة قدرة ألطلاب على ألتعرف على ألمستوى ألوجدانی للمثیرات ألبصریة، وألکشف عن علاقة ألذکاء ألوجدانی بألتحصیل ألدراسی للطلاب. وتم ذلک بتطبیق مقیاس ألذکاء ألوجدانی على عینة مکونة من (139) طالباً جامعیاً، طلب منهم تقدیر حالتهم ألوجدانیة بعد مشاهدتهم لفیلم سار وآخر غیر سار. وأسفرت ألدراسة عن أن ألطلاب مرتفعی ألذکاء ألوجدانی کانوا أکثر دقة فی تقدیر حالتهم ألوجدانیة کما کان تحصیلهم ألدراسی مرتفعاً عن ذوی ألذکاء ألوجدانی ألمنخفض.

ألدراسات ألسابقه

(2001(Martha& George

 هدفت ألدراسة هی  إستبیان علاقة ألذکاء ألوجدانی بألتحصیل ألدراسی لدى عینة من طلاب ألمرحلة ألمتوسطة قوامها (128) طالباً وطالبة وتم تحدید درجة ألطالب فی أللغة وألریاضیات ومن نتائج هذه ألدراسة أن ألعلاقة بین ألتحصیل وألذکاء ألوجدانی ضعیفة.

ریف (Reiff,2001)

هدف ألدراسة هی ألبحث فی ألفروق بین طلاب ألجامعة ألمتفوقین وألعادیین وألمتأخرین دراسیاً وعلاقته بألذکاء ألوجدانی.

درس ریف وآخرون (2001)  ألعلاقة بین صعوبات ألتعلم وألذکاء ألوجدانی بین طلاب ألکلیة ، اظهرت  ألنتائج  إلى أن ألطلبه ألتی تمتلک صعوبات ألتعلم تعانی بدرجات أقل فی مجالات إدارة ألإجهاد وألقدرة على ألتکیف. بألإضافة ألى ذلک ، أشارت نتائج ألدراسة ألى وجود فروق بین ألجنسین فی ألعلاقة بین ألذکاء ألوجدانی وصعوبات ألتعلم.

تضمنت ألدراسة أخذ عینات من 54 طألبًا جامعیًا ذوی إعاقات  محددة سابقًا وعناصر تحکم مجموعة من 78 طالبًا یعانون من إعاقة فی ألتعلم تم تحدیدها مسبقًا.

ألذکاء ألوجدانی تم تقییمه باستخدام EQ-I ألذی طوره Bar-On (2000) ، مع نتائج ألدراسة وألمجموعات ألضابطة ألتی تم تحلیلها عن طریق ألتحلیل ألإحصاءات ( MANOVA).

توصل ألباحثون ألی إنخفاض مستویات ألذکاء ألوجدانی بین ألطلاب ذوی صعوبات ألتعلم ولذلک أوصوا بأنه یجب أن یتلقوا تعلیمات إضافیة فی مجألات إدارة ألإجهاد وألتکیف.

ألسامرائی (2005)

قام بدراسة عن ألذکاء ألوجدانی لدى ألطلبة ألمتفوقین عقلیا فی مدرسة ألیوبیل ألأردنیة وتکونت عینة ألدراسة من (83) طألباً وأظهرت ألنتائج أن ألطلاب ألمتفوقین یتمیزون بمستوی مرتفع من ألذکاء ألوجدانی.

راضی(2001)

فحصت ألدراسة ألعلاقة بین ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألدراسی، وألقدرة على ألتفکیر ألإبتکاری لدى(289) طالباً وطالبة من ألطلبة ألجامعیین، وتوصلت ألنتائج لوجد فروق دألة إحصائیاً بین مرتفعی ومنخفضی ألذکاء ألوجدانی فی متغیری ألتحصیل ألدراسی وألتفکیر ألإبتکاری لدى کل من عینة ألذکور وعینة ألإناث. ووجود علاقة إرتباطیة دالة بین ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألدراسی لدى أفراد ألعینة.

ألیاسین(2002)

بحثت ألدراسة فی ألفروق فی أبعاد ألذکاء ألوجدانی بین ألمتفوقات معرفیاً وغیر ألمتفوقات وتم إختیار عینة قوامها (313) طالبة تم تقسیمهن تبعا لمستوی ألذکاء وألتحصیل ألدراسی إلی ألمتفوقات وألمتوسطات ودون ألمتوسطات ولقد أظهرت ألنتائج عدم وجود فروق دألة بین ألمجموعات علی أبعاد ألذکاء ألوجدانی.

ألعمران(2006)

     وبحثت ألدراسة فی ألذکاء ألوجدانی لدی عینة من ألطلبة ألبحرینیین تبعاً لإختلاف مستوی ألتحصیل ألأکادیمی وألنوع وألمرحلة ألدراسیة وتکونت عینة ألدراسة من (279) طألباً من ألمراحل ألتعلیمیة ألإعدادیة وألثانویة وألجامعیة وبعد تحلیل ألنتائج أظهر تحلیل ألتباین أحادی ألإتجاة حیث وجود أثر دال لمستوی ألتحصیل فی ألذکاء ألوجدانی لصالح ألطلبة ألمتفوقین وألأعلی فی مستوی ألتحصیل ألأکادیمی.

ألمللی(2010)

     هدفت ألدراسة ألى ألکشف عن ألعلاقة بین ألتحصیل ألدراسی وألذکاء ألوجدانی للطلبة ألموهوبین وألطلبة ألعادیین لدى کلاً من ألذکور وألإناث. وأظهرت ألنتائج  وجود علاقة ذات دلالة إحصائیة بین ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألدراسی لدى ألطلبة ألعادیین. وایضا توجد علاقة دالة إحصائیاً بین بعد ألتکیف وألتحصیل ألدراسی عند ألطلبة ألمتفوقین.ولا توجد علاقة ذات دلالة إحصائیة بین ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألدراسی لدى ألطالبات ألمتفوقات.

بیتریدسوفریدرکسونوفیرنهام Petrids,Frederickson,Furnhan,2004 

     کان ألهدف من هذه ألدراسة هو استکشاف ألعلاقة بین ألذکاء ألوجدانی وألإهتمامات ألمهنیة باستخدام عینة من 272 من طلاب ألصف ألعاشر وألحادی عشر ألیونانیین. تم استخدام نموذج سِمات ألذکاء ألوجدانی (Petrides & Furnham ، 2000 ، 2001 ، 2003) ونموذج ألإهتمام ألمهنی RIASEC (ألواقعی وألتحقیقی وألفنی وألإجتماعی وألمغامر وألتقلیدی). تم تقییم ألذکاء باستخدام استبیان ألذکاء ألوجدانی - استبیان قصیر للمراهقین (TEIQue-ASF) ،  وتم تقییم أنواع RIASEC باستخدام ألبحث ألذاتی - SDS . تظهر ألنتائج أن ألذکاء ألوجدانی للسمات یرتبط ارتباطًا إیجابیًا بالنوع ألمغامر فی جمیع ألمقاییس ألفرعیة لـ SDS. بألإضافة ألى ذلک ، فإن ألذکاء ألوجدانی له إرتباطات إیجابیة منخفضة مع ألأنواع ألإستقصائیة وألواقعیة (فقط فی ألمقاییس ألفرعیة "ألکفاءات" و"ألتقدیرات ألذاتیة") ، وألأنواع ألاجتماعیة وألمحافظة (فقط فی ألمقیاس ألفرعی "ألکفاءات"). وناقشت أیضا ألآثار ألمترتبة على ألبحوث وألمشورة ألمهنیة للمراهقین.

أحمد ، إیناس محمد فخری(2008)

تمت هذه ألدراسه عن علاقة أسألیب ألمعاملة ألوالدیة وعلاقتها بالذکاء ألوجدانی مع بعض ألمتغیرات وتکونت عینة ألدراسة من (278) طالباً وأظهرت ألنتائج وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین أسالیب ألمعاملة ألوالدیة وألذکاء ألوجدانی.

ألیمانی (2014)

أوضحت ألدراسة ألعلاقة بین ألتنشئة ألوالدیة وألذکاء ألوجدانی وتکونت عینة ألدراسة من (370) طألباً وأظهرت ألنتائج وجود علاقة إیجابیة دألة إحصائیا بین ألنمط ألدیمقراطی من جهة وألذکاء ألوجدانی بجمیع مجالاته، ووجود علاقة سلبیة دالة إحصائیا بین ألنمط ألتسلطی وألتسیبی مع ألذکاء ألوجدانی ککل.

محمود ومطر (2002)

وبحثت ألدراسة أسالیب ألمعاملة ألوالدیة و علاقتها بألذکاء ألوجدانی لدى ألأبناء وتکونت عینة ألدراسة من (120) طالباً وأوضحت نتائج ألدراسة وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین أسألیب ألمعاملة ألوالدیة ألسویة وألذکاء ألوجدانی ووجود علاقة ارتباطیة سالبة بین أسالیب ألمعاملة ألوالدیة غیر ألسویة وألذکاء ألوجدانی.

إیناس وأحمد (2008)

تناولت ألباحثة موضوع ألذکاء ألانفعألی لدى ألأبناء فی ألمرحلة ألإعدادیة وعلاقته ببعض ألمتغیرات وهى أسلوب ألمعاملة ألوالدیة (ألتقبل – ألتسامح – ألاستقلألیة – ألمبالغة فی ألرعایة – ألتبعیة وألتحکم – ألإهمال – ألرفض – ألتشدد)، خروج ألأم للعمل (أم تعمل – أم لا تعمل)، ألنوع (ذکور – إناث). وقد أعدت ألباحثة مقیاس للذکاء ألانفعالى ویضم هذا ألمقیاس أربعة مقاییس فرعیة وهى : (ألوعى بالذات – ألتعاطف مع ألآخرین – إدارة ألانفعألات – ألمهارات ألإجتماعیة).

       نص ألبحث على أنه توجد علاقة ارتباطیة بین ألمعاملة ألوالدیة للأب وألأم کما یدرکها ألأبناء وبین أبعاد ألذکاء ألإنفعألى. وجدت علاقة إیجابیة بین إدراک ألأبناء للتقبل من قبل ألأب وبین أبعاد ألذکاء ألإنفعالى فیما عدا بعد ألتعاطف، حیث أثبتت ألنتائج عدم وجود ارتباط دأل بینه وبین إدراک ألأبناء للتقبل من ألأب. لم توجد علاقة بین إدراک ألاستقلالیة من ألأب وألأم وبین وعى ألأبناء بذواتهم.

• علاقة سلبیة بین إدراک ألأبناء للمبالغة فى ألرعایة من قبل ألأب وألأم وبین أبعاد ألذکاء ألانفعالى ألأربعة.
• علاقة سلبیة بین إدراک ألأبناء للتبعیة وألتحکم من ألأب وبین أبعاد ألذکاء ألانفعألى.
• علأقه سلبیة بین إدراک ألأبناء للتبعیة وألتحکم من ألأم وبین أبعاد ألذکاء ألانفعألى

ألیاس وتوبیاس(2000)Elias and Tobias

      تشیر ألدراسة  ألى أن ألأباء یجب أن یحرصوا على صبغة ألحب وحلقات ألإتصال بینهم وبین ألابناء لکی یساعدوا أبناءهم ألمراهقین لیصبحوا أذکیاء بشکل انفعالی، وهذا یتضمن إعداد ألأباء لکی یکونوا قادرین على تربیة ابنائهم بشکل تزداد فیه ألرعایة بانفعالاتهم، وألترکیز على أهمیة ألإختیار فى ألتربیة بدلاً من ألصدفه ألبحتة، وذلک لمقابلة حاجات ألمراهقین ألنمائیة ألأساسیة کألحاجة ألى ألتقدیر،ورعایة خصوصیة ألمراهقین،وتنمیة ألثقة لدیهم، وألى أهمیة إجراء حوار بین ألأباء وأطفالهم منذ ألصغر بشکل عاطفى وذلک من أجل  مواجهة انفعالات ألأبناء.

Goleman D (1995, 1998)

تم تعمیم مفهوم ألذکاء ألوجدانی فی کتاب جولمان ، (ألعمل مع ألذکاء ألوجدانی ولماذا یمکنه ذلک ألمسألة أکثر من مجرد معدل ألذکاء). ادعى أن "ألذکاء ألوجدانی  أقوى من "حاصل ألذکاء" (IQ). حیث جذبت دعوته ألعدید من ألباحثین للترکیز على فکرة ألذکاء ألوجدانی ألتی تضمنت عددًا من ألمهارات / ألقدرات. Brody). 2004)

یجادل جولمان بأن رؤیتنا للذکاء ألبشری ضیقة للغایة وأن عواطفنا تلعب دورًا رئیسیًا فی ألفکر وصنع ألقرار وألنجاح ألفردی. إن ألوعی بألذات وألتحکم فی ألاندفاع وألمثابرة وألتحفیز وألتعاطف وألبراعة ألإجتماعیة کلها صفات تمیز ألأشخاص ألمتفوقین ألذین تزدهر علاقاتهم ، وهم کألنجوم فی مکان ألعمل. مع رؤى جدیدة فی بنیة ألعقل ألکامنة وراء ألعاطفة وألعقلانیة ،حیث یوضح جولمان بدقة کیف یمکن رعایة ألذکاء ألوجدانی وتعزیزه فی کل واحد منا.

  کما اوضحوا ان کثیراً ما یتساءل ألمربون عن أسباب اختلاف ألطلبة فی ألإقبأل على ألأنشطة ألمدرسیة ، أو ألمواد ألدراسیة ، بعضهم یُقبل علیها بحماس کبیر ، وبعضهم یرفضها ، وبعضهم یتقبلها بفتور ، یستغرق بعضهم ساعات طویلة جداً فی ألدرس، بعضهم لا یستطیع ألإستمرار فی ألدراسة ، وبعض ألطلبة لا یقبل ألا ألتفوق ، بینما بعضهم ألآخر یرضى بمستوى منخفض.

Sajjad Ullah (2018)

  ألدراسه تتمحور حول اثبات أن ألذکاء ألوجدانی او ألوجدانی له علاقة قویة بألمخاوف ألأکادیمیة.حیث یتضح من ألأبحاث ألمنشورة أن ألطالب ذو ألذکاء ألوجدانی ألعالی سیواجه قلقًا أکادیمیًا منخفضًا وألعکس صحیح. علی سبیل ألمثال فإن ألقلق من ألمکتبة ، وهو من ألقلق ألأکادیمی ، یؤثر أیضًا على ألإنجاز ألأکادیمی للطلاب. قد یزید هذا ألقلق  من ألطلاب أو ینقص مع قدرتهم على فهم وإدارة مشاعرهم ألخاصة وعواطف ألآخرین. ومع ذلک ، هناک ندرة فی ألأبحاث حول ألعلاقة بین هذین ألمفهومین. تم جمع ألبیانات فی أبحاثه ألمتعلقة بهذه ألمفاهیم من ألطلبه ألجامعیین حیث  دلت ألنتائج ان هناک علاقات مهمة بین ألذکاء  ألوجدانی وقلق ألمکتبة وألأداء ألأکادیمی. حیث أثبتت ألدراسة أن لها آثار عملیة بألنسبة للأکادیمیین وأمناء ألمکتبات ألمهنیة للتعامل مع ألقلق ألناتج من مکتبة ألطلاب وأداءهم ألأکادیمی.

Bar On (2006)

     ذکر أن ألعلماء فی تحویل انتباههم من وصف وتقییم ألذکاء ألإجتماعی إلى فهم ألغرض من ألسلوک ألشخصی وألدور ألذی یلعبه فی ألتکیف ألفعال. ساعد هذا ألخط من البحث فی تحدید ألفاعلیة ألبشریة من ألمنظور ألإجتماعی بألإضافة ألى تعزیز جانب واحد مهم جدًا من تعریف Wechsler للذکاء ألعام: "قدرة ألفرد على ألتصرف بشکل هادف". بألإضافة ألى ذلک ، ساعد هذا فی وضع ألذکاء ألاجتماعی کجزء من ألذکاء ألعام.

Garner (1983) & کارولین سارنی (1990)

تکشف ألأبحاث ألعلمیه أن هناک  محاولات مختلفة للجمع بین ألمکونات ألوجدانیة وألإجتماعیة لمکونات ألشخصیه ألإنسانیه. على سبیل ألمثال ، یوضح أن تصورألفرد  للذکاء ألشخصی یعتمد على ألذکاء ألشخصی (ألوجدانی) وألذکاء ألشخصی (ألإجتماعی). بألإضافة ألى ذلک ، تصف ألکفاءة ألوجدانیة بأنها تشمل ثمانیة مهارات عاطفیة وإجتماعیة مترابطة.

ألعلی واخر  (2017 )

فی هذه ألدراسه سعى إلى تعریف ألذکاء ألوجدانی وعلاقته بالتوافق ألدراسی وألإنجاز ألأکادیمی لدى طلبة ألمرحلة ألثانویة. تکونت عینة ألبحث ألکلیة من (200) طالب من طلبة ألمرحلة ألثانویة, راوحت أعمارهم بین (15-19) عاماً, بمتوسط عمری قدره (15.6) عاماً, وإنحراف معیاری یساوی (1.01) عام, وقد أختیرت ألعینة من طلبة ألمرحلة ألثانویة بألمناطق ألآتیة: هدیة, وفهد ألأحمد, وألرقة بمحافظة ألأحمدی بدولة ألکویت. واشتملت أدوات ألبحث على ألمقاییس ألتالیة: مقیاس ألذکاء ألوجدانی, ومقیاس ألتوافق ألدراسی, وألإنجاز ألأکادیمی.

وصلت نتائج هذا ألبحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین درجات ألطلبة مرتفعی ومنخفضی ألذکاء ألوجدانی فی ألتوافق ألدراسی وأبعاده ألفرعیة وألإنجاز ألأکادیمی فی إتجاه مرتفعی ألذکاء ألوجدانی, ووجود علاقة إرتباطیة موجبة بین ألذکاء ألوجدانی وأبعاده ألفرعیة وألتوافق ألدراسی, فضلاً عن وجود علاقة إرتباطیة موجبة بین ألذکاء ألوجدانی وأبعاده ألفرعیة وألإنجاز ألأکادیمی. ویعتبر ألتوافق ألدراسی منبئاً قویاً بألذکاء ألوجدانی, ویسهم مستوى ألإنجاز ألأکادیمی للطلبة ومستوى ألذکاء ألوجدانی وألتفاعل بینهما فی تکوین ألتوافق ألدراسی..

Sajjad et al(2018)

بحث  Sajjadعن ألعلاقه بین ألذکاء ألوجدانی و ألإنجاز ألأکادیمی سجل فیه أن ألطالب ألذی یتمتع بذکاء وجدانی مرتفع لا یواجه قلقًا من ألتحصیل ألأکادیمیً. وبالمثل ، فإن ألقلق من ألمکتبة ، وهو ایضا القلق ألأکادیمی ، یؤثر أیضًا على ألأداء ألأکادیمی للطلاب. قد یزید قلق ألمکتبة للطلاب أو ینقص مع قدرتهم على فهم وإدارة مشاعرهم ألخاصة وعواطف ألآخرین. ومع ذلک ، هناک ندرة فی ألأبحاث حول ألعلاقة بین هذین ألمفهومین. أسست ألنتائج ألتی قام بها ساجد وزملائه علاقات مهمة بین ألذکاء ألوجدانی وقلق ألمکتبة وألأداء ألأکادیمی .

Fallahzadeh. (2011)

      قام ببحث عن ألذکاء ألوجدانی یتضمن ألجوانب ألمهمة للعلاقات بین ألأشخاص وداخل ایضا ألعلاقه ألشخصیة ، وألقدرة على ألتکیف ، وألحالات ألمزاجیة ومهارات إدارة ألإجهاد ، وألتی لها تأثیر عمیق على ألأداء ألأکادیمی للطلاب. لذلک

هدفت ألدراسة ألی بحث ألذکاء  ألوجدانی وعلاقته بألأداء ألأکادیمی لطلاب کلیه ألطب وتم اختیار أداة استبیان EQ-i-. تکونت عینة من  مائتان  وثلاثة وعشرون (223) طالبًا ، 70 من ألذکور و 153 من ألإناث ، فی ألبحث  فی ألبدایة ، قاموا بملء نموذج ألبیانات ألدیموغرافیة ومن ثم قاموا بتصنیف أنفسهم فی اختبار EQ-i-test. وأخیرًا ، تم تقییم أدائهم ألأکادیمی على أساس إمتحانهم ألنهائی ، نتائج ألسنوات ألثلاث ألماضیة  من أجل تحلیل ألبیانات ، ألإنحدار وألتحلیل ، تم استخدام ارتباط بیرسون واختبار T. . کان متوسط ​​نتیجة EI.94.5%  مجال ألموثوقیة%95    CI,    15.3وأیضا – CI 72.3 .

       أظهر معامل إرتباط بیرسون أن هناک علاقة کبیرة (r = 0.14= P 0.039)  ،  بین ألذکاء ألوجدانی وألأداء ألأکادیمی بینما أشارت ألنتائج إلى علاقة ذات قیمه عالیه (p <0.05) بین عنصریها ألذکاء ألوجدانی ، وألأداء ألأکادیمی.حیث من ألمهم جدًا أخذ ألذکاء ألوجدانی بعین ألاعتبار لتحسین ألصحة ألعقلیة للطلاب ومساعدتهم على أداء مهامهم بنجاح أکبر.

Johnson. (2008)

عرف ألضغط ألأکادیمی على أنه مهارة تمنح ألمرء ألقدرة على ألإختیار وألتحکم فی ألنفس استجابة للضغوط ألخارجیة و کشفت نتائج ألدراسة أن ألضغط ألأکادیمی هوألضغط ألذی أدى فی ألغألب ألى إرتفاع ألقدرة على ألإختیار بسبب ألعلاقات ألشخصیة و ألصعوبات. أیضا إرتبط ألنجاح ألأکادیمی بقوة ألذکاء ألوجدانی وألقدره على ألتکیف وإدارة ألإجهاد. و علی ألجانب ألآخر أظهرت ألدراسة أن هناک علاقة إیجابیة بین إدارة ألإجهاد وألتحصیل ألأکادیمی ، وأوضحت توقعها لنجاح ألطلاب.

Hassan واخرون (2009)

بناءً على نظریة Whole Brain Theory، تستکشف هذه ألدراسة ألعلاقة بین أنماط ألتعلم وألتفکیر وألذکاء ألوجدانی لتحدید ألإرتباطات بین ألمتغیرات واکتشاف ما إذا کانت تختلف بإختلاف ألجنس وألفئات ألعمریة. تم استخدام اختبارین: أنماط ألتعلم وألتفکیر على أساس نظریة ألعقل(ألدماغ) ألکامل ، وألتکامل ألحسی ألحرکی.

تم إختبار صحة وموثوقیة ألقیاس. تم حساب معامل ألإرتباط بإستخدام إختبار بیرسون. بلغ مجموع ألموثوقیة لأنماط ألتعلم وألتفکیر) 0.860(. بلغ إجمالی ألإتساق ألداخلی ألذی حققه (Cronbach Alpha 0.872). وسجلت موثوقیة ألذکاء ألعاطفی (0.880( وسجل ألاتساق ألداخلی (0.920). أجریت ألدراسة على عینة عشوائیة (عنقودیة) طبقیة مکونة من 753 طألباً وطألبة تتراوح أعمارهم من 12 ألى 16 سنة ، وتم تسجیل أفراد عینة ألدراسة فی 13 مدرسة حکومیة (7 مدارس للذکور و 6 مدارس للبنات فقط). ) داخل مدیریة إربد ألأولى.

أشارت ألنتائج ألى وجود علاقة إیجابیة (40.8٪) بین ألذکاء ألعاطفی (ألإستیعاب ألعاطفی) مع أعلى ألدماغ ألأیسر (من ألآن فصاعدًا (Q_A) وأنماط ألتعلم وألتفکیر فی ألدماغ ألأیمن ألسفلی (من ألآن فصاعدًا (Q_C)) وألدماغ ألأیمن ألعلوی (من ألآن فصاعدًا ( CD). أظهر ألارتباط ألخطی فروق ذات دلالة إحصائیة بین اختبار أبعاد ألذکاء ألعاطفی              (ألإستیعاب ألعاطفی وألفهم ألعاطفی) و Q_D لصالح ألإناث. تم ألعثور على فروق ذات دلالة إحصائیة أیضا بین ألإستیعاب ألعاطفی و Q_A و Q_C لصألح ألإناث. یذکر أن أهم ما یمیز ألذکاء ألوجدانی عن ألذکاء ألعام هو أن ألذکاء ألوجدانی أقل درجة من حیث ألوراثة ألجینیة، مما یعطی ألفرصة للوألدین وألمربین فی أن یقوموا بتنمیة ما أغفلت ألطبیعة تنمیته، لتحدید فرص نجاح ألفرد فی ألحیاة.

Bar-On, R., 2005

عرف بار- أون ألذکاء ألوجدانی بأنه عبارة عن تنظیم ألمهارات وألکفاءات ألشخصیة وألوجدانیة وألإجتماعیة ألتى تؤثر على قدرة ألفرد للتعامل بنجاح مع ألمتطلبات ألبیئیة. ویعرفه جولمان(1998) بأنه ألقدره على فهم انفعألات ألفرد وانفعالات ألآخرین ومعرفة ألتعامل مع ألنفس ومع ألآخر وأن سیطرت ألفرد على ألإنفعألات هی أساس ألإرادة وأساس ألشخصیة.

ویعرفه مایر وسألوفى (Mayer & salovey1990,) على أنه ألقدرة على فهم ألمشاعر وألانفعالات ألذاتیة، وفهم مشاعر وانفعالات ألآخرین وألتمییز بینها وإستخدام ألمعلومات لتوجیه تفکیر ألفرد وأفعاله، وهو مجموعة ألقدرات ألعقلیة ألمرتبطة بتجهیز ومعالجة ألمعلومات ألوجدانیة وتختص بإدراک ألإنفعألات واستخدام ألإنفعالات فی تیسیر عملیة ألتفکیر وألفهم ألوجدانی وایضا تنظیم وإدارة ألانفعألات .

Van,Schakel & Thijs, 2002

ویذکر فان وسشکل وثاجز أن ألذکاء ألوجدانی کقدرة عقلیة تشیر ألى ألمهارات ألمعرفیة ألمتطلبة لحل ألمشکلات ألتی تواجه ألفرد فی حیاته ألیومیة وهو بذلک یختلف عن ألذکاء ألمعرفی وحل ألمشکلات ألأکادیمیة ألتی تکون عادة محددة تحدیداً کاملاً ولها حل واحد صحیح بینما مشکلات ألحیاة ألیومیة متعددة وغیر محددة ویمکن ألنظر ألیها من زوایا مختلفة ولیس لها حل واحد صحیح أو حل مطلق.

 (Bar-On &parker, 2000)

عرفا ألذکاء ألوجدانی بأنه قدرة ألفرد على فهم ذاته، وفهم ألآخرین من حوله وتقدیره لمشاعرهم، وتکیفه ومرونته تجاه ألمتغیرات ألمحیطة به، وألتعامل بطرق إیجابیة مع ألمشکلات ألیومیة بما یمکنه من تحمل ألضغوط ألنفسیة ألتی یتعرض لها، وألتحکم فی مشاعره، وإدارتها بکفاءة من خلال ألأبعاد ألتالیة:

• ألوعی بألمشاعر ألذاتیة ( ألذکاء ألشخصی): ویتمثل فی فهم ألفرد لذاته وألآخرین بحیث یکون دائم ألإتصأل بمشاعره وبألتالی یستطیع أن یعرف کیف یعبر عنها وأن یحدد إحتیاجاته.
• ألکفایة ألإجتماعیة (ألمهارات ألإجتماعیة): وهی ألقدرة على ألإستبصار بمشاعر ألآخرین ودوافعهم وما یشغلهم وهذه ألمعرفة بما یشعر به ألغیر تؤدی إلى تکوین علاقات حمیمة بسهولة.
• ألقابلیة للتکیف: ویتمثل فی تصرف ألفرد بالمرونة وواقعیة مع صور ألتغیر ألمختلفة.
• مواجهة ألضغوط ألنفسیة :وتعنی کفاءة ألفرد فی إدارة شؤون حیاته فی مواجهة ألضغوط ألمختلفة وکیفیة ألتعامل مع ألمشاعر ألتی تؤذیه.
• ألاستقرار ألمزاجی: وهی ألدافعیة ألذاتیة وألتحکم بالذات وألإستمرار بحیث یکون ألأمل مکون أساسی للدافعیة .

یوسف محمد عید)،2013)

قام بألإطلاع علی عدد من ألمقاییس ألسابقة وجزء من ألتراث ألسیکولوجی ألخاص بألدافعیة للإنجاز. وتم صیاغة ألمقیاس طبقا للمکونات ألأربعه وهی علی ألنحو ألتألی:

1- ألشعور بألمسئولیة.     2- ألسعی نحو ألتفوق لتحقیق مستوی طموح مرتفع.

3- ألمثابرة.               4- ألشعور بأهمیة ألزمن.      5- ألتخطیط للمستقبل.

قام ألباحث  بألتحقق من صدق ألمقیاس عن طریق ألصدق ألظاهری بعرضه علی عدد من أساتذة ألجامعة بمعهد ألدراسات ألتربویة بجامعة ألقاهرة وعدد من ألاساتذة بکلیات بریدة وتم حذف ألعبارات ألتی اعترض علیها 50% من ألمحکمین لیصل عدد عبارات ألمقیاس ألی (36) عبارة من أصل (42) عبارة فی صورة ألمقیاس ألاولی.

ثم تم حساب ثبات مقیاس ألدافعیة للإنجاز عن طریق إعادة ألإختبار وتم تطبیق ألإختبار علی (32) طالب من طلاب کلیات بریدة وتم إعادة ألإختبار بعدها بأسبوعین وبلغ مقدار ألثبات (0.89) وهی قیمة مقبولة تدل علی ثبات هذا ألمقیاس فی قیاسه للدافعیة للإنجاز فی ألظروف ألمختلفة أی أن ألإختبار ألحالی یمتاز بدقة ألقیاس.

ألعکایشی (2003)

قامت بإعداد مقیاس ألذکاء ألوجدانی فی دراسة قامت بها للبحث عن ألصحة ألنفسیة وعلاقتها بالذکاء ألوجدانی لدى طلاب ألجامعة بجامعة بغداد ولقد تم اختیار هذا ألمقیاس للتقارب ألثقافی بین دول ألخلیج. ویتکون ألمقیاس من(36)فقرة موزعة على خمسة مجألات هی:

• مجأل ألوعی بألذات: یتکون ألمجال من (7) فقرات .
• مجأل ألتفکیر ألوجدانی: یتکون ألمجال من (7) فقرات .
• مجأل ألتقمص ألوجدانی: یتکون ألمجال من (8) فقرات .
• مجأل ألمزاج ألمسترخی: یتکون ألمجال من (7) فقرات .
• مجأل فن ألعلاقات: یتکون ألمجال من (7) فقرات .

ولقد ذکرت ألباحثه أن ألصدق ألظاهری للمقیاس تحقق من خلال عرضه على مجموعة من ألخبراء بقسم علم ألنفس بکلیة ألآداب بجامعة بغداد.ولحساب ثبات مقیاس ألذکاء ألوجدانی قامت ألباحثة بأعادة تطبیق ألمقیاس بطریقة إعادة ألإختبار على عینة بلغت (40) طألبة، ولقد بلغ معامل ألثبات لمقیاس ألذکاء ألوجدانی (0.80).

مفاهیم ألذکاء و ألقدرة ألوجدانیه.

ما هو ألذکاء ألوجدانی

ذکر    (2004)Brody ألقدرة ألوجدانیه هی سمة کامنة یتم تقییمها من قبل ألإختبارات ألنفسیة - حیث ان  ألإختبارات ألنفسیة هی مظهر من مظاهرألقدرة ألوجدانیه ولکن هذه ألإختبار وألسمة ألکامنة بهم لیست متطابقة. هناک مجموعة واسعة من ألأبحاث ألتی توفر رؤى حول خصائص ألسمة ألکامنة للقدرة  ألوجدانیه وتسمح للمرء بألتحقق من ألعلاقات ألتجریبیة بین ألسمة ألکامنة وألإختبارات ألنفسیة. یمکن أیضًا تفسیر ألذکاء ألوجدانی  على أنه سمة کامنة. ولکن ،فی ألتاریخ ألقریب نسبیًا من ألأبحاث ألمنشوره حول هذا ألموضوع ، لا یمکن توثیق ألإختبارات ألنفسیة وألعلاقات تحدد  ألمفاهیم ألتجریبیة ألتی تحصل علیها بین إختبارات ألذکاء ألوجدانی  وألسمات ألکامنة ألتی هی علیها هذه ألمظاهر .

نظریات ألذکاء واهمیة ألذکاء ألوجدانی

ألذکاء ألوجدانی GI ، یُزعم أنه مفتاح ألنجاح فی ألحیاة! على ألرغم من حقیقة أن نظریات ألذکاء ألوجدانی ظهرت بألفعل فقط فی عام 1990 ، فقد کتب ألکثیر عن هذا ألموضوع منذ ذلک ألحین.وقد جادل بعض ألناس بأن ، "حاصل ألEI" ، هو أکثر أهمیة من "حاصل ألذکاء" CIأو معدل ألذکاء ألأقل إثارة للجدل ألى حد ما. لذلک یدور محور ألبحث حول بعض ألأسئله فعلی سبیل ألمثأل: لماذا تهتم بدراسة ألذکاء ألوجدانی؟ هل یمکنک تخیل عألمًا لم تفهم فیه أیًا من مشاعرک؟

أو حیث لا یمکنک أن تدرک أن شخصًا آخر کان غاضبًا منک بسبب ألنظرة ألشرسة على وجهه؟ سیکون کابوسا!

ألذکاء ألوجدانی موجود فی کل مکان ننظر ألیه ، وبدونه ، لن نخلو من جزء رئیسی من ألتجربة ألإنسانیة.

یهدف هذا ألبحث إلى مشارکة نظریات ألذکاء ألوجدانی  ألوصول ألی إکثر ألأسئله فاعلیه لإختبار مفهوم ألذکاء ألوجدانی بین ألطلبه، وستتم مناقشة ألمکونات ألأربعه للذکاء ألوجدانی.ومن ألمؤمل أیضًا أن تکون بعض أسئلتک حول ألذکاء ألوجدانی ، مثل "هل ألذکاء ألوجدانی ینطوی على کفاءات محددة؟" و "هل ألذکاء ألوجدانی مرتبط بسمات ألشخصیة؟

صنفت نظریات مختلفة حول ألذکاء ، علی اختلاف مفهومها- کل منها یاتی بنهج تفکیر یؤدی إلی منظور وإفتراضات  Pal(2004) . یمکن ان تکون مختلفة مع ألنظریات ألأخری  کألآتی:

1- ألنظریة ألکلیة Faculty theory:

إنها أقدم نظریة وهی بخصوص طبیعة ألذکاءحیث إزدهرت خلال ألقرنین ألثامن عشر وألتاسع عشر. حیث من ألناحیة ألنظریة ، یتکون ألعقل من کلیات مختلفة مثل ألمنطق وألذاکرة وألتمییزوألخیأل ، وما ألى ذلک. هذه ألکلیات مستقلة بعضها ألبعض ویمکن تطویرها بقوة ألتدریب. تعرضت هذه نظریة للنقد من قبل علماء ألنفس ألتجریبی ألذین دحضوا وجود کلیات مستقلة فی ألدماغ.

2- نظریة ألعامل ألواحد One factor/UNI factor theory

  یعتبر جمیع ألقدرات هی قدره واحدة عامة للذکاء أو "ألفطرة ألسلیمة". وهذا یعنی أنها کلها مترابطة بشکل کامل ، ولا یسمح بأی تفاوت بین ألناس ، أی ان ألقدرات على طول خطوط مختلفة. لأنه یتعارض مع ألملاحظة ألمشترکة وأن "ألفرد یمتلک مستویات مختلفة من قدرات مختلفة ولا تظهر بالتساوی فی جمیع ألاتجاهات "

3- نظریة سبیرمان ذات ألعاملین: Spearman’s two-factor theory

تم تطویرها عام 1904 من قبل عألم ألنفس ألإنجلیزی ، تشارلز سبیرمان ، ألذی إقترح أن ألقدرات  تتکون من عاملین:

• ألقدرة ألعامة أو ألقدرة ألمشترکة ألمعروفة باسم  ألعامل"G"

وألآخر مجموعة من ألقدرات ألمحددة یتعرف باسم ألعامل "S".ألعامل "G" عالمی ألقدرة بألفطره یؤدی بألفرد لتحقیق نجاح أکبر فی ألحیاة.

• ألعامل "S" یمکن ألحصول علیه من ألبیئة. یختلف من نشاط إلى نشاط لنفس ألفرد.

4-  نظریة Thorndike متعددة ألعوامل:

یعتقد Thorndike أنه لا یوجد شیء مثل ألقدرة ألعامه

. یتطلب کل نشاط عقلی مجموعة مختلفة من ألقدرات. وقد میز ألذکاء بألصفات ألأربع ألتألیة:

• ألمستوى - یشیر ألى مستوى صعوبة ألمهمة ألتی یمکن حلها.
• ألنطاق - یشیر ألى عدد من ألمهام فی أی وقت بدرجة معینة من ألصعوبة.
• ألمساحة - تعنی ألعدد ألإجمألی للحالات فی کل مستوى یستطیع ألفرد ألوصول ألی إیجابه
• ألسرعة - ألسرعة ألتی یستطیع بها ألفرد ألرد على ألعناصر.

5-         نظریة Thurstone’s: ألعقلیة ذات ألقدرات ألأولیة

نظریة عامل ألمجموعة: یذکر ذلک ألأنشطة ألذکیة لیست تعبیرا عن عوامل محددة للغایة لا حصر لها ، مثل Thorndike

      إدعى کما أنها لیست تعبیر أ فی ألمقام ألأول عامل عام ینتشر فی جمیع ألأنشطة ألعقلیة. إنه جوهر ألذکاء ، مثل ما اعتقد سبیرمان بدلا من ذلک ، تحلیل هذا ألتفسیر قادهم Spearman وآخرون ألى ألإستنتاج أن ألعملیات ألعقلیة "ألمؤکدة" مشترکة بعامل "أساسی" یمنحهم نفسیة وألوحدة ألوظیفیة وألتی تمیزهم. هذا وقد أعطى ثورستون ألأساسیات ألعوامل  ألستة ألتالیة:

• ألعامل ألرقمی (N) - ألقدرة على ألقیام بألحسابات ألعددیة بسرعة وبدقة.
• ألعامل أللفظی (V) - ألإختبارات تنطوی على ألفهم أللفظی.
• عامل ألفضاء (S) - ألمشارکة فی أی ألمهمة ألتی یعالج ألموضوع فیها کائن خیالی فی ألفضاء.
• ألذاکرة (M) - تنطوی على ألقدرة على ألحفظ بسرعة.
• عامل طلاقة ألکلمة (W) – یعنی التدفق الذی یربط المقاطع والکلمات والعبارات معًا عند التحدث بشکل سریع.
• عامل ألاستدلأل (R) – هو من ألمهام ألتی تتطلب موضوعا لإکتشاف ألقاعدة أو ألمبدأ ألمتضمن فی سلسلة أو مجموعات من حروف.

6-             نموذج  IntellectGuilford’s Model Of Structure Of

اقترح جیلفورد (1967 ، 1985 ، 1988) هیکل ثلاثی ألأبعاد لنموذج ألفکر. وفقًا لـ Guilford ، یمکن تصنیف کل مهمة فکریة إلی:

(1) وفقًا لمحتواها  ،(2) ألعملیة ألعقلیة ألمعنیة و (3) ألمنتج ألناتج عن ألعملیة.

وهو تصنیف للمحتوى إلى خمس فئات ، وهی: بصری ، سمعی ، رمزی ، دلألی و سلوکی.

 کما صنفت ألعملیات إلى خمسة فئات  وهی : ألإدراک ، ألإحتفاظ بألذاکرة ، تسجیل ألذاکرة ، إنتاج متباین ،ألإنتاج وألتقییم ألمتقارب. أیضا تم تصنیف ألمنتجات ألى ست فئات ، وهی ،ألوحدات -ألفصول -ألعلاقات -ألأنظمة -ألتحولات -ألإنعکاسات.

7-         نظریة فیرنون ألهرمیة Vernon's hierarchical theory:

یعطی فیرنون مستویات مختلفة من ألذکاء قد تسد ألفجوات بین إثنان من ألنظریات ألمتطرفة ، نظریة ألعاملان( سبیرمان) ألذی لم یسمح بوجوده لعوامل ألمجموعة ، ونظریة ألعوامل ألمتعددة من Turnstone ، وألتی لم تسمح بعامل "g". حیث وصف ألذکاء بأنه یشمل ألقدرات ألعقلیه على مستویات مختلفة من ألعمومیة علی ألنحو ألتالی:

1. (ألذکاء ألعالی) ألعامل مع أکبر مصدر للتباین بین ألأفراد. (سبیرمان)

2. عوامل ألمجموعة ألرئیسیة مثل لفظیة - ألتعلیم ألرقمی - ألتعلیم  ألعملی - ألمیکانیکی - ألمکانی -  ألقدرة ألفزیقیه.

3. عوامل ألمجموعة ألثانویة هی مقسمة إلى عوامل ألمجموعة ألرئیسیة.

4. ألمستوى ألسفلی: عامل "s" (ألمحدد). (سبیرمن)

ابتداء من عام 1969 ، أصبحت نظریة Vernon تشارک بشکل متزاید فی دراسة ألمساهمات ألبیئیة وألجینیة لعوامل ألتنمیة ألفکریة. و واصلت تحلیل آثار ألجینات و ألبیئة على کل من ألفرد وألجماعة  وفرق ألذکاء. ویخلص إلى ذلک ألفرق ألفردی فی ألذکاء حوالی 60 فی المائة ألتی تعزى إلى عوامل ألجینات، وأن هناک بعض أدلة تورط ألجینات فی اختلافات ألمجموعات ألعرقیة فی متوسط ​​مستویات ألقدرة ألعقلیة.

8-            نظریه Cattell للتبلور وألمرونه Cattell’s Fluid and Crystallized Theory

یحتوی ألجانب ألمرن لهذه ألنظریة علی ان ألذکاء هو قدرة أساسیة ناتجه عن ألقدره ألجینیة . حبث یتأثر هذا  ألجانب بتجارب ألماضی وألتجارب  ألجدیدة ،  وتتبلور  ألنظریة  فی ألقدرة ألناتجة عن ألخبرات ألمکتسبه وبیئة ألتعلم  Beauducel  2002))  .

9-               نظریة Gardener متعددةألذکاء :

هوارد جاردنر فی کتابه "Frames of Mind,ترکیبات ألعقل ، نظریة ألذکاء ألمتعدد "(1983) ، یطرح وجهة نظر جدیدة ومختلفة للکفاءات ألفکریة ألبشریة. إنه یجادل بشجاعة وحکمة تولد فی ألفرد  ألقدرة على تطویر تعدد مجالات ألذکاء لدیه ، وکلها یمکن ألإعتماد علیها لجعل ألأفراد أکفاء.مثل إمکانیة ألإنجازات ألموسیقیة ،  إتقان ألأعمال ألجسدیة وألتفکیر ألمکانی وألقدرات لفهم أنفسنا مثل ألآخرین .یجادل غاردنر ، ``فی أن ألأشکأل متعددة ألذکاءات ألتی یجب أن نضیفها ألىألإختبارات تقلیدیة - وإختبارت  ألنموذجیة وألمنطقیة ومثل ألمهارات أللغویة لفترة طویلة  ".وتخلص ألنظریة هی ان ألذکاء ألمتعدد هی أن  تمتلک ثمانیة أنواع من ألذکاء: لغوی ،منطقی ، مکانی، موسیقی ، قدرة حرکیة ، بین ألأشخاص وداخل ألشخصیة بألإضافه ألی ألذکاء ألطبیعی.

10-    نظریة Sternberg ألثلاثیة: 

قام روبرت ستیرنبرغ (1986و1989)عالم ألنفس ببناء نظریه  ثلاثیة ألأبعاد ، أو ألذکاء. او هی:

ألذکاء ألتحلیلی - ألتفکیر فی ألقدرة ألأکادیمیة. إنها تمکننا من حل ألمشکلات واکتساب ألمعرفة ألجدیدة. تتضمن مهارة حل ألمشکلات وتشفیر ألمعلومات ، وألجمع بین ومقارنة مختلف ألمعلومات وإیجاد حل لها.

• ألذکاء ألإبداعی - هوألقدرة على ألتعامل مع ألمواقف ألجدیدة وألإستفادة من ألتجربة. ألقدرة على سرعة ربطها  بألحالات ألمألوفة ( إدراک أوجه ألتشابه وألإختلاف) یعزز ألتکیف. ونتیجة لإکتساب ألخبرة ، یصبح هناک قدره على حل ألمشاکلات بسرعة أکبر.
• ألذکاء ألعملی- ،هو ألتکیف مع مطألب ألبیئة. على سبیل ألمثال ، ألاحتفاظ  بتکییف سلوک ألمرء مع سلوک  ألعمل ومتطلبات ألقابلة للتکیف. ولکن إذا کان متطلبات غیر معقولة ، هنا إعادة تشکیل ألبیئة (عن طریق تغییر ألمواقف) أو اختیار بیئة بدیلة  أکثر ملاءمة تکون أیضًا قابلة للتکیف.

11-        نظریة أندرسون: Anderson’s Theory : Cognitive Development

 ألتطویر ألوجدانی یقترح أندرسون أن ألإنسان ألمعرفی سوف تتکیف ألهیاکل ألوجدانیه له بشکل مثألی مع ألمشاکل ألتی تطرح فی ألبیئه ألمحیطه. وبألتالی،اکتشاف ألحل ألأمثل للمشکلة ألتی تشکلها ألبیئة ، مستقلة عن ألترکیب ألوجدانی مما یعادل اکتشاف ألألیة ألمستخدمة بطریقه عقلانیه. "

ألتحلیل ألعقلانی " حیث یأخذ فی ألإعتبار ألمعلومات ألمتوفرة فی ألبیئة أهداف ألمتعامل معهم ، من خلأل هذه ألافتراضات ألأساسیة یمکن حساب ألتکلفة  ألتی تنتج ألوظیفة ألسلوکیة ألمثلى. وألتی یمکن اختبارها تجریبیا و تعدیل ألافتراضات إذا ثبت أنها غیر دقیقة.

12-    ألنظریة ألهیکلیة  Eysenck’s Structural Theory

اکتشف ایسنک ان ألأجهزه ألعصبیة  ترتبط بألذکاء.وحدد ثلاثة عومل ترتبط بالذکاء ،  وقت رد ألفعل ، وقت ألتفتیش وأثارمتوسط ألقدرة . ألأولین هما سلوک ألفرد. ألثألث هو وصف لتتابع ألموجات ألذهنیة. فاذا کان ألفرد أکثر إشراقا یستغرق وقتًا أقل رد ألفعل. ویعطی اختلافاً أقل فی زمن ألتفاعل . وقت أقل فی ألفحص وألتفکیر  بألمقارنة مع من هم  أقل ذکاء. غألبا ما یقاس ألجهد ألمبزول بواسطة ألطول ألموجی فی تخطیطه کهربیة electroencephalogram  وتعقیدات ألشکل ألموجی. حیث وجد أن موجات ألأذکیاء تکون ألاکثر تعقیدا.

13-    ألنظریة ألبیولوجیة لـ Ceci’s Biological Theory

یقترح Ceci (1990) أن هناک ألعدید ألقدرات ألمعرفیة. هذه ألذکاوات ألمتعددة قائمة على أساس بیولوجی وتضع حدودًا على ألعملیات ألعقلیة. وهی ترتبط إرتباطا وثیقا بألتحدیات وألفرص فی بیئة ألفرد.

 ان ألسیاق ضروری لإثبات ألقدرات ألمعرفیه.  وعوامل أخرى مثل ألشخصیات وألدافع وألتعلیم ومن ناحیة اخری فإن سیاق ألکلام یمکن أن یکون عقلیًا أو إجتماعیًا أو فزیاقیا.

14- Theory Of Emotional Intelligence 

نظریة ألذکاء ألوجدانی

وفقا Goleman (1995) ، ألذکاء ألوجدانی یتکون من قدرات مثل ألقدره على تحفیز ألفرد لنفسه وألإصرار على عدم

ألإحباط. ألسیطرة على عدم ألإندفاع وألتأخیر فی عدم إشباع ذاته؛و تنظیم ألمزاج ألشخصی وألحفاظ علیه وألإصرار علی عدم إغراق ألقدرة على ألتفکیر:ألتعاطف وألأمل ".

ألمجالات ألرئیسیة هی:معرفة ألعواطف وإدارة ألعواطف ‘ تحفیز ألنفس ، وألإعتراف بألعواطف مع ألآخرین ، ومعألجة ألعلاقات.

أدوات ألبحث

أداة ألذکاء عبر عنها شوتا Schutte et al.(، 1998) وهما أداتان قیاسیتان منفصلتان تستخدمان لجمع ألبیانات بمقیاس Schutte Emotional Intelligence   بشکل عشوائی لسته وثلاثون عنصرا ومقارنة ما یتطلب وقتا أقل لإکمأل ألقیاسات ألمطلوبه وکانت ألأسباب وراء إختیار هذا ألمقیاس:

• هو مقیاس ألتقریر ألذاتی ألذی یرکزفقط على ألذکاء ألوجدانی
• یستند مقیاس ألذکاء ألوجدانی Schutte على نموذج قیاس ألذکاء ألوجدانی EI  Salovey) و Mayer (2002).
• کان مقیاس ألذکاء ألوجدانی Schutte معنیاً بألقدرات ألوجدانیة فقط ولیس مع ألشخصیة أو ألمهارات ألإجتماعیة (Schutte et al.2009)) هذه ألدراسة تختص فقط بألإمکانیات ألوجدانیة ، ولیس ألشخصیة أو ألمهارات ألاجتماعیة مثل ألقیادة ، ألسعادة ، ألتفاؤل ، ألمرونة ، ألخ.

یستخدم مقیاس Schutte  للذکاء ألوجدانی  مقیاسًا من نوع Likert من خمسة نقاط ، من 5 اوافق بشدة -4  اوافق-3  ألی حد ما-  2 لا أوافق ،1 لا اوفق بشدة ، لقیاس کل من ألبنود وذلک للعبارات ألـ 36 ألتی اوردها فی مقیاسه.

أوصت ألدراسات ألتحلیلیة للعوامل لکل من Petrides و Furnham (2000)            و Ciarrochi et al. (2001) و Saklofske et al. (2003) لـ 36 عنصرًا فی هذا ألمقیاس .علاوة على ذلک ، تُظهر أللأبحاث ألسابقة بوضوح قابلیة تطبیق وملاءمة مقیاس Schutte's  للذکاء ألوجدانی فی کل نوع من أنواع ألثقافة (Brackett and Mayer، 2003؛ Carmeli، 2003؛ Carmeli and Josman، 2006؛ 2009).

بعد ألإطلاع علی ألتراث ألسیکولوجی ألخاص بألذکاء ألوجدانی فقد تکون ألمقیاس من عشرون عبارة مقسمه علی أربعة محاور وهی ألمتغیر ألتابع. وتم صیاغة ألمقیاس طبقا للمکونات ألأربعه وهی علی ألنحو ألتألی:

1- ألوعی بألذات هو ألقدرة على ألتعرف على ألمشاعر وفهمها وکیف تؤثر علی ألإدراک ،   ومن خلأل ألوعی ألذاتی ، یمکن ألتعرف على ألکیفیة ألتی یمکن أن تساعد بها ألمشاعر    أو تعوق عن ألوصول ألى ألأهداف ، فألانسان یدرک ألمیول ألوجدانیة ونقاط ألقوة  وألضعف لدیه. .

2- ألإدارة ألذاتیة تأخذ ألأمور خطوة أخرى ألى ألأمام: إنها ألقدرة على إدارة ألعواطف بطریقة تسمح لک بإنجاز مهمة أو ألوصول ألى هدف أو تقدیم فائدة ، وتشمل جودة ضبط ألنفس ، وهی ألقدرة على ألتحکم فی ردود ألأفعال ألوجدانیة.

3- ألوعی ألاجتماعی هو ألقدرة على إدراک مشاعر ألآخرین بدقة وفهم کیفیة تأثیر هذه ألمشاعر على ألسلوک ، ومن أجل تحقیق ألوعی ألإجتماعی ، یجب أن تکون متعاطفًا ومستعدًا لرؤیة ألأشیاء وألشعور بها من منظور ألآخرین.

4- إدارة ألعلاقات تتیح لک تحقیق أقصى استفادة من علاقاتک مع ألآخرین ، فبدلاً من محاولة إجبار ألآخرین على ألعمل ، تتیح لک استخدام ألبصیرة وألإقناع لتحفیزهم على ألتصرف ، کما تتضمن ألقدرة على تعزیز مستوى ألثقة بین ألفرد وألآخری.

ألعینه:

إجراءات ألدراسة: أولا: ألعینه : تکونت عینة ألدراسة من ) 200 ) طألب وطألبة من طلاب کلیة ألتربیة امتدت ألمتوسط ألحسابی لأعمارهم من (19.3 ألی 21.2) سنة وإنحراف معیاری (3.90 (.

ألتحقق من صدق وثبات مقیاس ألذکاء ألوجدانى:

تم تطبیق أدوات ألبحث على عینة استطلاعیة عددها (30) من طلبة کلیة ألتربیة ألأساسیة بدولة ألکویت، بهدف ألتحقق من صدق وثبات مقیاس ألذکاء ألوجدانى، وتحقق ألباحث من صدق وثبات ألمقیاس على ألنحو ألتألى:

v نتائج صدق ألاتساق ألداخلی لعبارات ألمقیاس

وقد تحقق ألباحث من صدق ألإتساق ألداخلى لعبارات ألمقیاس بحساب معاملات ألارتباط بین درجات کل عبارة وألدرجات ألکلیة للبُعد ألذى تنتمى إلیه ألعبارة، وجاءت ألنتائج کما هو مبین فى ألجدول (1):

جدول (1): یوضح معاملات ألإرتباط بین درجات کل عبارة وألدرجات ألکلیة                             للبُعد ألذى تنتمى إلیه ألعبارة.

یبین ألجدول (1) معاملات ألإرتباط بین درجات کل عبارة وألدرجات ألکلیة للبُعد ألذى تنتمى إلیه ألعبارة فى مقیاس ألتفهم ألوجدانى، حیث تراوحت ما بین (0.41  –  0.87) وجمیعها دألة إحصائیأ، وبذلک تعتبر عبارات ألمقیاس صادقه لما وضعت لقیاسه.

v نتائج ألصدق ألبنائی لمقیاس ألذکاء ألوجدانى

     وللتحقق من ألصدق ألبنائى للإختبار قام ألباحث بحساب معامل ألإرتباط بین ألدرجات ألکلیة لکل بُعد من أبعاد ألمقیاس وألدرجات ألکلیة للمقیاس وجاءت ألنتائج کماهو مبین فى ألجدول (2):

جدول (2): یوضح معاملات ألارتباط بین ألدرجات ألکلیة لکل بُعد من أبعاد                         ألمقیاس وألدرجات ألکلیة للمقیاس.

یبین ألجدول (2) معاملات ألارتباط بین ألدرجات ألکلیة لکل بُعد من أبعاد مقیاس ألذکاء ألوجدانى وألدرجات ألکلیة للمقیاس، حیث تراوحت ما بین (0.56 – 0.77) وجمیعها دألة إحصائیاً، وبذلک تعتبر أبعاد ألمقیاس صادقه لما وضعت لقیاسه.

v نتائج ثبات مقیاس ألذکاء ألوجدانى وأبعاده.

وقد تحقق ألباحث من ثبات ألمقیاس وأبعاده من خلأل طریقة معامل ألفا کرونباخوجاءت ألنتائج کما هی مبینة فی ألجدول (3).

                  جدول (3): یوضح معامل ألفا کرونباخ لمقیاس ألذکاء ألوجدانى وأبعاده.

یبین ألجدول (3) معاملات ألثبات لمقیاس ألذکاء ألوجدانى وأبعاده، حیث تراوحت ما بین (0.71 – 0.76)  لأبعاد

ألمقیاس وبلغت قیمته (0.81) للمقیاس ککل، وهى نسبة ثبات مرتفعة مما یطمئن ألباحث لنتائج تطبیق ألمقیاس

v ألقدرة ألتمییزیة لعبارات مقیاس ألذکاء ألوجدانى.

جدول (4): یوضح نتائج ألمقارنة بین متوسطات درجات طلبة ألعینة ألإستطلاعیة مرتفعی ألدرجات ومنخفضی ألدرجات فی عبارات مقیاس ألذکاء ألوجدانى.

یبین ألجدول (4) نتائج اختبار "مان ویتنى" للمقارنة بین متوسطات درجات طلبة ألعینة ألإستطلاعیة مرتفعی ألدرجات ومنخفضی ألدرجات فی عبارات مقیاس ألتفهم ألوجدانى، حیث تراوحت قیم "Z" ما بین (3.49 – 4.12) وجمیعها دألة احصائیا، مما یدل على ألقدرة ألتمییزیة لعبارات ألمقیاس.

v   وصف بیانات بیانات ألذکاء ألوجدانى وألإنجاز ألأکادیمى

قام ألباحث بحساب ألمتوسط وألإنحراف ألمعیارى لدرجات ألذکاء ألوجدانى وألإنجاز ألأکادیمى، وجاءت ألنتائج کما هى مبینة فى ألجدول (1)

جدول (1): وصف بیانات ألذکاء ألوجدانى وألإنجاز ألأکادیمى.

          ألجدول (1) یبین ألمتوسطات وألانحرافات ألمعیاریة للذکاء ألوجدانى وألإنجاز ألأکادیمى، حیث بلغت متوسطات ألدرجات لأبعاد ألذکاء ألوجدانى (21,44 ، 20,70 ، 84,21 ، 64,21) على ألترتیب وبلغ متوسط ألدرجات للذکاء ألوجدانى ککل (62. 85)، وبلغ متوسط ألدرجات ألإنجاز ألأکادیمى (44. 46).

وألأشکأل ألبیانیة (1) و(2) و(3) توضح ذلک:

 

شکل (1): یوضح ألدرجات ألعظمى ومتوسطات ألدرجات لأبعاد ألذکاء ألوجدانى.

 

شکل (2): یوضح ألدرجة ألعظمى ومتوسط ألدرجة ألکلیة ألذکاء ألوجدانى.

 

شکل (3): یوضح ألدرجة ألعظمى ومتوسط ألدرجة ألکلیة ألإنجاز ألأکادیمى.

نتائج اختبارات ألفروض ألاحصائیة

v نتائج ألفرض ألأول للبحث:

ینص ألفرض ألأول على "هل توجد علاقة ذات دلألة احصائیة بین ألذکاء ألوجدانی بمکوناته ألفرعیة وألإنجاز ألأکادیمى لدى طلبة کلیة ألتربیة ألأساسیة بدولة ألکویت؟".

وللتحقق من وجود علاقة بین بین ألذکاء ألوجدانی بمکوناته ألفرعیة وألإنجاز ألأکادیمى لدى ألمبحوثین، قام ألباحث بحساب معاملات ألارتباط بین ألذکاء ألوجدانی بمکوناته ألفرعیة وألإنجاز ألأکادیمى، وجاءت ألنتائج کما هى مبینة فى ألجدول (2)

جدول (2): معاملات ألارتباط بین ألذکاء ألوجدانى بمکوناته ألفرعیة وألإنجاز ألأکادیمى.

من ألجدول (2) یتبین وجود علاقة ارتباطیة موجبة دألة احصائیاً بین ألذکاء ألوجدانى بمکوناته ألفرعیة وألإنجاز ألأکادیمى، حیث بلغت معاملات ارتباط أبعاد ألذکاء ألوجدانى بألإنجاز ألأکادیمى (0.68 ، 0.65 ، 0.68 ، 0.73) على ألترتیب، وبلغ معامل ارتباط ألذکاء ألوجدانى ککل بألإنجاز ألأکادیمى (0.85) وجمیع معاملات ألارتباط دألة احصائیاً عند مستوى دلألة (0.01).

من ألجدول (2) ونتائجه یتبین تحقق ألفرض ألأول للبحث.

v نتائج ألفرض ألثانى للبحث:

ینص ألفرض ألثانى على "یمکن ألتنبؤ بألإنجاز ألأکادیمى من خلأل ألمکونات ألفرعیة لمقیاس ألذکاء ألوجدانى لدى طلبة کلیة ألتربیة ألأساسیة بألکویت".

وللتحقق من صحة هذا ألفرض إستخدم ألباحث ألإنحدار ألخطى ألمتعدد للتنبؤ بألإنجاز ألأکادیمى (متغیر تابع) من خلأل أبعاد مقیاس ألذکاء ألوجدانى (متغیرات مستقلة فرعیة)، وجاءت ألنتائج کما هى مبینة فى ألجدول (3):

جدول (3): نتائج ألإنحدار ألخطى ألمتعدد للعلاقة بین أبعاد ألذکاء ألوجدانى وألإنجاز ألأکادیمى.

من ألجدول (3) یتبین معنویة نموذج ألإنحدار وصلاحیته للتنبؤ ألریاضى، حیث بلغت قیمة "ف" (131.68) ومستوى ألدلألة (0.001)، وبلغت قیمة معامل ألتحدید (0.73)، مما یدل على أن ألمتغیرات ألمستقلة ألفرعیة تفسر (73%) من قیمة ألمتغیر ألتابع.

وألجدول (4) یوضح معاملات ألإنحدار ودلألتها ألاحصائیة.

جدول (4): معاملات ألإنحدار ودلألتها ألاحصائیة.

من ألجدول (4) یتبین أن أن أبعاد ألذکاء ألوجدانى لهما تأثیر معنوى على ألإنجاز ألأکادیمى، حیث جاءت مستویات ألدلألة أقل من (0.05).

ویمکن ألتنبؤ بدرجة ألإنجاز ألأکادیمى من خلأل ألمعادلة ألتألیة:

ألإنجاز ألأکادیمى = 17.78 + 0.34 ألوعى بألذات  + 0.29 ألإدارة ألذاتیة  + 0.26 ألوعى ألإجتماعى + 0.45 إدارة ألعلاقات

من ألجدولین (3) و(4) ونتائجهما یتبین تحقق ألفرض ألثانى للبحث.

v نتائج ألفرض ألثألث للبحث:

ینص ألفرض ألثألث على "یمکن ألتنبؤ بألإنجاز ألأکادیمى من خلأل ألذکاء ألوجدانى لدى طلبة کلیة ألتربیة ألأساسیة بألکویت".

      وللتحقق من صحة هذا ألفرض استخدم ألباحث ألإنحدار ألخطى للتنبؤ بألإنجاز ألأکادیمى (متغیر تابع)من ألذکاءألوجدانى(متغیر مستقل)،وجاءت  ألنتائج کما هى مبینة فی          ألجدول (5):

جدول (5): نتائج ألإنحدار ألخطى للعلاقة بین ألذکاء ألوجدانى وألإنجاز ألأکادیمى.

من ألجدول (5) یتبین معنویة نموذج ألإنحدار وصلاحیته للتنبؤ ألریاضى، حیث بلغت قیمة "ف" (520.12) ومستوى ألدلألة (0.001)، وبلغت قیمة معامل ألتحدید (0.72)، مما یدل على أن ألمتغیر ألمستقل یفسر (72%) من قیمة ألمتغیر ألتابع.

وألجدول (6) یوضح معاملات ألإنحدار ودلألتها ألاحصائیة.

جدول (6): معاملات ألإنحدار ودلألتها ألاحصائیة.

من ألجدول (6) یتبین أن ألذکاء ألوجدانى لهما تأثیر معنوى على ألإنجاز ألأکادیمى، حیث جاء مستوى ألدلالة أقل من (0.05). ویمکن ألتنبؤ بدرجة ألإنجاز ألأکادیمى من خلأل ألمعادلة ألتألیة:

ألإنجاز ألأکادیمى = 17.90+ 0.33 ألذکاء ألوجدانى

من ألجدولین (5) و(6) ونتائجهما یتبین تحقق ألفرض ألثألث للبحث.

نتائج ألبحث وتفسیراتها:

من خلال ألبحث ألحالی وجد  أن مقیاس  Schutte  جید ألتناسق فی هذه ألدراسة: حیث أن  قیمة Cronbach's alpha (CA)   ألإجمالیة (أی 0.85) وقیم CA ألمحسوبة بوضوح أظهرت أن هذه ألاعتمادات ألداخلیة تتطابق بشکل وثیق و ألتی أبلغ عنها Schutte et al. (1998). وبألمثل ، وجد أن مقیاس AQAK LA لدیه اتساق داخلی صحیح مع قیمة CA ألإجمألیة

تم إجراء إختبارات إرتباط بیرسون بین ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألأکادیمی مع  مقارنة ألمجموعات فی SPSS لفحص موضوع ألإختلافات فی ألمساحة بین ألعلاقة بینهما کان ألهدف هو معرفة ما إذا کان نفس ألنوع من ألإرتباط موجودًا بین ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألاکادیمی  بین ألمستجیبین ، وقد أسفر ألتحلیل عن بعض ألنتائج ألمثیرة للإهتمام ألتی تم عرضها فی ألجدول 2. حیث وجد أن  ألعلاقة مهمة بین ألذکاء ألوجدانی وألتحصیل ألاکادیمی وبدت إیجابیة ومهمة (r = 0.370 ، p <0.01).

Abdul Samad،(  (2014ناقشت نظریة ألذکاء ألوجدانی علی انها شائعة للغایة ومثیرة للجدل عندما ظهرت فی ألتسعینات ، وتبقى مفهومًا قابلاً للتطبیق على ألرغم من عدم وجود تجریبی قیاس إثبات وموثوق. ما إذا کان کل ألوعی وألتعبیر ألوجدانی یرقى ألى مستوى"ألذکاء" لا تزأل مفتوحة للنقاش. ولکن ما هو مؤکد هو أن ألأفکار ألجدیدة Mayer ، Salovey وأثار Golemon ألاهتمام بألعواطف ککفائة منفصلة من ألقدره ألنفسیة ؛ علما بأن هذا یتناقض مع وجهة نظر فروید أو ألسلوکیة ألتقلیدیة للعاطفة باعتبارها ألتعبیر عن انعدام ألسیطرة ، أو حتى ألهستیریا. مزید من ألأبحاث فی ألأساس ألمحدد للتأثیر ألوجدانی فی ألعقل سیقطع شوطا طویلا حیث أن ألذکاء ألوجدانی مجرد کلمة جدیدة للسلوک ألقدیم وبدیل لا معنى له لمقاییس واضحة للذکاء ألقائم على ألعقل وألنشاط ألفسیولوجی.

کان ألترکیز ألرئیسی للدراسة ألحالیة هو فحص ألعلاقة بین ألذکاء ألوجدانی وألإنجاز ألأکادیمی. أثبتت ألدراسة أن مهارات ألذکاء ألوجدانی مرتبطة بشکل کبیر بألإنجاز ألأکادیمی لطلاب ألجامعة. ومع ذلک ، تتوافق نتائج هذه ألدراسة مع ألنتائج ألتی توصل ألیها نیلسون وآخرون. (2002) ، سینغ وآخرون. (2009) وجونسون وآخرون. (2008). خلصت هذه ألدراسات ألى أن ألذکاء ألوجدانی مرتبط ارتباکا وثیقا بألإنجاز ألأکادیمی.

 

ألمراجع

ألمراجع ألعربیه

أبو حطب، فؤاد (1996). ألقدرات ألعقلیة. ألقاهرة، مکتبة ألأنجلو ألمصریة.

أحمد ، إیناس محمد فخری (2008).  ألذکاء ألوجدانی وعلاقته ببعض ألمتغیرات لدى عینة من طلاب ألمرحلة ألإعدادیة فی ألمرحلة ألعمریة من ( 12 : 15 ) سنة. رسألة دکتوراه غیر منشورة ، معهد ألدراسات ألعلیا للطفولة ، جامعة عین شمس.

ألسامرائی ، عبد ألجبار (2005). ألذکاء ألوجدانی لدى ألطلبة ألمتفوقین عقلیا فی مدرسة ألیوبیل ألاردنیة. مجلة کلیة ألتربیة بألفیوم، مصر، 3، 314- 341.

ألعکایشی، بشرى أحمد جاسم (2003). ألتوافق فی ألبیئة ألجامعیة وعلاقته بألذکاء ألوجدانی وقلق ألمستقبل لدی طلبة ألجامعة. رسألة دکتوراه غیر منشورة، ألجامعة ألمستنصریة، ألعراق.

ألعمران، جیهان (2006). ألذکاء ألوجدانی لدی عینة من ألطلبة ألبحرینیین تبعاً لإختلاف مستوی ألتحصیل ألأکادیمی وألنوع وألمرحلة ألدراسیة. مجلة جامعة دمشق،سوریا،22(2)،131- 168.

ألمللی، سهاد (2010). ألذکاء ألوجدانی وعلاقته بألتحصیل ألدراسی لدى عینة من ألمتفوقین وألعادیین.مجلة جامعة دمشق، سوریا،26(3)،135-191.

ألیاسین،فاطمة(2002). ألفروق فی أبعاد ألذکاء ألوجدانی بین ألمتفوقات دراسیاً وغیر ألمتفوقات علی عینة من طألبات ألمرحلة ألثانویة بدولة ألکویت. رسألة ماجستیر غیر منشورة،ألبحرین، جامعة ألخلیج ألعربی.

إیناس محمد فخری سید أحمد (2007) ألذکاء ألوجدانی وعلاقته ببعض ألمتغیرات لدى عینة من طلاب ألمرحلة ألإعدادیة فی ألمرحلة ألعمریة من ( 12 : 15 ) سنة. رسألة دکتوراه غیر منشورة ، معهد ألدراسات ألعلیا للطفولة ، جامعة عین شمس.

ألعلی .ماجد مصطفى(2017)- عبد ألمطلب عبد ألقادر عبد ألمطلب ألذکاء ألوجدانی وعلاقته بألتوافق ألدراسی  وألإنجاز ألأکادیمی لدى طلبة ألمرحلة ألثانویة بدولة ألکویت.مجلة ألعلوم ألإجتماعیه ألعدد :54. ISSN: 0253-1097

ألیمانی ، عبد ألرؤوف ( 2014). ألعلاقة بین ألتنشئة ألوألدیة وألذکاء ألوجدانی لدى عینة من طلبة ألمرحلة ألثانویة فی مدیریة عمان ألثألثة فی ضوء بعض ألمتغیرات. إربد للبحوث وألدراسات، ألأردن،17(2) ، 81- 124.

راضی،فوقیة محمد (2001). ألذکاء ألوجدانی وعلاقته بألتحصیل ألدراسی وألقدرة على ألتفکیر ألابتکاری لدى طلاب ألجامعة. مجلة کلیة ألتربیة، جامعة ألمنصورة، 45، 173-204.

نوری ‫  ‫سعید.( 2019)اصول ‫ألعقلی ‫وألتکوین ‫ألذکاء ‫لدکتور Retrieved from.https://www.researchgate.net/publication/338237050_aswl_alqly_waltkwyn_aldhka_ldktwr_a_aalstadh_nwry_ghyn_syd]

محمود، سلیمان محمد سلیمان و مطر، عبد ألفتاح رجب علی (2002) أسألیب ألمعاملة ألوألدیة و علاقتها بألذکاء ألوجدانی لدى ألأبناء. مجلة کلیة ألتربیة، جامعة ألازهر، 111، 89- 128.

ألمراجع ألأجنبیه

Abdul Samad H., Emotional Intelligence. (2014) The Theory and Measurement of Eq. European Scientific Journal /SPECIAL/ edition vol.2 ISSN: 1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431.

Anderson M.Intelligence and Development: A Cognitive Theory (Cognitive Development) Paperback. Wiley-Blackwell (1992).ISBN-10: 0631174559.

Al-Tamimi E. M. R. A. & Al-Khawaldeh N. A. (2016).Emotional Intelligence and Its Relation with the Social Skills and Religious Behaviour of Female Students at Dammam University in the Light of Some Variables. International Education Studies; Vol. 9, No. 3.

Beauducel A. & Kerstin M. (2002). Fluid and Crystallized Intelligence and the Berlin Model of Intelligence Structure (BIS). European Journal of Psychological Assessment 18(2):97-112

Bar-On R. (2006).The Bar-On Model of Emotional-Social Intelligence (ESI).

Psicothema.Issn Edición En Papel: 0214-9915. Vol. 18, Suplem.1, Pp. 13-25.

Bar-On, R., (2005). The Bar-On model of emotional–social intelligence (ESI).Psicothema 17, 1–29.

Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the emotional quotient inventory. In R.Bar-On, & J. D. Parker (Eds.). The Handbook of Emotional Intelligence. San Francisco: Jossey-Bass.

Brody N. (2004).What Cognitive Intelligence Is and What Emotional Intelligence Is Not.  Psychological Inquiry 15(3) 

Brackett MA and Mayer JD (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of competing measures of emotional intelligence. Personality and Social Psychology Bulletin 29(9): 1147–1158.

Carmeli A and Josman ZE (2006). The relationship among emotional intelligence, task performance, and organizational citizenship behaviors. Human Performance 19(4): 403–419.

Carmeli A (2003). The relationship between emotional intelligence, and work attitudes, behaviour and outcomes. Journal of Managerial Psychology 18: 788–813.

Ceci S. J. On Intelligence. More or Less: A Bio-Ecological Treatise on Intellectual Development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1990.

Elias M. J. and Steven E. Tobias. (2000).Boost Emotional Intelligence in Students

30 Flexible Research-Based Activities to Build EQ Skills (Grades 5–9). ISBN: 978-1-63198-129-6.free sprit publishing.

Fallahzadeh H. (2011) The Relationship between Emotional Intelligence and Academic Achievement in medical science students in Iran. Procedia - Social and Behavioral Sciences 30. 1461 – 1466.

Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.

Gardner, H. (2011).Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York: Basic Books. ISBN-10: 0465024335 Publisher: Basic Books; 3 edition (29 Mar. 2011).

Goleman, D. (2001): An El- Based Theory of Performance, in Cary Cherniss and Denial Goleman (Eds), the Emotional Intelligence Work Place, Jossey-Bass, and San Francisco.

Goleman D (1995) Emotional Intelligence: Why It Can Matter more than IQ. New York.

Goleman D (1998) Working with Emotional Intelligence. New York: Bantam.

Goleman, D. (1999): Emotional Intelligence: Key to Leadership, Health Progress, 80(2): 9-14.

Guilford, J. P. (1957).The Nature of Human Intelligence. New York: McGrawhill Book Co.

Hassan, A., T. Sulaiman and R. Ishak, (2009).Philosophy Underlying Emotional Intelligence In Relation to Level of Curiosity and Academic achievement: Achievement of Rural Area Students. Journal of Social Sciences, 5(2): 95-103.

Johnson, G. D. K. (2008). Learning styles and emotional intelligence of the adult learner. Unpublished doctoral dissertation, Auburn University, Alabama, USA. Retrieved November 9, 2009, from http://etd.auburn.edu/etd/handle/10415/1066?show=full.

Maslow's Hierarchy of Needs. (2020) .Retrieved  

.https://www.simplypsychology.org/maslow.html

Martha & George. (2001) Review of Related Studies. Pp28. Chapter-2.Retrieved from https://shodhganga.inflibnet.ac.in/bitstream/10603/29724/12/12_chapter-2.

    Mayer JD, Salovey P and Caruso D (2002) Mayer-SaloveyCaruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) User’s Manual. Toronto, Canada: Multi-Health System.

Mayer, J. D and Salovey, P. (1997): Emotional Development and Emotional Intelligence, New York, Basic Books.

Mayer, J.; Salovey, P. and Coruso, D. (2000): Models of Emotional Intelligence, in: R. Sternberg: Handbook of Intelligence. Cambridge University press.

Mayer, J.D. & Salovey, P., (1993): The Emotional Intelligence of Emotional Intelligence, Intelligence, Vol. 17(P. 433-442).

Mayer, J.D. and P. Salovey, (1997). What is Emotional Development and intelligence? Emotional Development and   Educational Implications. New York: Bantam Books. pp: 3-31.

Pal. H.R., A. Pal & P. Tourani. )2004(Theories Of Intelligenc. Everyman’s Science. VOL. XXXIX NO. 3.

Panju M (2008). 7 Successful Strategies to Promote Emotional Intelligence in the Classroom. Network Continuum EducationISBN: 9781855394391.

Petrides, K. V., Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). The Role of Trait Emotional Intelligence in Academic Performance and Deviant Behavior at School. Personality and Individual Differences.science Direct. 277-293.Volume 36, Issue 2, January 2004.

Vernon, P. A. (1994).  Vernon, Philip Ewart (1905-1987).  In R. J. Sternberg (Ed.).  Encyclopedia of human intelligence (pp. 1115- 1117).  New York:  Macmillan.

Reiff, H.B., Hatzes, N., Bramel, M.H. & Gibbon, T.) 2001(.The relation of LD and gender with emotional intelligence in college students. Journal of Learning Disabilities, 34(1), 66-78.

Saarni, C. (1990). Emotional competence: how emotions and relationships become integrated. In R.A. Thompson (ed.): Socioemotional development. Nebraska symposium on motivation (vol. 36, pp. 115-182). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.

Sajjad Ullah Jan; Mumtaz Ali Anwar; Nosheen WarraichNosheen Warraich. (2018). The relationship between emotional intelligence, library anxiety, and academic achievement among the university students. Journal of Librarianship and Information Science. 1–12.

Salovey, P. and J.D. Mayer, (1990).Emotional Intelligence and Academic Achievement in 9: 195-211.

Schutte NS, Malouff JM, Hall LE, et al. (1998) Development and validation of a measure of emotional intelligence. Personality and Individual Differences 25(2): 167–177.

Singh, B., Singh, M., & Singh, K. (2009). The influence of emotional intelligence and learning style on student's academic achievement.Retrieved, from http://www.scribd.com/doc/13414285/The-Influence-of-Emotional-Intelligence-and-Learning-Styleon-Students-Academic-Achievement.

Spearman, C. (1904) ‘‘General Intelligence’’ Objectively Determined & Measured, American Journal of Psychology 15, 201- 293.

Sternberg, Robert J. (1989).The Triarchic Mind: A new Theory of Human Intelligence. New York: Penguin Books..

Sternberg, R. J. Intelligence Applied: (1986), Understanding and Increasing Your Intellectual Skills. San Diego: Harcourt Brace.

Thorndike, R. L. and Hagen E. P. (1977). Measurement and Evaluation in Psychology and Education. New York: Wiley.

Van der K., Zee Melanie and Schakel T. Sch. (2002).The Relationship of Emotional Intelligence with Academic Intelligence and the Big Five.European Journal of Personality 16(2):103 – 125.

 

 

 

Article View: 232

PDF Download: 157