إستخدام إستراتيجية التفکير بصوت مرتفع في تنمية التفکير الإبداعي لدى تلاميذ المرحلة الإعدادية الفائقين

                                     کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

                       =======

إستخدام إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین

إعــــــــــداد

الباحثة / جهاد خیری مختار حسن

باحثة ماجستیر فی التربیة

(تخصص الموهبة والتفوق)

}     المجلد السادس والثلاثون– العدد الرابع -  أبریل 2020م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 مستخلص الدراسة

هدفت الدراسة الحالیة إلى تنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین وذلک من خلال إستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع، ولتحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة بإعداد دلیل المعلم للتدریس وفقاً لإستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع وإستعانت الباحثة بمقیاس تورانس للتفکیر الإبداعی بعد تقنینه، وتکونت مجموعة البحث من (32) تلمیذ بمدرسة مرزوق الإعدادیة بإدارة مطاى التعلیمیة بحافظة المنیا، وجاءت نتائج الدراسة، والتى تلخصها الباحثة فى وجود فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى لمهارات التفکیر الابداعى لصالح القیاس البعدى، مما یؤکد فاعلیة إستخدام التفکیر بصوت مرتفع فى تنمیة مهارات التفکیر الابداعى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین.

الکلمات المفتاحیة:

التفکیر بصوت مرتفع- التفکیر الإبداعى - التلامیذ الفائقین.

المقدمة :

یعتبر التفاوت بین السمات التی یتمیز بها التلامیذ الفائقین عن أقرانهم تفاوت فی الدرجة ولیس فی النوع، حیث توجد هذه الخصائص ذاتها لدى التلامیذ العادیین إلا أن وجودها لدى الفائقین أکثر وضوحاً، وقد یرجع ذلک إلى إکتشافهم لهذه الخصائص أو لفت أنظارهم المبکر إلیها، واهتمامهم بتنمیتها.

وأشارت دراسة ( Thapanee (2017إلى أن المعلمون یحتاجون  إلى معرفة مفهوم المحتوى الذی سیقومون بتدریسه، والإستراتیجیات التعلیمیة، بالإضافة إلى معرفة المحتوى التربوی، وتساعد إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع على الإکتشاف والتعبیر عن أفکار جدیدة ذات قیمة لأنفسنا والآخرین هی جزء لا یتجزأ من النمو الشخصی والسعادة والتعلم مدى الحیاة، وأنه من الواجب إن یشجع المعلم التلامیذ على العمل معًا فی مجموعات، فی حین یرتبط الإبداع بالموهبة الفردیة، نستمد الإلهام من أفکار الآخرین ومن محیطنا الثقافی، غالباً ما تکون الاختراعات العظیمة والاخترعات الإبداعیة نتیجة للتعاون بین الأشخاص الذین لدیهم أهداف متشابهة ولکن طرق تفکیر متنوعة أو رؤیة العالم، کما تعمل العملیات الإبداعیة عندما یقوم التلامیذ بتجمیع مواهبهم الجماعیة لحل مشکلة ما، وقد أشار إلى هذه الإستراتیجیة محمد عبدالله )2007) أنها مبنیة على إستراتیجیة تجهیز المعلومات بوصفها إستراتیجیة یستخدمها التلامیذ لفهم النصوص من أجل مساعدتهم على التفکیر والفهم المقروء کما أنها من خلالها الکشف عن عملیات التفکیر أثناء عملیة القراءة.

ومن العرض السابق یتضح  الدور الذى تؤدیة إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی، وهوما دفع الباحثة لإجراء تلک الدراسة.

مشکلة الدراسة:

من خلال عمل الباحثة کمعلمة لغة عربیة لاحظت أن طرق التدریس المتبعة لا تنمى مهارات التفکیر الإبداعی وخاصة لدى المتفوقین، مما دعی الباحثة للاطلاع على بعض الدراسات السابقة التی تؤکد ذلک وهذا فیما یلی:

ودراسة رشا عبد الحلیم (2016) التى هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام البرنامج المقترح فی تنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی لدى التلامیذ الفائقین بالصف السادس الابتدائی حیث یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار مهارات التفکیر الإبداعی على مجموعة الدراسة وذلک لصالح التطبیق البعدی، وقد تراوحت قیم حجم الاثر ما بین (0.982) و(0.995)، مما یؤکد أن البرنامج المقترح ذو فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى التلامیذ الفائقین بالصف السادس الابتدائی.

أما دراسة محمود المنصور (2017) فقد قصدت تعرف فعالیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة لتنمیة مهارات حل المشکلة وخفض القلق الاکادیمی لدی طلاب الجامعة ولتحقق هدف الدراسة أعد الباحث قائمة بمهارات حل المشکلة ، واستخدم عدداً من استراتیجیات ما وراء المعرفة لتنمیتها لدی عینة الدراسة ، وهی استراتیجیات: (التساؤل الذاتی، والتفکیر بصوت مرتفعة) وبعد تحلیل البیانات، أظهرت النتائج أن لاستخدام إستراتیجیات ما وراء المعرفة مستوی فعالیة مقبولة تربویاً فی تنمیة مهارات حل المشکلات ، وفی وخفض القلق الاکادیمى لدی طلاب عینة الدراسة.

وبتحلیل الواقع التعلیمی بمدارسنا من خلال الدراسات السابقة تتحدد مشکلة البحث فی ضعف مهارات التفکیر الإبداعی لدى التلامیذ الفائقین وهذا ما أکدته العدید من الدراسات؛ لذا یسعى البحث الحالی لعلاج هذه المشکلة من خلال استخدام إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى التلامیذ الفائقین.

ولمعرفة إذا کانت طرق التدریس المتبعة تنمى التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین عینة الدراسة، فإن الدراسة الحالیة تحاول الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: ما فاعلیة إستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفعفی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین؟ 

أهداف الدراسة:

هدفت هذه الدراسة إلى تنمیة بعض مهارات التفکیر الابداعى لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة الفائقین بإستخدام إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع.

مصطلحات الدراسة:

1-   إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع:

وتعرف الباحثة إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع  إجرائیا بأنه مشارکة التلامیذ الفائقین لبعضهم البعض فی الکشف عن أفکارهم الحقیقیة غیر المرئیة أثناء الموقف التدریسى ، وتشجیعهم على مراقبة العملیات التفکیریة لدیهم.

2-   التفکیر الإبداعی: 

یعرفه خالد محمد (2013) بأنه التفکیر الذی یهتم بالعملیات العقلیة التی یمر بها الفرد من أجل الوصول إلى نواتج کما انه یرکز على أنماط العمل.

وتعرفه الباحثة إجرائیاً على أنه الإتیان بجدید من الطلاقة الفکریة والمرونة والأصالة من قبل تلامیذ الصف الأول الإعدادى ویقاس بمقیاس تورانس للتفکیر الإبداعى.

أهمیة الدراسة :

تتحدد الأهمیة النظریة للدراسة الحالیة فی تناولها لشریحة هامة من التلامیذ الفائقین بالمرحلة الإعدادیة، حیث تسعى الباحثة إلى الکشف عن مدى فاعلیة إستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع فى تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة الفائقین.

کما تتمثل أهمیة الدراسة من الناحیة التطبیقیة فی تقدیم إطار نظری عن إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع والتفکیر الإبداعی، وتقدم الدراسة دلیل معلم لتدریس وحدة إعرف حقوقک بإستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع، وتنمیة التفکیر الإبداعى.

فروض الدراسة:

" یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة  عند مستوى (0.05) بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع) فى القیاسین القبلى و البعدى على إختبار مهارات التفکیر الابداعى لصالح القیاس البعدى".

أولاً: التلامیذ الفائقین:

هو التلمیذ الذی لدیه القدرة على الفهم والتعلم والتذکر السریع، ویحصل على أعلی الدرجات، ویتمیز هذا التلمیذ بالقدرات العقلیة العالیة والصحة العامة الجیدة والقدرة على القیادة ویتمیز تفکیره بالطلاقة والأصالة. (محمد وهبة، 2011، 12)

وعرفت رشا عبد النظیر (2015) التلامیذ الفائقین بانهم العناصر البارزة من الطلاب التی تتمیز عن زملائهم بالتقدم فی مجالات مختلفة کالمجال الدراسی أو احد مجالات النشاط بمعنى أن تکون لدیهم قدرات خاصة على الابتکار والتحصیل الدقیق والسریع والذکاء الواضح (رشا عبد النظیر، ٢٠16، 132).

الفائقین وکیفیة اکتشافهم وأسالیب رعایتهم:

ویشیر سعد إبراهیم (2011، 47) إلى أهم المنبئات والمحکات المستخدمة فی التعرف على التلامیذ الفائقین واحد أو أکثر مما یلى:

‌أ-      معامل ذکاء مرتفع یبدأ 120 فأکثر، أو یقع الطفل ضمن أفضل ١% من المجموعة التی ینتمى إلیها.

‌ب-  استعدادات عقلیة مرتفعة من حیث القیادة الاجتماعیة .

‌ج-    استعدادات عقلیة مرتفعة من حیث التفکیر الإبداعی.

‌د-     مستوى عال من الاستعدادات العقلیة الخاصة فی مجالات الفنون البصریة أو الأدائیة، أو اللغات، أو العلوم، أو الریاضیات، أو الموسیقى، الریاضة.

خصائص التلامیذ الفائقین:

یختلف التلامیذ الفائقین عن غیرهم من التلامیذ العادیین،  حیث أشار کلا طارق عامر، (2008)، وسعد إبراهیم (2011)، و محمد عبدالله (2016)، إلى تمیز التلامیذ الفائقین عن التلامیذ العادیین من حیث الخصائص الجسمیة والعقلیة والاجتماعیة والانفعالیة، وتتمثل هذه الخصائص فیما یلى:

أ‌-      الخصائص العقلیة:

تتمثل هذه الخصائص فیما یلی:

1)   سرعة التعلم والحفظ والفهم وقوة الذاکرة والتساؤل الدائم والتفوق فی التحصیل الدراسی.

2)   القدرة على المثابرة والترکیز والانتباه والتفکیر الهادف لفترات طویلة.

3)   سرعة الاستجابة وحضور البدیهة والقدرة على التحلیل والاستدلال والربط بین الخبرات السابقة واللاحقة.

4)   معدلات الذکاء لدیهم تعادل من یکبرهم بسنة حیث أن عمرهم العقلی یفوق عمرهم الزمنى.

ب‌-  الخصائص الجسمیة:

1)     المشی والکلام والبلوغ والظهور للأسنان فی وقت مبکر.

2)     قلة عیوب النطق والأعراض العصبیة والعیوب الحسیة.

3)     یتفوق فی تکوینه الجسمی ومعدل نموه ونشاطه الحرکی علی أقرانه.

4)     لدیه طاقة عالیة للعمل ونموه العام سریع.

ج‌-     الخصائص الاجتماعیة:

1)     یشعر بالحریة ویعشقها.

2)     یبادر للعمل ویقدم العون للآخرین.

3)     یحب النشاط الثقافی والاجتماعی ویشارک فی أغلب الأنشطة البیئیة.

4)     یتمتع بسمات مقبولة اجتماعیاً ویمیل إلى مجاراة الناس ومجاملتهم.

5)     یفضل الأنشطة التی تحتاج إلى التحدی وإعمال التفکیر.

6)     تفاعله الاجتماعی واسع وشامل.

ه-  الخصائص التعلیمیة للتلامیذ الفائقین: 

1)     لدیهم قوة ملاحظة.

2)     یجدون متعة عند قراءة الکتب والمجلات وکتابة المقالات الأدبیة مع تفضیل الکتب ذات المستوى المتقدم.

3)     یجدون متعة عند القیام بالأنشطة العقلیة الإبداعیة.

4)     لدیهم استبصار سریع فی إدراک العلاقات بین الأشیاء.

5)     لدیهم مخزون کبیر من المعلومات من موضوعات متنوعة کما أن قدرتهم على استدعائها تکون سریعة.

6)     لدیهم القدرة على إدراک أوجه الشبه والاختلاف ببین الأشیاء غیر العادیة بسرعة.

ثانیاً: إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع Thinking aloud Strategies

هی تجسید لعملیات تفکیر التلمیذ فی أثناء انشغاله فی مهمة تتطلب التفکیر، بحیث یذکر التلمیذ المفکر بصوت مرتفع کل المشاعر والأفکار التی تحدث عند أدائه مهمة ما.         (بثینة الغامدى، 2018، 13)

وعرفت إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع بأنها مجموعة من الإجراءات تسمح          للطلاب بالتحدث عن أفکارهم لیتمکنوا من التواصل مع بعضهم البعض ومع مدرسیهم           مما یساعد على اکتشاف ما لدیهم من أنشطة وعملیات تفکیرهم وتطویرها وتحسینها.          (محمد أحمد، 2013، 165)

الأسس التی تقوم علیها استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع:

تعتمد استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع أساسًا على الأسئلة التی یوجهها المعلم لتلامیذه، وتتوقف نوعیة الأسئلة على الأهداف التی یراها المعلم، من هذه الأسئلة فقد یکون هدفها المراجعة والتأکد على فهم التلامیذ، وهنا یجب أن یتبنى المعلم طریقة الأسئلة والأجوبة، أما إذا کان الهدف هو التدریب على مهارات التفکیر فیجب أن تکون المناقشة هنا قائمة على مشکلة ما لإثارة دافعیة التلامیذ للتفکیر، ویساعد المعلم تلامیذه لکی یصبحوا واعین بتفکیرهم، موضحًا لهم کیفیة مراقبة استراتیجیتهم ویعلمهم کیفیة تقویمها، أما إذا کان هدف المعلم هو مشارکة الخبرات فهنا لابد أن تکون المناقشة والتساؤلات قائمة على المشارکة، وهذا یساعد التلامیذ على أن یشکلوا تفکیرهم وآرائهم على نحو مستقل، وأن یعبروا عنها عن طریق الحوار حول الخبرات المشترکة وبمناقشة معنى هذه الخبرات یتم صقل وتنقیة وغربلة وفرز الأفکار وتوسیعها.(علیاء العلى، 2015، 42)

مزایا استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع:

یشیر لاورین (2012, 155) Loraine إلى أن استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع تسهم فی تحقیق الآتی:

-      تنمیة القدرة على التخطیط لأداء المهمة، وتوجیه الأسئلة، والاندماج مع الجماعة.

-      تنمیة القدرة على مناقشة الصعوبات والمشکلات التی تعترض التلامیذ أثناء القیام بأداء  مهمة ما.

-      أداة مرتفعة یمکن من خلالها التعرف على المعرفة المسبقة لدى التلامیذ، وعرض وإبراز عملیات الفهم أثناء القراءة لنص معین، وکذلک التعرف على نقاط القوة والضعف لدى التلامیذ.

-      تساعد فی تنمیة التفکیر الاستدلالی، وتولید الأسئلة والمعارف والمعلومات، والدافع الذاتی للتعلم لدى التلامیذ.

-      تساعد فی توفیر بیئات التعلم الإیجابیة حیث توفر قدرًا کبیرًا من الروابط الاجتماعیة التی تربط أطراف الحیاة الصفیة معًا.

-      تحفز التلامیذ بصورة مستمرة لإعادة النظر فی تفکیره، وذلک من خلال ما توفره له هذه الاستراتیجیة من تغذیة راجعة من قبل المعلم والزملاء.

-      تتیح الفرصة للتلمیذ لطرح الأسئلة بصوت مرتفع، والتأمل ووضع الفرضیات والاستدلال والتصنیف، وتکوین المفاهیم وإعطاء الحجج.

-      تنمیة التفکیر الناقد واتخاذ القرار وإصدار الأحکام وإقامة الروابط بین الأسباب والنتائج.

-      التعبیر الذاتی عن الأفکار للآخرین مما یزید من ثقة الفرد فی الوصول إلى حل المشکلة وتحلیل هذه المداخل والحلول ونقدها.

الخطوات التی تجسد بها استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع:

یشیر کلا من فؤاد عبد الحافظ (2007)، وبثینة الغامدى (2018) إلى الخطوات           التی یمر بها المعلم عند استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع وهی توجیه تلامیذه إلى الخطوات الآتیة:

‌أ)        ترجمة تفکیرهم وتصوراتهم الخاصة إلى کلمات، والقیام بتسمیعها بصوت مرتفع.

‌ب)      التکلم بصوت عال عن الخطوات التی تمر بها أثناء حل المشکلات.

‌ج)      التکلم بصوت مرتفع بکل التفکیر الذی یحتمل بداخلک قبل البدء فی حل المشکلات مثل (ماذا سأفعل؟ متى؟ لماذا؟ وکیف؟) حتى لحظة التخمین تکون هامة لتتکلم عنها بصوت مرتفع مثل (ما أفضل طریقة لحل هذه المشکلة؟).

‌د)       التکلم بصوت مرتفع والتفکیر الذی قمت به قبل، وأثناء وبعد عملیة حل المشکلة، ومع مراعاة أن یتضمن هذا الکلام خططا لما فعلته، وما ستفعله، ومتى تقوم بإجراءات معینة، ولماذا تستخدم خطوات بعینها ولا تستخدم خطوات أخرى، وکیف تباشر فکرة وتتعامل معها.

ثالثاً: التفکیر الإبداعى

عرف الإبداع بأنه عملیة تساعد المتعلم على أن یصبح أکثر حساسیة للمشکلات وجوانب النقص والثغرات فی المعلومات واختلال الانسجام وما شابه ذلک، وتحدید مواطن الصعوبة والبحث عن حلول وتکهن وصیاغة فرضیات واختیار تلک الفرضیات وإعادة          صیاغتها أو تعدیلها من أجل التوصل إلى نتائج جدیدة ینقلها المتعلم للآخرین.                   (محمد بخیت، 2013، 14)، کما عرف الإبداع بأنه القدرة على تجاوز أفکار تقلیدیة قواعد، أنماط، علاقات، أو ما شابه ذلک، لخلق الأفکار الجدیدة ذات المغزى، أشکال، طرق، تفسیرات، والأصالة (التحرر أو التقدم نحو الشرط الأفضل أو خیال: الحاجة إلى الابتکار فی الصناعة العصریة. (مصرى حنورة، 2009، 53)

وبمطالعة ما تناوله حول التفکیر الإبداعی یلحظ أن معظم التعریفات أکدت على أهمیة العملیات العقلیة، التی تقود إلى النتاجات والأفکار  بالإضافة إلى سمات التفکیر الإبداعی؛ کما أکدت على دور الخبرة فی الإبداع وعملیة تنظیم هذه الخبرة وصولاً بها إلى نواتج أصیلة.

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه: مجموعة من النشاطات العقلیة التی یقوم بها التلمیذ عندما یتعرض لمشکلة ما من أجل وضع حلول غیر مألوفة وجدیدة ومبتکرة لتلک المشکلة.

أهمیة التفکیر الإبداعی:

لخص دوفی (2008, 133)  Duffy أهمیة التفکیر الإبداعی فی عدة نقاط، وهى:

‌أ-    تنمیة قدرات التلمیذ إلی أقصى حد ممکن.

‌ب-   إثبات قدرة التلمیذ على التفکیر والتواصل.

‌ج-  تساعد التلمیذ على التعبیر عن کل ما یجول فی خاطره.

‌د-   تساعد التلمیذ على اکتشاف قیمة الأشیاء

‌ه- تنمیة مهارات التلمیذ المتعددة.

‌و-   تساعد التلمیذ على فهم ذاته وفهم الآخرین واستیعاب ثقتهم.

‌ز-  تساعد التلمیذ على مواجهة التحدیات وتلبیة الاحتیاجات للتغیرات السریعة فی العالم.

مهارات التفکیر الإبداعی

للتفکیر الإبداعی مهارات عدیدة وقد حددتها هارلى (2015, 88-92) Harly على           النحو الاتی:

أ‌-      الطلاقة Fluency:

وهی عملیة تذکر واستدعاء اختیاریة لخبرات أو معلومات أو مفاهیم تم تعلمها مسبقا لتتکامل مع الخبرات الجدیدة للتوصل إلى أداء إبداعی جدید، وتوجد عدة أنواع للطلاقة وهی:

1)       طلاقة الألفاظ: وتعنی سرعة تفکیر التلمیذ فی إعطاء الکلمات وتولیدها فی نسق جید.

2)       طلاقة التداعی: وهی إنتاج أکبر عدد ممکن من الکلمات ذات الدلالة الواحدة.

3)       طلاقة الأفکار: وتعنی استدعاء أکبر قدر ممکن من الأفکار فی زمن محدد.

4)       طلاقة الأشکال: وتعنی تقدیم بعض الإضافات إلى أشکال معینة لتکوین رسوم حقیقیة.

ب‌-   المرونة Flexibility:

وهی القدرة على إعطاء أکبر عدد ممکن من الأفکار المتنوعة مع السهولة فی         تغییر اتجاه التلمیذ العقلی، کما وتعنی القدرة على تولید الأقکار المتنوعة التی لیست من  الأفکار المتوقعة عادة وتوجیه أو تحویل مسار التفکیر مع تغیر المثیر أو متطلبات الموقف، وهی عکس الجمود الذهنی الذی یعنی تبنی أنماط ذهنیة محددة سلفاً وغیر قابلة للتغیر حسب ما تستدعی الحاجة.

ج- الأصالة Originality:

وتعنی الجدة والتفرد والبحث عن الأفکار التی یندر تکرارها أو حدوثها، وتعد الفکرة أصیلة إذا کانت لا تکرر أفکار الآخرین، کما یقصد بها التجرید  أو الانفراد بالأفکار وهی أکثر الخصائص إرتباطأً بالإبداع والتفکیر الإبداعى.

مراحل التفکیر الإبداعی:

یشیر کلاً من نادیا السرور (2009)، وکرافت (2011) Crafta، ودوفى (2008) Duffy أن التفکیر الإبداعى یمر بعدة مراحل وهى:

‌أ-       مرحلة الإعداد:

تعنى هذه المرحلة بتعریف المشکلة وتحدیدها وجمع الأفکار والمعلومات المتعلقة بها، ومما یمیز الشخص فی هذه المرحلة قدرته على التحرر من الأفکار الثابتة أو الارتباط بأفکار الآخرین فی حرکة إبداعیة طلیقة أصیلة.

 ب- مرحلة الاحتضان:

  فی هذه المرحلة یعانی الشخص أقصى درجات القلق والتوتر مع الفکرة فهی تأکل وتشرب معه  وقد تطفو الفکرة الإبداعیة بین الحین والأخر على الذهن ولا یوجد مدى محدد لهذه المرحلة، فقد تمتد إلى عدة سنوات وقد تکون لثوانٍ معدودات.

ج‌-    مرحلة الإلهام والإشراق:

فی هذه المرحلة تأتی لحظة الإلهام وتشرق الفکرة کاملة فی ذهن المبدع.

د- مرحلة التحقیق:

تشیر هذه المرحلة إلى إثبات الفکرة وتحقیقها أو وضعها فی صورتها النهائیة بعد صقلها وتعدیلها وتهذیبها، فبعد الهام الفکرة تأتی کتابتها، ومحاولة نشرها متکاملة، وقد یتطلب ذلک             وقتاً طویلا.

إجراءات الدراسة

تهدف الدراسة الحالیة الى التحقق من أثر إستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى لدى التلامیذ الفائقین بالصف الأول الإعدادى، ومن           أجل ذلک قامت الباحثة بإستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع، فى تدریس وحدة           (إعرف حقوقک) فى مادة اللغة العربیة للصف الأول الإعدادى، وتم تطبیقها على مجموعة من التلامیذ الفائقین بالصف الأول بالمرحلة الإعدادیة.

منهج الدراسة:

إستخدمت الباحثة فى هذه الدراسة المنهج التجریبى ذو التصمیم شبه التجریبى للتحقق من صحة الفروض، حیث تم تطبیق أدوات الدراسة، ثم تحلیل البیانات إحصائیاً وتفسیرها بهدف الوصول إلى وصف علمى ودقیق ویوضح الجدول (1) التصمیم التجریبى للدراسة:

جدول (1)

التصمیم التجریبی للدراسة

مجتمع الدراسة:

أ‌-      مجموعة الدراسة الإستطلاعیة:

        تم اختیار مجموعة الدراسة بالطریقة العمدیة من بین التلامیذ الفائقین الصف          الأول الإعدادى، ویبلغ عدد مفردات المجموعة الاستطلاعیة (30) تلمیذ للفئة العمریة          (12- 13 سنة) من خارج المجموعة الأساسیة، حیث بلغ المتوسط الحسابى للفئة العمریة (12.64) سنة.

ب- مجموعة الدراسة الأساسیة:

تم اختیار مجموعة الدراسة الأساسیة من بین التلامیذ الفائقین للصف الأول بالمرحلة الاعدایة، ویبلغ عدد مفردات المجموعة الاساسیة (16) تلمیذ للفئة العمریة (12- 13سنة)، بعد أن تمت مجانستهم من حیث العمر الزمنى، حیث بلغت مستوى الدلالة "sig" تساوى (85.1%) وهى أکبر من المعنویة 5% (0.05) وبالتالى یتضح بعدم وجود فروق معنویة بین متوسطات العمریة بین تلامیذ المجموعة التجریبیة.

مواد وأدوات الدراسة:

1-    دلیل المعلم لتدریس وحدة (إعرف حقوقک ) بإستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع لتلامیذ الصف الاول الاعدادى. (إعداد الباحثة).

2-   مقیاس تورانس لمهارات التفکیر الإبداعى. (تقنین الباحثة).

وفیما یلى إشارة موجزة لکل أداة من هذه الأدوات على حدة:

أولاً: دلیل المعلم لتدریس وحدة (إعرف حقوقک ) بإستخدام إستراتیجیة التفکیر بالصوت المرتفع لتلامیذ الصف الاول الاعدادى بمدرسة مرزوق الإعدادیة بإدارة مطاى التعلیمیة بمحافظة المنیا:

تم عرض الدلیل على عدد من السادة المحکمین المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بقسم المناهج وطرق التدریس وقسم علم النفس التربوى وعددهم (9) محکمین للتأکد من ملائمة الدلیل لما وضع من أجله وصلاحیته للتطبیق وبعد إجراء التعدیلات المقترحة إتفقوا جمیعاً على صدق الدلیل فى الصورة النهائیة وصلاحیته للتطبیق على مجموعة الدراسة.

ثانیاً: إختبار تورانس للتفکیر الإبداعى:

تم عرض الإختبار على عدد من السادة المحکمین المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس بکلیات التربیة بقسم المناهج وطرق التدریس وقسم علم النفس التربوى وعددهم (9)  للتأکد من ملائمة الإختبار لما وضع من أجله وقد إتفقوا جمیعاً على صدق الإختبار وصلاحیته للتطبیق على مجموعة الدراسة وقد أجریت التعدیلات المقترحة.

ثبات الإختبار:

تم التأکد من ثبات الإختبار بطریقتین هما:

أ‌-     معامل ألفا کورنباخ:

    تم حساب معامل ألفا لکل مهارة من مهارات الإختبار، حیث إتضح أن قیم معامل ثبات ألفا تتراوح بین (0.811- 0.681) وهى قیم مرتفعه ودالة جمیعها عند مستوى دلالة (0.01). 

ب‌-     إعادة تطبیق الإختبار:

إستخدمت الباحثة طریقة إعادة تطبیق إختبار التفکیر الإبداعى بعد أسبوعین من التطبیق الأول على المجموعة الإستطلاعیة، حیث إتضح أن قیم معامل الارتباط  لإعادة تطبیق الإختبار تراوحت ما بین (0.782-0.653) وهى قیم مرتفعه ودالة جمیعها عند مستوى دلالة (0.01).

نتائج الدراسة:

إختبار صحة فرض الدراسة والذى نصه:" یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)  بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع) فى القیاسین القبلى والبعدى على إختبار مهارات التفکیر الابداعى لصالح القیاس البعدى "

          وللتحقق من صحة فرض الدراسة قامت الباحثة بإستخدام إختبار "ولکوکسون Wilcoxon" للکشف عن دلالة الفروق بین القیاسین لمجموعتین مستقلتین، ویوضح الجدول (2) ما توصلت إلیه الباحثة من نتائج هذه الدراسة:

جدول (2)

قیم"Z" لدلالة الفروق بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى على مهارة الطلاقة  بإستخدام ولکوکسون ن = 16

مستوى الدلالة عند (0.05)

یتضح من الجدول السابق أن الرتب الموجبة بلغت عددها 14 رتبة ما یفسر إرتفاع درجات مهارة الطلاقة  لعدد 14 طالب من المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، کما بلغت عدد الرتب المتعادلة عدد (2) رتبة فقط ما یفسر تساوى درجة مهارة الطلاقة لدى (2) من طلاب المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، ولا توجد رتب سالبة تفسر بإنخفاض درجات التطبیق البعدى لدى المجموعة التجریبیة(التفکیر بصوت مرتفع)، وجاءت قیمة مستوى الدلالة "sig"  لمهارة الطلاقة بعد إستخدام إستراتیجیة التدریس ما وراء المعرفیة التفکیر بصوت مرتفع، أقل من المعنویة (0.05)، مما یشیر إلى وجود فروق معنویة بین متوسطات رتب القیاس القبلى والقیاس البعدى للمجموعة التجریبیةعلى مهارة الطلاقة، والجدول رقم (3) یوضح ما توصلت إلیة الباحثة فى ضوء نتائج التحلیل الإحصائى لمهارة المرونة:

جدول (3)

قیم"Z" لدلالة الفروق بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى على مهارة المرونة  بإستخدام ولکوکسون ن = 16

مستوى الدلالة عند (0.05)

یتضح من الجدول السابق أن الرتب الموجبة بلغت عددها 15 رتبة ما یفسر إرتفاع درجات مهارة المرونة  لعدد 15 طالب من المجموعة التجریبیة(التفکیر بصوت مرتفع)، کما بلغت عدد الرتب المتعادلة رتبة واحدة فقط ما یفسر تساوى درجة مهارة المرونة لدى طالب من طلاب المجموعة التجریبیة(التفکیر بصوت مرتفع)، ولا توجد رتب سالبة تفسر بإنخفاض درجات التطبیق البعدى لدى المجموعة التجریبیة(التفکیر بصوت مرتفع)، وجاءت قیمة مستوى الدلالة "sig"  لمهارة المرونة بعد إستخدام إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع، أقل من المعنویة (0.05)، مما یشیر إلى وجود فروق معنویة بین متوسطات رتب القیاس القبلى والقیاس البعدى للمجموعة التجریبیة على مهارة المرونة، والجدول رقم (4) یوضح ما توصلت إلیة الباحثة فى ضوء نتائج التحلیل الإحصائى لمهارة الأصالة:

جدول (4)

قیم"Z" لدلالة الفروق بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى على مهارة الأصالة  بإستخدام ولکوکسون  ن = 16

مستوى الدلالة عند (0.05)

یتضح من الجدول السابق أن الرتب الموجبة بلغت عددها 14 رتبة ما یفسر إرتفاع درجات مهارة الأصالة  لعدد 14 طالب من المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، کما بلغت عدد الرتب المتعادلة عدد (2) رتبة فقط ما یفسر تساوى درجة مهارة الأصالة لدى (2) من طلاب المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، ولا توجد رتب سالبة تفسر بإنخفاض درجات التطبیق البعدى لدى المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، وجاءت قیمة مستوى الدلالة "sig"  لمهارة الأصالة بعد إستخدام إستراتیجیة التدریس ما وراء المعرفیة التفکیر بصوت مرتفع، أقل من المعنویة (0.05)، مما یشیر إلى وجود فروق معنویة بین متوسطات رتب القیاس القبلى والقیاس البعدى للمجموعة التجریبیةعلى مهارة الأصالة، والجدول رقم (5) یوضح ما توصلت إلیة الباحثة فى ضوء نتائج التحلیل الإحصائى لإختبار مهارات التفکیر الإبداعى ککل للمجموعة التجریبیة:

جدول (5)

قیم"Z" لدلالة الفروق بین متوسطات رتب المجموعة التجریبیة فى القیاسین القبلى والبعدى على إختبار مهارات التفکیر الإبداعى بإستخدام ولکوکسون   ن = 16

مستوى الدلالة عند (0.05)

یتضح من الجدول السابق أن الرتب الموجبة بلغت عددها 15 رتبة ما یفسر إرتفاع درجات مهارة الدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الإبداعى لعدد 15 طالب من المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، کما بلغت عدد الرتب المتعادلة عدد رتبة واحدة فقط ما یفسر تساوى الدرجة الکلیة لإختبار مهارات التفکیر الإبداعى لدى طالب من من طلاب المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، ولا توجد رتب سالبة تفسر بإنخفاض درجات التطبیق البعدى لدى المجموعة التجریبیة (التفکیر بصوت مرتفع)، وجاءت قیمة مستوى الدلالة "sig"  للدرجة الکلیة لمهارات التفکیر الإبداعى بعد إستخدام إستراتیجیة التدریس ما وراء المعرفیة التفکیر بصوت مرتفع، أقل من المعنویة (0.05)، مما یشیر إلى وجود فروق معنویة بین متوسطات رتب القیاس القبلى والقیاس البعدى للمجموعة التجریبیة الأولى على الدرجة الکلیة لإختبار مهارات التفکیر الإبداعى مما یشیر إلى صحة الفرض الثانى، وقد قامت الباحثة بحساب الدلالة          العملیة لمربع إیتا (  h 2) لمعرفة نسبة التحسن والتی ترجع إلى إستخدام إستراتیجیة           (التفکیر بصوت مرتفع) فى تدریس الوحدة المقترحة والتى أعدتها الباحثة حیث توصلت إلى وجود أثر کبیر فى المجموع لإختبار مهارات التفکیر الابداعى  حیث تراوحت نسب مربع إیتا لمهارات التفکیر الإبداعى ما بین (0.205- 0.245)، مما یدل على وجود أثر کبیر لإستخدام إستراتیجیة (التفکیر بصوت مرتفع) الماوراء معرفیة فى تدریس الوحدة المقترحة، کما یتضح أیضا أن نسبة الکسب المعدل لجمیع مهارات التفکیر الإبداعى والدرجة الکلیة أعلى من النسبة التی اقترحها "بلایک" للحکم على الفاعلیة وهى (1.2)، وعلى ذلک یمکن الحکم بأن إستراتیجیة (التفکیر بصوت مرتفع) الماوراء معرفیة فى تدریس الوحدة المقترحة کان فعالاً، وأنه أسهم بالفعل فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعى لدى التلامیذ عینة الدراسة.

وتتفق نتائج تلک النتائج مع ما أشارت إلیة دراسة لاورین (2012) Loraine من حیث فعالیة استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع فی تنمیة القدرة على مناقشة الصعوبات والمشکلات  التی تعترض التلامیذ أثناء القیام بأداء مهمة ما، وتنمیة التفکیر الابداعى، وتوفیر بیئات     التعلم الإیجابیة.

کما تتفق نتائج تلک الدراسة مع دراسة بثینة الغامدى (2018) حیث أثبتت الدراسة تحقیق الفعالیة فى العملیة التعلیمة وقدرة التلامیذ على التحلیل وحل المشکلات.

 وتتفق نتائج تلک الدراسة مع دراسة یاسین العزیقى(2018)، وأحمد العتیبى (2016) فى إعطاء التلامیذ فرص لمراقبة عملیاتهم التفکیریة، وأثناء ذلک یتم بناء معرفتهم على نحو  نشط ویشارکونها ویحددون بنیتها ویفسرون فیه المعرفة الجدیدة ویحدثون تکاملًا بینها وبین المعرفة المسبقة.

وترجع الباحثة إتفاق تلک الدراسة مع نتائج الدراسات السابقة من حیث إستخدام تلک الدراسات إستراتیجیات التفکیر بصوت مرتفع الماوراء المعرفیة إلى حاجة التلامیذ للتواصل مع الآخرین والتعبیر عن تفکیرهم أثناء أداء المهام المختلفة ولهذا فیجب تشجیع التلامیذ على استخدامها وذلک بمسائلة أنفسهم قبل وأثناء وبعد الانتهاء من أداء المهمة بصورة متکررة، للاستیضاح وذلک من أجل إبقاء وعیهم بمسار تفکیرهم فی مستوى الیقظة والترکیز, وهی بمثابة عنصر أساسی فی تعدیل السلوک المعرفی للتلامیذ ومساعدتهم على حل المشکلات الفردیة التی تصادفهم أثناء الدراسة وفی حیاتهم العملیة.

توصیات الدراسة:

فى ضوء ما توصلت إلیه نتائج الدراسة توصى الباحثة بالاتى:

1-     عقد دورات لتدریب المعلمین قبل وأثناء الخدمة للتدریب على استخدام استراتیجیة  التفکیر بصوت مرتفع أثناء التدریس.

2-     تشجیع المعلمین على أهمیة تنمیة التفکیر الإبداعى من خلال استخدام استراتیجیات تدریس وأنشطة مختلفة.

3-     تطویر برامج إعداد المعلمین بکلیات التربیة بحیث تشتمل على مداخل واستراتیجیات تدریسیة متنوعة ومنها استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع.

بحوث مقترحة :

فى ضوء ما توصلت إلیه الباحثة توصى الباحثة بإجراء دراسات فى الموضوعات التالیة:

1- استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع فی تنمیة التفکیر الناقد لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

2- برنامج قائم على إستراتیجیات ما وراء المعرفة فى تنمیة المهارات التدریسیة لدى معلمى المرحلة الإعدادیة.

3- إجراء دراسات أخرى تتناول أثر إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع  فى تنمیة متغیرات أخرى کالإتجاهات أو الدافعیة أو التفکیر بأنواعة.

قائمة المراجع:

1)       أحمد ثامر العتیبی، (2016) : فاعلیة استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تنمیة مهارات التفکیر العلمی بمقرر العلوم لدى طلاب المرحلة المتوسطة، رسالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الامام محمد بن سعود الاسلامیة ، الریاض.

2)       بثینة بنت عبدالله الغامدی، (2018): فعالیة استخدام استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمکة المکرمة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة الآداب والعلوم الإداریة، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة.

3)       خلود إبراهیم صالح، (2015‏). فاعلیة استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفلسفة لدى طلاب الصف الثانی الثانوی وآثر ذلک على اتجاههم نحو التفکیر التأملی الفلسفی. المؤتمر العلمی الثالث للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، القاهرة، ص131.

4)       رشا فتحى عبد النظیر، (2016): برنامج مقترح للفائقین فی الدراسات الاجتماعیة لتنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

5)       سعد محمد إبراهیم، (2011): خصائص المتفوقین عقلیاً الانفعالیة والاجتماعیة، دار الفرقان للنشر والتوزیع، القاهرة.

6)       طارق عبد الرؤف عامر، (2008):الاتجاهات الحدیثة للموهوبین والمتفوقین، المکتبة الأکادیمیة، القاهرة.

7)       علیاء نایف العلى، (2015) : فاعلیة استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدریس العلوم لتنمیة التحصیل والتفکیـر الناقد لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بمدینـة حائـل، رسـالة ماجستیر، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الامام محمد بن سعود الاسلامیة، الریاض.

8)       فتحی عبد الرحمن جروان، (2012): أسالیب الکشف عن الموهوبین والفائقین، ط2، دار الفکر للنشر والتوزیع، عمان.

9)       فؤاد عبد الله عبد الحافظ، (2007) : فاعلیة استخدام استراتیجیة التفکیر بصوت عال فی تدریس القراءة على تنمیة الفهم القرائی والتفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة، (81)، جامعة الفیوم، ص 97.

10)   فوزی الشربینی، وعفت الطناوی، (2014): استراتیجیات ما وراء المعرفة بین النظریة والتطبیق ، المکتبة المصریة للنشر والتوزیع، القاهرة.

11)   محمد أحمد عبدالله، (2016): التربیة الخاصة للموهوبین والمتفوقین وسبل رعایتهم وإرشادهم، دار زهران، عمان.

12)   محمد السید أحمد، (2013‏): فعالیة بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة الفهم القرائی وإنتاج الأسئلة والوعی بما وراء المعرفة فی النصوص الأدبیة لدى طلاب المرحلة الثانویة. المؤتمر العلمی الثالث للجمعیة المصریة للقر‌اءة والمعرفة بعنوان (القراءة وبناء الإنسان)، القاهرة، ص164.

13)   محمد مسلم وهبة، (2011):الموهوبون والمتفوقون: أسالیب اکتشافهم ورعایتهم، (ط2)، دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر، القاهرة.

14)   مصری حنوره (2009): الإبداع وتنمیته من منظور تکاملی، ط3 ، مکتبة الأنجلو مصریة، القاهرة.

15)   نادیا هایل السرور، (2009)، مقدمة فی الإبداع، ط2: دار وائل للنشر، عمان.

16)   یاسین محمد عبده العُذیقی، (2009):, "فعالیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی", (رسالة ماجستیر)، جامعة أم القرى، مکة المکرمة- السعودیة.

17)   یوسف القطامى، (2009): التفکیر الإبداعی، منشورات جامعة القدس المفتوحة، عمان، الأردن.

18) Craft, A.,  (2012). The Role of Metacognition is Second Language Teaching and Learning ERIC, ED 46365.

19) Duffy, B.(2008)."supporting creativity and Imagination in the Early years ".Biddles Itd.Britain.

20) Harly. M. (2015). Creativity and sex difference, psychological studies, vol(19),no.(2), p 88-92.

21) Loraine, T. (2012). The Role of Metacognition in reading comprehension: Implication for instruction. Educational Resource In­formation Center(ERIC), ED371291, p 155.

22) Thapanee Seechaliao(2017).Instructional Strategies to Support Creativity and Innovation in Education, Journal of Education and Learning; Vol. 6, No. 4; 2017,ISSN 1927-5250 E-ISSN 1927-5269 Published by Canadian Center of Science and Education .