فاعلية استراتيجية السنادات التعليمية في تدريس العلوم على تنمية بعض مهارات عمليات العلم لدى تلميذات الصف الرابع الابتدائي

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة بعض مهارات عملیات العلم لدى تلمیذات    الصف الرابع الابتدائی

إعـــداد

الباحثة /  إیمان متعب أحمد الزهرانی

إشراف

  د/ فوزیة خمیس الغامدی

أستاذ المناهج وطرق تدریس العلوم المساعد

بکلیة التربیة – جامعة الباحة

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد السادس–  جزء ثانی–  یونیه 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

Abstract:

The goal of the study to identify the effectiveness of Teaching science subject by educational documents strategy to upgrade scientific skills processing of pupils in 4th grade( in Elementary School) . The study was applied for random sample which are (54) 4th grade pupils. The researcher used empirical research using two groups of candidates(an experimental group and a control group)  concerning with pre- post assessment design. There are ( 27 ) candidates as the experimental group. This group will be taught (Alife creatures ) one of the units in students curriculum in 4th grade level by using educational document method. In addition to that there are second group which consist of  (27) candidates. They will be taught by lecture ( an old methods of teaching). The study guarantee  accurate assessment of learning processing in 5  criterions of study success: Observation-measurement-classification-deductive- and expected. The finds were realable and stabile through that criterions by using questioners of collecting data. After data analysis, Researcher found out many results as the following:

 The result found out revealed statically scientific differences between two groups. There is statistically significant at the level of (0,01) between the results averages of both groups under the use of pre-post, test. Through this result researcher can support the field many recommendations. These recommendations encourage using modern styles and methods of teaching science subject in Saudi schools instead of old ones. 

مقدمة:

تعد التربیة من أهم وسائل التقدم والرقی، لأنها تهتم بالفرد باعتباره محور العملیة التعلیمیة، حیث ترتقی بمستوى أدائه لیصبح قادراً على الإنتاج وبالتالی المشارکة فی بناء مجتمعه              وتطویره وتنمیته.

     ومادة العلوم من مناهج التربیة التی تحظى بجذب واهتمام العدید من الباحثات لأهمیتها بجمیع فروعها فی حیاة الفرد والمجتمع، والعملیة التربویة بوسائلها المتعددة تعمل على تعدیل السلوک الإنسانی من خلال الأهداف التی تتضمنها المناهج لأنها تحدد الغایات التی یراد تحقیقها لدى المتعلمین کنتائج للعملیة التعلیمیة، لذلک نرى المعلمات یبحثن عن أفضل الأسالیب والطرق والاستراتیجیات التی تنظم الخبرات وتوصلها إلى المتعلمات بأقل تکلفة وبأقصر وقت               وأکثر فائدة.

     کما أن عصر العولمة یشهد ثورة هائلة من الانفجار المعرفی والتقدم العلمی والتقنی والذی بدوره أدى إلى تغییر جذری فی أسالیب الحیاة وأنماطها، وکذلک أدى إلى تولید حصیلة ضخمة من المعارف والمعلومات فی کافة المجالات، وقد ساهمت تلک التطورات السریعة والمتلاحقة فی شتى فروع المعرفة إلى زیادة المتنامیة فی أعداد الدارسین والراغبین فی التعلم، لذا کان لزاماً على المتخصصین فی مجال التعلیم ضرورة إعادة النظر فی الأسالیب والطرق التربویة والتعلیمیة التی تلائم هذا الوضع والعمل على تغییر فلسفة وطبیعة طرق التعلم.

ومن خلال اطلاع الباحثة على الدراسات المتعلقة باستخدام استراتیجیات التدریس فی مجال العلوم وجدت أنه من استراتیجیات التدریس الحدیثة استراتیجیة السنادات التعلیمیة والتی نالت اهتمام عدد کبیر من متخصصی التربیة، حیث یرى زیتون (2003)، أن السنادات التعلیمیة ما هی إلا معرفة تقدم للمتعلم لتساعده على عبور الفجوة بین ما یعرف وما یسعى إلى معرفته أو ما لا یعرف، فالسنادات التعلیمیة هی: (التسلسل المنتظم للمحتوى والمواد والمهام والمدرس والأقران فی سبیل تقدیم دعم ومساندة لتحسین عملیة التعلم. (Dickson et. Al,1993) . ویصف (Emery, 2002) السنادات التعلیمیة بأنها الطریقة التی یحاول المعلم مساعدة المتعلم فی تکامل المصطلحات والمفاهیم الیومیة مع المفاهیم والمصطلحات العلمیة حتى یألفها المتعلم وتصبح ضمن مصطلحاته الیومیة. ویوضح (Guzdial,1993)  أن هذه المساعدة تمکن الطالب من أداء المهمة وهو ما یسمى النفع الفوری للسنادات، کما أنها تسهل عملیة التعلم وهو ما یسمى النفع الباقی للسنادات، وتصف الباحثة السنادات التعلیمیة بأنها تقدیم المساعدة الوقتیة التی یحتاجها المتعلم بقصد إکسابه بعض المهارات والقدرات التی تمکنه وتؤهله بأن یواصل بقیة تعلمه منفرداً وسمیت بهذا الاسم لأنها ترکز على الدعم المؤقت للمتعلم ومن ثم ترکه لیکمل بقیة تعلمه معتمداً على قدراته الذاتیة، ویرى (ولیم عبید، 2002م، ص102) أن السنادات التعلیمیة هی مجرد تقدیم معاونة طارئة تمکن المتعلم من الاستمرار والتقدم فی بنائه المعرفی بحیث یکون ما قام به المتعلم الیوم بالمعاونة یمکنه أن یقوم به بمفرده فی المرة التالیة، ومن ثم فإن المتعلم فی حاجة إلى بیئة تعلیمیة ثریة توفر إمکانات تقدیم السقالات المعرفیة وقت الحاجة إلیها.

ویرى برونر Bruner أن أفضل مقدمة لتعلم العلوم وتعلیمه هو العلم ذاته، وأن الشیء الأساسی فی العلم هو طریقة البحث والتفکیر ( أبو جلالة وسریان، 1999م ). ویؤکد العلماء على أن نوع المعرفة یرتبط بطریقة الحصول علیها ( Peters & Gega, 2002 ) .               وتعد عملیات العلم أساسیة فی التفکیر وحل المشکلات ، لیس فقط فی العلوم ، وإنما فی مجالات علمیة أخرى أیضاً (Carin & Bass,2001 ). ویذکر کل من بنتلی وابرت                    ( Bentley & Ebert, 2000 ) أن الأطفال یمیلون إلى الانخراط فی العدید من العملیات التی یستخدمها العلماء للإجابة عن الأسئلة؛ وعلیه فإن التحدی الذی یواجه التربویین یتمثل فی المساعدة على تطویر وصقل هذه المهارات.

ومن الضروری تزوید التلمیذات بالمعارف العلمیة بصورة وظیفیة حتى یتسنى للتلمیذات فهم طرائق ووسائل البحث العلمی واکتساب عملیات العلم، ومن هنا کان لا بد من استخدام الأسالیب الحدیثة فی تدریس العلوم والتی تعتمد أکثر على التعلم الذاتی وجعل التلمیذة محوراً للعملیة التعلیمیة ، مما یتیح لها فرصة التمکن من أساسیات العلم ومبادئه ، وبالتالی تستطیع مسایرة التطور فی عالم المعرفة .

کما أن هناک أهمیة کبیرة لتعلم عملیات العلم فی مراحل التعلیم المختلفة عامةً والتعلیم الابتدائی خاصة حیث أنها تنمی قدرة التلمیذة على الاعتماد على النفس فی عملیة التعلم،            وتبقی أثراً کبیراً للتعلم عند التلمیذة، وتتیح البیئة المناسبة التی تساعد التلمیذة للوصول إلى المعلومات بنفسها .

فعملیات العلم لیس مجرد جمع وتصنیف الحقائق أو البیانات وإنما هی أسلوب فی التفکیر لحل مشکلات معقدة من أجل الوصول إلى تفسیرات دقیقة وصادقة، وعملیات العلم تبدأ بمشکلة وفی محاولة حلها تظهر معرفة جدیدة وهکذا تنمو المعرفة ( زیتون، 2002م : ص84 ) وبالتالی یحدث تنمیة للتفکیر وهذا ما نسعى إلیه . 

مشکلة الدراسة: 

لاحظت الباحثة أثناء ممارسة التدریس بالطریقة التقلیدیة عدم تمکن التلمیذات من استیعاب مادة العلوم، وبالتالی کان لابد من تمکینهن من استیعاب مادة العلوم وکذلک تشجیعهن على التعلم الذاتی وذلک من خلال استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة، والتی یتم تصمیمها فی ضوء النظریة البنائیة لبیاجیه حیث تدعو إلى التعلم ذو معنى من خلال التفاعل والمشارکة والاحتکاک مع الأقران وبناء المعرفة الجدیدة على الخبرة السابقة. وکذلک قلة الدراسات – فی حدود علم الباحثة - التی أجریت للتعرف على فاعلیة التدریس باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة بعض عملیات العلم لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی.

ومما سبق تحددت مشکلة الدراسة فی السؤال الرئیس التالی:

ما فاعلیة التدریس باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة بعض عملیات العلم لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

أسئلة الدراسة:

ویتفرع من السؤال الرئیس الأسئلة الفرعیة التالیة:

1- ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "الملاحظة" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

2- ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "القیاس" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

3- ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "التصنیف" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

4- ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "الاستنتاج" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

5- ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "التنبؤ" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

فروض الدراسة:

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الملاحظة" لصالح                المجموعة التجریبیة.

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "القیاس" لصالح                 المجموعة التجریبیة.

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التصنیف" لصالح                  المجموعة التجریبیة.

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الاستنتاج" لصالح            المجموعة التجریبیة.

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التنبؤ" لصالح                 المجموعة التجریبیة.

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على:

1-      فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "الملاحظة" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی.

2-      فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "القیاس" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی.

3-      فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "التصنیف" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی.

4-      فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "الاستنتاج" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی.

5-      فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "التنبؤ" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی.

 الدراسات السابقة

1-دراسة السویدی ( 2010م ) والتی بحثت فی مستوى إتقان الطلبة فی الصف التاسع من التعلیم الأساسی لعملیات العلم الأساسیة فی مادة العلوم ، وتوصلت النتائج إلى:

-          تدنی مستوى إتقان الطلبة فی الصف التاسع الأساسی لعملیات العلم الاساسیة دون مستوى الإتقان المقبول تربویاً المحدد بنسبة (70%) .

-          وجود فروق دالة إحصائیاً فی مستوى إتقان الطلبة فی الصف التاسع الأساسی لعملیات العلم الأساسیة تعزى للجنس، کما أوصى الباحث بضرورة إجراء بحوث حول دراسة العلاقة بین مهارات عملیات العلم والمتغیرات الأخرى .

2-دراسة الحمود (1437هـ) والتی هدفت إلى التعرف على فاعلیة التدریس باستخدام السقالات التعلیمیة فی تدریس وحدة ( تنوع الحیاة ) فی مادة العلوم لدى تلمیذات الصف الخامس الابتدائی بمدینة بریدة فی تنمیة التحصیل للمستویات العقلیة ( التذکر - الفهم - التطبیق ) ، وعلى تنمیة مهارات العلم ومنها ( الملاحظة - التصنیف - الاستنتاج - القیاس)، وقد استخدم فی الدراسة المنهج شبه التجریبی على عینة عشوائیة بسیطة تکونت من (60) تلمیذة من تلمیذات الصف الخامس الابتدائی ، وقد توصلت الدراسة إلى انه توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة 0,01

3-دارسة الخزندار (2016م) وهدفت الدارسة إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة التدویر فی تنمیة المفاهیم العلمیة وعملیات العلم فی مادة العلوم لدى طلبة الصف الرابع بغزة ،واستخدمت الباحثة اختبار لکل من عملیات العلم والمفاهیم العلمیة وقامت الباحثة بتطبیق الاختباران قبلیاً وبعدیاً على المجموعتین الضابطة والتجریبیة حیث بلغ حجم عینة الدارسة (64) طالبة  ، واعتمدت الباحثة المنهج التجریبی فی هذه الدارسة ، وتوصلت الباحثة إلى وجود فروق بین متوسطی درجات الطالبات فی المجموعة التجریبیة  والمجموعة الضابطة فی کل من اختباری المفاهیم وعملیات العلم البعدی لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة التدویر.

4- ( An,2010 ) والتی هدفت إلى التعرف على استخدام نوع السنادات التکنولوجیة فی حل المشکلات التی تواجه تلامیذ المرحلة الثانویة ، وتکونت عینة الدراسة من (16) تلمیذاً واستخدم الباحث الاستبانة والملاحظة الشخصیة لجمع المعلومات ، وأظهرت نتائج الدراسة أهمیة استخدام السنادات فی دعم التلامیذ ودعم عملیة التعلم لدیهم وتطویرها وتطویر مهاراتهم ومعارفهم المکتسبة ، کما ظهرت أهمیة السنادات فی مساعدة التلامیذ على مواجهة المشکلات التی تواجههم خلال عملیة التعلم .

5-(Sukyadi & Hasanah,2010 ) والتی هدفت إلى التعرف على اهمیة استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تعلیم التلامیذ الفهم القرائی لمادة اللغة الإنجلیزیة ، وتکونت عینة الدراسة من کل تلامیذ المدارس الثانویة فی إندونیسیا ، وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة ومجموعة ضابطة ، حیث استخدم الباحث اختبارات قبلیة وبعدیة ومقابلة شخصیة واستبانة لجمع المعلومات ، وأظهرت نتائج الدراسة الآتی:

-          أن استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة ساعدت التلامیذ على التعلم بشکل أفضل عند مستوى التحلیل والترکیز وحفظ المعلومات والمصطلحات الجدیدة واسترجاعها عند                الحاجة إلیها .

-          أن التفکیر بصوت عال ساعد فی استیعاب المفاهیم التی یجد التلامیذ صعوبة فی استیعابها لتلخیص المعلومات الهامة ، وکما ساهم فی تنمیة التفکیر فی المستقبل .

وأوصت الدراسة ضرورة استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة بشکل أکبر فی المدارس لتطویر مهارات التلامیذ .

6-      (Bolstad, Kanamaru & Tajino,2011 ) والتی هدفت إلى التعرف على أهمیة البدء فی استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی الیابان على (17000) تلمیذ فی المرحلة الابتدائیة ، وتم استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریسهم من عام 2007 إلى 2011 من خلال تعلیمهم اللغة الإنجلیزیة ، وأظهرت نتائج الدراسة فعالیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی حفظ التلامیذ للمصطلحات والجمل المستخدمة ، بالإضافة إلى تنمیة قدراتهم على تکوین الجمل الخاصة بهم ، واستخدام المصطلحات المناسبة ، وأوصت الدراسة إلى اهمیة تطبیق استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی المدارس الابتدائیة والثانویة .

7-      ( Ting& Siew, 2014 ) والتی هدفت إلى التعرف على أثر دروس فی ارض المدرسة وفی الهواء الطلق على طلاب الصف الخامس فی عملیات العلم والفضول العلمی فی کوتا کینابالو بمالیزیا، وتم تطبیق المنهج شبه التجریبی فی الدراسة وتم تقسیم الطلاب إلى مجموعتین تجریبیة وعددها 63 وضابطة وعددها 56 ، وتم إعداد اختبار عملیات العلم و مقیاس فضول الأطفال العلمی ، وأشارت النتائج إلى وجود اختلاف کبیر فی مرحلة الاختبار البعدی بین المجموعة الضابطة والتجریبیة لصالح التجریبیة فی اختبار عملیات العلم ومقیاس الفضول.

منهج وإجراءات الدراسة

تناول هذا الفصل الخطوات الإجرائیة المتبعة لتحقیق أهداف الدراسة، ویتضمن ذلک بیان المنهج المستخدم، مجتمع الدراسة ، عینة الدراسة ، متغیرات الدراسة ، أدوات الدراسة ، إجراءات الدراسة، بالإضافة إلى الأسالیب والمعالجات الإحصائیة التی استخدمت لتحلیل البیانات واستخراج النتائج.

منهج الدراسة :

اعتمدت الباحثة فی هذه الدراسة أحد تصمیمات المنهج التجریبی وهو شبه التجریبی القائم على مجموعتین ( ضابطة، وتجریبیة ) باختبارین ( قبلی ، وبعدی ) کما فی                  الجدول التالی :

جدول ( 1 )

التصمیم شبه التجریبی

ویعرّف مجتمع الدراسة بأنه: " مجموعة العناصر أو الوحدات التی یتم اختیارها قبل اختبار عناصر العینة المطلوبة، وینصب علیهم الاهتمام فی دراسة معینة، وبمعنى آخر هو جمیع العناصر التی تتعلق بها مشکلة البحث، وقد یکون مجتمع الدراسة قادة فی منظمات،                 أو أعضاء هیئات، أو طلاب جامعة معینة أو مدرسة أو سکان إقلیم معین، أو أفراد                   (القحطانی وآخرون، 2004م، ص268)، وحدد لمجتمع الدراسة جمیع طالبات الصف الرابع الابتدائی بقطاع محافظة المندق للعام الدراسة 1438-1439هـ .

عینة الدراسة :

تعرف عینة الدراسة بأنها: "ذلک الجزء من مفردات الظاهرة التربویة موضوع الدراسة، والذی یختاره الباحث وفق شروط معینة، لتمثیل المتجمع الاصلی للدراسة (النوح، 2004م، ص80).

وقد اعتمدت الباحثة على نوعین من العینات هما:

1- عینة الدراسة الاستطلاعیة: تکونت عینة الدراسة الاستطلاعیة من (22) طالبة من طالبات الصف الرابع غیر المشمولات بعینة الدراسة الأساسیة، وقد تم اختیارهن بطریقة عشوائیة، وطبقت علیهن أدوات الدراسة بهدف المعالجة الإحصائیة للتأکد من صدق وثبات أداوت الدراسة التی تم استخدامها فی تطبیق الدراسة.

2- عینة الدراسة الأساسیة: تکونت عینة الدراسة الأساسیة من (54) طالبة من طالبات الصف الرابع الابتدائی تم اختیارهن عشوائیاً، وتعرف العینة العشوائیة بأنها: "جزء من المجتمع الذی تجری علیه الدراسة، ویختارها الباحث لإجراء دراسته علیه على وفق قواعد خاصة لکی تمثل المجتمع تمثیلاً صحیحاً، ویقصد بالعینة العشوائیة تساوی الفرص أمام کل فرد من مفردات المجتمع فی التمثیل بالعینة" ( العزاوی، 2008م، ص161).

متغیرات الدراسة :

اشتملت الدراسة على متغیرین

المتغیر المستقل ویتمثل فی استراتیجیات السنادات التعلیمیة.

المتغیر التابع ویتمثل فی عملیات العلم .

أدوات الدراسة :

ولتحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة بتصمیم:

• ·           دلیل المعلمة: توضیح الدرس بطریقة استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة لکل حصة دراسیة.
• ·           اختبار عملیات العلم : حیث قامت الباحثة بإعداد الاختبار من نوع الأسئلة الموضوعیة         ( الاختیار من متعدد ) والتی تتمیز بارتفاع معدل صدقها وثباتها.

وتم بناء الاختبار وفقا للخطوات التالیة :

-       تحدید الهدف من الاختبار.

-       صیاغة أسئلة الاختبار .

-       التجربة الاستطلاعیة للاختبار.

-       التأکد من صدق الاختبار وثباته.

واتبعت الباحثة الخطوات التالیة فی تنفیذ الدراسة :

1- الاطلاع على الأدب النظری والدراسات السابقة .

2- بناء أداة الدراسة بالاعتماد على الأدب النظری والدراسات السابقة .

3- الحصول على الموافقة لتطبیق أداة الدراسة على العینة الاستطلاعیة .

4- أخذ الموافقة الرسمیة لتطبیق الدراسة على العینة الأساسیة ، حیث تم تطبیق الاختبار القبلی على العینة للتأکد من تکافؤ درجات التلمیذات فی المجوعتین لاختبار عملیات العلم .

5- تعیین المجموعة الضابطة والتجریبیة عشوائیاً بعد التأکد من تکافؤ المجموعتین .

6- التطبیق على المجموعتین خلال الفصل الدراسی الأول.

وفیما یلی تفصیل لکیفیة بناء الأداة :

اختبار عملیات العلم :

قامت الباحثة بإعداد اختبار لقیاس مدى اکتساب تلمیذات الصف الرابع الابتدائی لعملیات العلم موضع الدراسة المتضمنة فی کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی وقد مر إعداد الاختبار بالمراحل التالیة :

1. تحدید وحدة الدراسة المراد الکشف عن عملیات العلم موضع الدراسة المتضمنة فی الوحدة الأولى "المخلوقات الحیة" من کتاب العلوم للصف الرابع الابتدائی الفصل الدراسی الأول .
2. تحدید الهدف من الاختبار : استهدف الاختبار التعرف على اکتساب تلمیذات الصف الرابع الابتدائی عملیات العلم موضع الدراسة .
3. إعداد البنود الاختباریة : حیث استعانت الباحثة بالمفاهیم العلمیة والأنشطة فی بناء الاختبار المکون من ( 20) بنداً اختباریاً من نوع الاختیار من متعدد حیث یتکون السؤال من مقدمة وأربع بدائل واحد منها یمثل الإجابة الصحیحة ، وتم اختیار هذا النمط من الاختبارات لأنه یتمیز بما یلی :

• یغطی عینة کبیرة من وحدة الدراسة ، مما یجعله یتصف بالشمول ٠
• قیاسه لقدرات متنوعة مثل التصنیف و الاستنتاج و التنبؤ والملاحظة والقیاس.
• خلوه من ذاتیة المصحح .
• سهولة وسرعة تصحیحه واستخراج نتائجه .
• ارتفاع معاملی صدقه وثباته .

وقد راعت الباحثة عند صیاغة بنود الاختبار ما یلی :

• خبرة الباحثة ، حیث أن الباحثة تعمل معلمة لنفس المادة.
• الاطلاع على الأدبیات التربویة والدراسات السابقة فی هذا المجال مثل دراسة ( السویدی ، 2010م ) ، ودراسة ( عساف ، 2016م ) ، ودراسة ( Ting& Siew, 2014 ) المتعلقة بموضوع طبیعة العلم وعملیاته، للتعرف على أفضل الأسالیب لقیاسها ، والاطلاع على محتوى مادة العلوم للصف الرابع الابتدائی فی ضوء صیاغة الفقرات بصورتها الأولیة .

وقد تم مراعاة النقاط التالیة عند صیاغة بنود الاختبار :

• أن تکون البنود تراعی الدقة العلمیة واللغویة.
• أن تکون البنود محددة وواضحة وخالیة من الغموض.
• أن یتکون کل بند من مقدمة تعقبها أربع بدائل وذلک لتقلیل التخمین.
• مناسبة البند الاختیاری للمستوى الزمنی والعقلی للتلمیذات .
• أن تکون البدائل واضحة ومتجانسة مع المقدمة.
• تأخذ البنود الأرقام ( 4، 3، 2، 1 ) بینما تأخذ البدائل الترقیم (أ، ب، ج، د ).

وتم تحدید الوزن النسبی لکل عملیة من عملیات العلم وکذلک الوزن الکلی لکل عملیة فی الوحدة وهذا ما یوضحه الجدول التالی :

جدول (2)

الوزن النسبی لفقرات اختبار عملیات العلم

1. تصحیح الاختبار :

تراوحت قیمة درجات الاختبار من الصفر إلى (20) درجة حیث تحصل التلمیذة على درجة واحدة للإجابة الصحیحة وصفر للإجابة الخاطئة ، وتم وضع مفتاح تصحیح للاختبار .

1. وضع تعلیمات الاختبار :

بعد تحدید عدد الفقرات وصیاغتها قامت الباحثة بوضع تعلیمات الاختبار التی تهدف إلى شرح فکرة الإجابة على الاختبار فی أبسط صورة ممکنة وقد راعت الباحثة عند وضع تعلیمات الاختبار ما یلی:

-     بیانات خاصة بالتلمیذة وهی الاسم.

-     تعلیمات خاصة بوصف الاختبار وهی: عدد الأسئلة وعدد البدائل.

-     قامت الباحثة بتقدیم عدة تعلیمات للاختبار فی الصفحة الأولى ، ومثال یوضح طریقة الحل.

1. صدق الاختبار بصورته الأولیة :

أ- صدق المحکمین :

فی ضوء ما سبق تم إعداد الاختبار فی صورته الأولیة ملحق ص72، حیث اشتمل على ( 20 ) سؤال، وبعد کتابة فقرات الاختبار تم عرضهما على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص من أساتذة جامعات ومشرفین تربویین ومعلمی علوم ملحق رقم ( 1 ) ، وتم الأخذ بآرائهم وملاحظاتهم وإجراء التعدیلات اللازمة، وأهم النقاط التی تم أخذ آراء المحکمین فیها هی:

-          مدى انتماء الفقرات للأبعاد التی وضعت من أجلها .

-          مدى السلامة اللغویة.

-          تمثیل بنود الاختبار للمحتوى .

-          إمکانیة الحذف والإضافة .

وقد رأى المحکمون ملاءمة الاختبار وأنه على درجة عالیة من الصدق لکن مع إضافة بعض التعدیلات فی صیاغة الأسئلة وبدائلها لیصبح الاختبار بعد التحکیم مکون من ( 20 ) فقرة ، لیصبح الاختبار فی صورته النهائیة کما فی الملحق رقم ( 2 ) ص82.

ب- صدق البناء الداخلی :

تم حساب معاملات ارتباط المستویات الفرعیة لاختبار عملیات العلم ببعضها البعض وبالاختبار ککل ، وذلک على عینة استطلاعیة ( 22 ) تلمیذة من غیر مجموعة البحث الرئیسة وجدول ( 3) یوضح ذلک

جدول ( 3)

معاملات الارتباط بین المهارات بعضها البعض وبالاختبار ککل

یلاحظ من الجدول ( 3) أن جمیع معاملات الارتباط موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة ( α ≤ 0،05 ) ویحقق هذا درجة مرتفعة من صدق اختبار عملیات العلم للتلمیذات فی العلوم للصف الرابع الابتدائی .

1. التجربة الاستطلاعیة للاختبار :

بعد التأکد من صدق الاختبار تم إعداد الصورة التجریبیة له ، وصیاغة تعلیماته ، وتم تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من ( 22 ) من تلمیذات الصف الرابع الابتدائی ، وذلک بهدف حساب:

• · ثبات الاختبار .
• · معامل السهولة والصعوبة للاختبار .
• · معامل التمییز لأسئلة الاختبار .
• · زمن الاختبار .

       أ‌-       ثبات الاختبار :

ذکر یوسف والرافعی ( 2001 م ) أنه " یقصد بالثبات أن یعطی الاختبار نفس               النتائج عند تکرار تطبیقه فی قیاس نفس الشیء أکثر من مرة وفی ظروف تطبیقیة متشابهة " ص 285.

حساب الثبات بطریقة التجزئة النصفیة :

حیث أورد یوسف والرافعی ( 2001 م ،ص 287 ) أن فی هذه الطریقة یتم تقسیم الاختبار إلى نصفین بحیث یصبح کل نصف منهما صورة قائمة بذاتها یمکن المقارنة بینهما ، ویتم تطبیق الاختبار کله على التلامیذ ، وبعد التصحیح تتم المقارنة بین درجاتهم فی النصف الأول بدرجاتهم فی النصف الثانی بحساب معامل الارتباط بین نتائج النصفین .

تم التحقق من الثبات بطریقة التجزئة النصفیة ، والجدول ( 4) یوضح النتائج .

جدول ( 4)

ثبات الاختبار بطریقة التجزئة النصفیة

یتضح من الجدول ( 4) أن نتیجة الثبات الکلی لاختبار عملیات العلم ، مقبولة إحصائیاً ، حیث تشیر الدراسات أن معامل الثبات المحسوب بهذه الطریقة یعتبر مقبول إحصائیاً إذا کانت النتیجة أعلى من ( 0,60 ) مما یشیر إلى صلاحیة الاختبار للتطبیق على عینة الدراسة .

ب‌-          درجة السهولة و الصعوبة لأسئلة الاختبار :

بعد أن تم تطبیق اختبار عملیات العلم على تلمیذات العینة الاستطلاعیة تم تحلیل نتائج إجابات التلمیذات على أسئلة الاختبار ، وبذلک بهدف التعرف على درجة السهولة والصعوبة لکل سؤال من أسئلة الاختبار، و یقصد به : " نسبة التلمیذات اللاتی أجبن إجابة غیر صحیحة عن الفقرة أو :" النسبة المئویة للراسبات فی الاختبار".

ویقصد بمعامل السهولة کما ذکر ( عبد السلام وآخرون ، 1992م ، ص 201 ) نسبة عدد الإجابات الصحیحة إلى عدد الإجابات الصحیحة والخاطئة فی کل مفردة

کما تم حساب معامل الصعوبة باستخدام المعادلة التالیة :

    معامل الصعوبة = 1 - معامل السهولة

والجدول التالی یوضح نتائج معامل السهولة والصعوبة لأسئلة اختبار عملیات العلم :

الجدول ( 5)

معامل السهولة والصعوبة لأسئلة اختبار عملیات العلم

یتضح من الجدول ( 5) أن معاملات الصعوبة تراوحت بین (0.59-0.82) بینما تراوحت معاملات السهولة بین (0.18-0.41) وتعد قیم مقبولة إذ یشیر الخیاط (2010) أن قیم معاملات الصعوبة المناسبة للاختبارات التحصیلیة تتراوح بین (0.2.-0.85).

ت‌-          تحدید معامل التمییز :

یعبر معامل التمیز کما ذکر ( عبد السلام وآخرون ، 1992م ، ص 204 ) "                  قیاس مدى قدرة الاختبار على التمییز بین التلامیذ "مرتفعی الحل" والتلامیذ " منخفضی الحل " ص 321 .

یرتبط معامل التمییز إلى درجة کبیرة بمعامل الصعوبة،  فإذا کان الغرض من الاختبار هو أن یفرق بین التلمیذات المتمیزات والتلمیذات الأقل تفوقاً ، فإن السؤال الممیز هو ما یقود إلى هذا الغرض ، إذ أن مهمة معامل التمییز تتمثل فی تحدید مدى فاعلیة سؤال ما فی التمییز بین التلمیذات المتفوقات والتلمیذات الضعیفات علمیاً بالقدر نفسه الذی یفرق الاختبار بینهما فی الدرجة النهائیة بصورة عامة ، وقد تم حساب معامل التمییز بإتباع الخطوات التالیة :

نظراً لصغر حجم عینة الدراسة الاستطلاعیة فقد تم تقسیم عینة الدراسة إلى فئتین علیا                   ( 50 %) ودنیا ( 50 % ) .

عند حساب معامل التمییز للأسئلة الموضوعیة نطبق المعادلة الآتیة :

غالباً ما تکون نتیجة معامل التمییز محصورة بین 0 – 1 ، وکلما اقتربت النتیجة من الواحد صحیح کان السؤال أکثر تمیزاً ، والجدول ( 6) یوضح نتائج معامل التمییز لأسئلة اختبار عملیات العلم .

جدول ( 6)

معامل التمییز لأسئلة اختبار عملیات العلم

یتضح من الجدول ( 6) أن قیم معاملات التمییز تراوحت بین (0.20- 0.83) وتعد قیم مقبولة احصائیاً، حیث یشیر الخیاط (2010) أن قیم معاملات التمییز المقبولة احصائیاً تتراوح بین (0.20-0.85).

     ث‌-     تحدید زمن الاختبار :

تم حساب الزمن المناسب للإجابة على أسئلة الاختبار عند التطبیق الاستطلاعی وذلک :

وکان الزمن الذی استغرقته التلمیذة الأسرع ( 20 ) دقیقة ، والزمن الذی استغرقته التلمیذة الأبطأ

 ( 40 ) دقیقة ، وبتطبیق المعادلة السابقة کان متوسط زمن الاختبار یساوی ( 30 ) دقیقة .

ویتضح مما سبق أن الاختبار على درجة مناسبة ومقبولة من حیث السهولة والصعوبة والتمییز ، وبعد التحقق من صدقه وثباته ، فقد تم إعداده فی صورته النهائیة ، وأصبح صالحاً للتطبیق على عینة التجربة الأساسیة من تلمیذات الصف الرابع الابتدائی ؛ حیث اشتمل الاختبار على ( 20 ) سؤالاً ، وبذلک فإن أقصى درجة تحصل علیها التلمیذة هی                           ( 20 ) درجة.

خطوات الدراسة :

حصلت الباحثة على الخطابات الخاصة بالموافقة على تطبیق الدراسة ملحق رقم ( 4 ) وتم التطبیق المیدانی على التلمیذات عینة الدراسة فی الفصل الدراسی الأول لعام 1438-1439هـ ، وقد مرت عملیة التطبیق بالخطوات التالیة :

التجهیز لتنفیذ التجربة :

تم حصر المواد والأدوات التی یتطلبها تنفیذ تجربة الدراسة من واقع دلیل المعلمة ، ثم مقارنتها بما هو موجود فی معمل المدرسة ؛ لتوفیر ما ینقص ، وکذلک تم إجراء زیارة لمصادر التعلم ؛ للتأکد من سلامة الأجهزة وتوفرها ، وتوفر البیئة الصفیة المناسبة لاستخدام                 السنادات التعلیمیة.

أ- التطبیق القبلی لأدوات الدراسة :

وقد تم وفق الخطوات التالیة :

1. قامت الباحثة بتطبیق اختبار عملیات العلم على کلتا المجموعتین التجریبیة والضابطة من قبل الباحثة .
2. وجهت الباحثة أنظار التلمیذات إلى کتابة البیانات الأساسیة ( الاسم ، والفصل ) .
3. التنبیه على التلمیذات بقراءة التعلیمات الواردة فی مقدمة اختبار عملیات العلم .
4. التنبیه على ضرورة الإجابة على جمیع الأسئلة فی اختبار عملیات العلم .
5. التنبیه على التلمیذات بالوقت المحدد للإجابة فی الاختبارین وهو ( 30) دقیقة لاختبار عملیات العلم .

بعد ذلک تم جمع الإجابات لأفراد المجموعتین ( التجریبیة والضابطة ) وتم تفریغها لمعالجتها إحصائیا باستخدام الحاسب الآلی.

ب- التدریس للمجموعتین :

تم تدریس وحدة " المخلوقات الحیة " لکلتا المجموعتین التجریبیة والضابطة حیث درست المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة ، ودرست المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة ، وفیما یلی تفصیل لذلک :

• ·          التدریس للمجموعة التجریبیة :

نظراً لتوفر الإمکانات اللازمة للبیئة الصفیة فقد تم تدریس المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وفق ما یلی :

1-      الاجتماع بتلمیذات المجموعة التجریبیة ؛ لتعریفهن بأهداف التجربة ، وضرورة المواظبة على المشارکة والحضور ، وتقدیم فکرة مبسطة لخطوات التدریس باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة .

2-      استعراض استراتیجیة السنادات التعلیمیة التی سیتم استخدامها فی عملیة التدریس .

3-      التنویه على التلمیذات بأن هنالک أنشطة لا صفیة مع الواجب الخاص بکل درس .

التدریس للمجموعة الضابطة :

تم تدریس المجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة والتی تعتمد على الشرح والتلخیص من قبل المعلمة والتلقی من جانب التلمیذة.

وتم خلال فترة التدریس ملاحظة التالی :

1. حماس التلمیذات لتدریس باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة من الدرس الأول ، وابداء إعجابهن واستیعابهن للدرس بسهولة .
2. استیعاب التلمیذات لاستراتیجیة السنادات التعلیمیة بسرعة وحماس فی تطبیقها.
3. اتضح نشاط التلمیذات فی داخل البیئة الصفیة ، مع التزامهن بالهدوء والانضباط .
4. تقبل التلمیذات للخروج عن المألوف فی البیئة الصفیة المعتادة .
5. رغبة التلمیذات فی استمرار تدریسهن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة.

جـ - التطبیق البعدی لأدوات الدراسة :

بعد الانتهاء من تدریس موضوعات الوحدة تم تطبیق اختبار عملیات العلم البعدی ، وذلک لمجموعتی الدراسة التجریبیة والضابطة ، حیث تم تجمیع البیانات ، وتم القیام بالمعالجات الإحصائیة اللازمة المناسبة.

النتائج وتفسیرها ومناقشتها

أولاً : النتائج وتفسیرها :

وللإجابة عن السؤال الأول :

1-      ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "الملاحظة" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

سیتم اختبار الفرض التالی :

-          لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الملاحظة" لصالح المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب نتائج اختبار "ت" للعینات المترابطة کما یلی:

جدول (7 )

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة لنتائج التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة " الملاحظة" على کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة

یتضح من الجدول ( 7 ) وجود فروق جوهریة دالة إحصائیًا عند (α=0.05) بین متوسط الأداء القبلی والبعدی على اختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الملاحظة" حیث بلغت قیمة "ت" (3.240)، وبمستوى دلالة (0.004)، وهی أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وبالنظر إلى المتوسطات الحسابیة نجد أن هذه الفروق تعود لصالح التطبیق البعدی، مما یقودنا قبول الفرض البدیل الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الملاحظة" لصالح المجموعة التجریبیة .

وللإجابة عن السؤال الثانی :

2-      ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "القیاس" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

سیتم اختبار الفرض التالی :

-          لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "القیاس" لصالح المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب نتائج اختبار "ت" للعینات المترابطة کما یلی:

جدول (8 )

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة لنتائج التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة " القیاس" على کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة

یتضح من الجدول ( 8 ) وجود فروق جوهریة دالة إحصائیًا عند (α=0.05) بین متوسط الأداء القبلی والبعدی على اختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة "القیاس" حیث بلغت قیمة "ت" (2.914)، وبمستوى دلالة (0.004)، وهی أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وبالنظر إلى المتوسطات الحسابیة نجد أن هذه الفروق تعود لصالح التطبیق البعدی، مما یقودنا قبول الفرض البدیل الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "القیاس" لصالح المجموعة التجریبیة .

وللإجابة عن السؤال الثالث :

3-      ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "التصنیف" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

سیتم اختبار الفرض التالی :

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التصنیف" لصالح                  المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب نتائج اختبار "ت" للعینات المترابطة کما یلی:

جدول (9 )

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة لنتائج التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة " التصنیف" على کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة

یتضح من الجدول ( 9 ) وجود فروق جوهریة دالة إحصائیًا عند (α=0.05) بین متوسط الأداء القبلی والبعدی على اختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التصنیف" حیث بلغت قیمة "ت" (3.217)، وبمستوى دلالة (0.001)، وهی أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وبالنظر إلى المتوسطات الحسابیة نجد أن هذه الفروق تعود لصالح التطبیق البعدی، مما یقودنا قبول الفرض البدیل الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التصنیف" لصالح المجموعة التجریبیة .

وللإجابة عن السؤال الرابع :

4-      ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "الاستنتاج" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

سیتم اختبار الفرض التالی :

-     لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الاستنتاج" لصالح              المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب نتائج اختبار "ت" للعینات المترابطة کما یلی:

جدول (10 )

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة لنتائج التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة " الاستنتاج" على کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة

یتضح من الجدول ( 10 ) وجود فروق جوهریة دالة إحصائیًا عند (α=0.05) بین متوسط الأداء القبلی والبعدی على اختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الاستنتاج" حیث بلغت قیمة "ت" (4.160)، وبمستوى دلالة (0.000)، وهی أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وبالنظر إلى المتوسطات الحسابیة نجد أن هذه الفروق تعود لصالح التطبیق البعدی، مما یقودنا قبول الفرض البدیل الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "الاستنتاج" لصالح المجموعة التجریبیة .

وللإجابة عن السؤال الخامس :

5-      ما فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة مهارة "التنبؤ" لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی؟

سیتم اختبار الفرض التالی :

-          لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة فی التطبیق البعدی لاختبار  بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التنبؤ" لصالح المجموعة التجریبیة.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب نتائج اختبار "ت" للعینات المترابطة کما یلی:

جدول (11 )

قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة لنتائج التطبیق البعدی لاختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة " التنبؤ" على کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة

یتضح من الجدول ( 11 ) وجود فروق جوهریة دالة إحصائیًا عند (α=0.05) بین متوسط الأداء القبلی والبعدی على اختبار عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التنبؤ" حیث بلغت قیمة "ت" (3.622)، وبمستوى دلالة (0.001)، وهی أقل من مستوى الدلالة (0.05)، وبالنظر إلى المتوسطات الحسابیة نجد أن هذه الفروق تعود لصالح التطبیق البعدی، مما یقودنا قبول الفرض البدیل الذی ینص على:

توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات الاختبار البعدی لتلمیذات المجموعة التجریبیة اللاتی درسن باستخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة وبین متوسط درجات الاختبار القبلی لتلمیذات المجموعة الضابطة اللاتی درسن بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار بعض عملیات العلم بالنسبة لمهارة "التنبؤ" لصالح المجموعة التجریبیة .

ملخص النتائج وتوصیات الدراسة ومقترحاتها

یعرض هذا الفصل خلاصة نتائج الدراسة، بالإضافة إلى عدد من التوصیات والمقترحات استناداً على ما توصلت إلیه من نتائج الدراسة، ویختم الفصل باقتراح دراسات أخرى.

ملخص النتائج :

لقد أظهرت نتائج الدراسة فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة على تنمیة بعض مهارات عملیات العلم فی مادة العلوم لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی ، ویمکن أن تعزى هذه النتیجة إلى ما یلی :

1-      أن استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة جعلت المعلومات والمعارف الخاصة بالوحدة الدراسیة أکثر تنظیماً ، وساعدت التلمیذات على معرفة العلاقات بین الحقائق والمفاهیم الأساسیة ذات الصلة بالمعرفة السابقة والمعرفة الجدیدة المراد تعلمها .

2-      أن استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة جعلت عملیة التعلم ذات معنى وبعیدة عن التعلم السطحی ، حیث أتاح ذلک للتلمیذات فرصة التعمق وفهم الموضوعات بطریقة أوسع وأعمق ، وبالتالی کان للتلمیذات دور إیجابی وفاعل فی الحصول على المعلومات ، ومناقشتها مع الزمیلات للوصول إلى المعلومات المراد تعلمها بطریقة صحیحة .

3-      أن استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة أضاف النشاط والحیویة على التعلم ، وحفز التلمیذات على المشارکة الفاعلة فی الدروس ، وذلک من خلال الأنشطة المتعددة التی وفرتها استراتیجیة السنادات التعلیمیة .

4-      أن استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة أدى إلى التغلب على ما قد یرافق عملیة التعلم المعتادة من جفاف ، وشعور بالملل ، والانتقال إلى بیئة تعلیمیة مشوقة ومعززة ، من خلال طرح المعلومات والمعارف المتضمنة فی الوحدة الدراسیة بطریقة تختلف عن النمط المعتاد فی التدریس ، مما ساهم ذلک فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم لدى التلمیذات .

5-      أن استخدام استراتیجیة السنادات التعلیمیة عزز عند التلمیذات فرصة العمل الجماعی والتقییم الذاتی ، مما ساعد ذلک المعلمة فی التغلب على مشکلة عدد التلمیذات فی الصف ، وبالتالی أتاحت استراتیجیة السنادات التعلیمیة للمعلمة فرصة للاطلاع على فاعلیة ونشاط أکبر عدد ممکن من التلمیذات وتوجیههن التوجیه المناسب .

التوصیات :

بناء على نتائج الدراسة توصی الباحثة بما یلی :

1. توظیف الاستراتیجیات الحدیثة ، کالسنادات التعلیمیة فی التعلیم الابتدائی .
2. تضمین برامج الإعداد المهنی للمعلمات بکلیات التربیة لمقررات طرق التدریس موضوع السنادات التعلیمیة ، حتى یتسنى للمعلمة تطبیق استراتیجیة السنادات التعلیمیة اثناء التدریس.
3. عقد دورات تدریبیة وورش عمل لمعلمات العلوم لتزویدهن بالاتجاهات الحدیثة فی التدریس وتدریبهن على کیفیة توظیف السنادات التعلیمیة فی التدریس .
4. توجیه المشرفات التربویات إلى أهمیة متابعة وتشجیع معلمات العلوم على استخدام استراتیجیات حدیثة کالسنادات التعلیمیة.

المقترحات :

فی ضوء نتائج الدراسة الحالیة ، والتی أثبتت فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تنمیة بعض مهارات عملیات العلم فی مادة العلوم لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی ، تقترح الباحثة إجراء بعض الدراسات مثل :

1- فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تدریس العلوم فی متغیرات تابعة أخرى ، مثل حل المشکلات والتفکیر الناقد .

2- فاعلیة استراتیجیة السنادات التعلیمیة فی تنمیة عملیات العلم ، فی مواد تعلیمیة أخرى، فی المرحلة الابتدائیة.

المراجع

المراجع العربیة :

-      الأغا، إحسان و اللولو ،فتحیة .(2009). تدریس العلوم فی التعلیم العام .ط2، کلیة التربیة الجامعة الإسلامیة: غزة

-      إبراهیم، إبراهیم .(2000). أثر استخدام الدعائم التعلیمیة فی تنمیة السجایا العقلیة والاتجاه نحو دراسة الفلسفة لدى تلامیذ الصف الأول الثانوی. مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، ع(35)، 46-48 .

-      أبو جلالة، صبحی؛ وعلیمات؛ محمد(2001م): أسالیب التدریس العامة المعاصرة، مکتبة الفلاح، الکویت.

-      أبو جلالة، صبحی و فولیت سریان .(1999). استراتیجیات حدیثة فی طرائق تدریس العلوم. عمان: مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

-      أبو زید ، إیناس محمد علی .(2009). فعالیة استخدام استراتیجیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر الناقد فی تدریس العلوم لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الفیوم ، مصر .

-      أبو عاذرة، سناء.(2012). تنمیة المفاهیم العلمیة ومهارات عملیات العلم.ط1، عمان: دار الثقافة.

-      أمین ، محمد عمر السید .(2008). فاعلیة استراتیجیة الدعائم التعلیمیة فی تنمیة مهارات البرهان الریاضی لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة . رسالة ماجستیر منشورة ، جامعة قناة السویس ، مصر .

-      بلجون، کوثر .(2015). فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تنمیة التحصیل وبعض مهارات عملیات العلم لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة بمدینة مکة المکرمة . المجلة الدولیة المتخصصة ، 4(9)، 181-200 .

-      الجندی، أمینة السید- وأحمد، نعیمة حسن (2004م): دراسة التفاعل بین بعض أسالیب التعلم والسقالات التعلیمیة فی تنمیة التحصیل والتفکیر التولیدی والاتجاه نحو العلوم لدى طالبات الصف الثانی الإعدادی، المؤتمر العلمی السادس عشر، تکوین المعلم، 21-22 یولیو، دار الضیافة، جامعة عین شمس.

-      جمعة ، بسام .(2006). طرق تدریس الطفل. عمان : دار البدایة .

-      حافظ، أفنان محمد .(2006): استراتیجیة السنادات التعلیمیة وأثرها على التحصیل الدراسی والتفکیر الناقد لدى طالبات الصف الأول الثانوی فی مقرر الأحیاء بالمدینة المنورة، رسالة ماجستیر، جامعة طیبة، المملکة العربیة السعودیة.

-           حسن، عزت .(2011). الاحصاء النفسی والتربوی تطبیقات باستخدام برنامج SPSS . القاهرة: دار الفکر العربی.

-           الحمود ، هیله موسى .(1437). فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل الدراسی وبعض مهارات العلم لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة بمدینة بریدة . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة أم القرى ، کلیة التربیة.

-           حمودة، تغرید .(2013). أثر استخدام الدعائم التعلیمیة فی تنمیة المفاهیم ومهارات حل المسألة الفیزیائیة لدى طالبات الصف العاشر بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

-           الخزندار، منى.(2016). أثر استراتیجیة التدویر فی تنمیة المفاهیم العلمیة وعملیات العلم لدى طلبة الصف الرابع الأساسی . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الإسلامیة ،غزة.

-           خطایبة ، عبدالله .(2011). تعلیم العلوم للجمیع . ط 3. عمان :دار المسیرة.

-           الخیاط، ماجد .(2010). أساسیات القیاس والتقویم فی التربیة .عمّان: دار الرایة للنشر والتوزیع.

-           ریان ، سوزان .(2010). فعالیة استخدام استراتیجیة فیجوتسکی فی تدریس الریاضیات وبقاء أثر التعلم لدى طالبات الصف السادس بغزة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة غزة.

-           زیتون، حسن حسین .(2006م): استراتیجیة التدریس رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم، ط2، القاهرة، عالم الکتاب.

-           زیتون، حسن .(2003). استراتیجیات التدریس رؤیة معاصرة لطرق التعلیم والتعلم . ط1 ، القاهرة : دار الکتاب للنشر .

-           زیتون ، حسن و زیتون ، کمال .(2003). التعلم والتدریس من منظور النظریة البنائیة .

-           زیتون ، عایش .(2013). أسالیب تدریس العلوم . ط7 ، القاهرة : دار الشروق للنشر والتوزیع .

-           زیتون ، عایش .(1999). أسالیب تدریس العلوم، ط1 ، عمان : دار الشروق.

-           زیتون ، عایش محمود .(2010). الاتجاهات العالمیة المعاصرة فی مناهج العلوم وتدریسها. عمان : دار الشروق .

-           زیتون، کمال عبدالحمید (2005م): التدریس نماذجه ومهاراته. ط2،عالم الکتب، القاهرة.

-           زیتون، کمال .(2002). تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة.ط1 ، القاهرة :عالم الکتب .

-           سعید ، أیمن .(1999). أثر استخدام استراتیجیة المتناقضات على تنمیة التفکیر العلمی وبعض عملیات العلم لدى تلامیذ الصف الخامس الابتدائی من خلال مادة العلوم ، المؤتمر العلمی الثالث للجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ، المجلد (1) .

-           السویدی، برلنتی .(2010). مستوى إتقان طلبة الصف التاسع الأساسی لعملیات العلم الأساسیة فی مادة العلوم . مجلة جامعة دمشق، مج26. کلیة التربیة، جامعة دمشق.

-           الشهری، جمیلة .(2015). فاعلیة السقالات التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة التحصیل الدراسی لدى تلمیذات المرحلة المتوسطة . رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة أم القرى ، مکة المکرمة .

-           الصعیدی، منصور .(2014). فاعلیة السقالات التعلیمیة "مدعومة إلکترونیاً" فی تدریس الریاضیات وأثرها على تنمیة مهارات التفکیر التولیدی لدى تلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة المتوسطة فی المملکة العربیة السعودیة. المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، 1(4)، 22-23 .

-           عبد السلام، فاروق و طاهر ،میسرة و مهنی ، یحیى .(١٩٩٢). مدخل إلى القیاس التربوی والنفسی ، بیروت : دار البشائر الإسلامیة .

-           عبید، ولیم .(2002م): النموذج المنظومی وعیون العقل، المؤتمر العربی الثانی حول المدخل المنظومی فی التدریس والتعلم، مرکز تطویر تدریس العلوم، القاهرة.

-           عساف، محمود.(2016). أثر استخدام استراتیجیة التعلم بالدماغ ذی الجانبین فی تنمیة المفاهیم العلمیة وعملیات العلم لدى طلاب الصف الخامس الأساسی بغزة . رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الإسلامیة ،غزة.

-           العزاوی، رحیم یونس .(2008). مقدمة فی منهج البحث العلمی. ط1، عمان: دار دجلة.

-           عطا لله, میشیل .(2001). طرق وأسالیب تدریس العلوم. عمان: دار المسیرة.

-           عطیو، محمد نجیب، (2014م): طرق تدریس العلوم بین النظریة والتطبیق. ط1، الریاض، مکتبة الرشد.

-           العفون، نادیا ومکاون، حسین .(2012). تدریب معلم العلوم وفقاً للنظریة البنائیة.ط 1، عمان: دار الصفا.

-           عفیفی، یسری .(١٩٩٦). فی أصول التربیة العلمیة. القاهرة .

-           علام، رجاء الدین .(1998). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. ط 3 ، مصر : دار النشر للجامعات .

-           علیمات، محمد و أبو جلالة ،صبحی .(2001). أسالیب تدریس العلوم لمرحلة التعلم الأساسی. ط 1 ،الکویت : مکتبة الفلاح.

-           فیجو تسکی. ل. س.(2004). منطقة النمو الممکنة: مقاربة جدیدة، ترجمة وسیم الکردی. مجلة رؤى تربویة - مرکز القطان، العدد (15)، 14-17.

-           القحطانی، سالم سعید .(2004). منهج البحث فی العلوم السلوکیة مع تطبیقات SPSS . ط2، الریاض: مکتبة العبیکان.

-           قطامی، یوسف محمود .(2005). نظریات التعلم والتعلیم. عمان : دار الفکر .

-           قطیط، غسان .(2013). استراتیجیات حدیثة. تاریخ الاطلاع: 1 اغسطس 2017م ،

الموقع : http://www.ghassan-ktait.com/?id=340

-           المجبر،محمد أحمد .(٢٠٠٠). مستوى مهارات التفکیر العلمی لدى طلبة الصف الثامن و علاقتها باستطلاعاتهم و میولهم العلمی ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة، غزة .

-           النوح، مساعد عبدالله حمد .(2004). مبادئ البحث التربوی. ط1، کلیة المعلمین، الریاض.

-           الهویدی، زید .(2005). الأسالیب الحدیثة فی تدریس العلوم. ط 1 . العین: دار الکتاب الجامعی.

-           یوسف، ماهر. ومحب الرافعی .(2001). التقویم التربوی أسسه وإجراءاته. مکتبة ، الریاض : دار الرشد .

المراجع الأجنبیة :

-                                                 An, Yun-Jo, (2010), Scaffolding Wiki-Based, Ill-Structured Problem Solving in an Online Environment, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching Vol 6, No 4, December 2010723.

-                                                 Azih No nye and. Nwosu B.O (2011),Effects of Instructional Scaffolding on the Achievement of Male and Abakaliki Urban of Female students in Financial Accounting in secondary School in Ebonyi state, Nigeria current Research Journal of Social sciences 3(2): 66-70, 2011 Issn: 2041-3246.

-                                                 Appelton , K. (2007). Analysis and descrbtion of students learning during science classes using aconstructivist based model. Journal of research in science teaching, 34(3).303-318.

-                                                 Bently, M., Ebert C. & E. S. (2000). The natural investigator: A constructive approach to the teaching of elementary and middle school science, Belmont, CA: Wadsworth Publishers.

-                                                 Bolstad Francesco , Kanamaru Toshiyuki, and Tajino Akira (2011) Laying the Groundwork for Ongoing Learning: A Scaffolded Approach to Language Education in Japanese Elementary Schools and Beyond.

-                                                 Carin, A. A. & Bass, J. E. (2001). Teaching science as inquiry. (9th Edition), Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.

-                                                 Davis, A ; & Linn, C. (2000): Scaffolding Student's Knowledge Integration: Prompts for Reflection in KIE, International Journal of Science Education, 22, (8), P.719-837.

-                                                 Dickson, S.v. ; chard, D.J.;@ Simmons, D.C.(1993). An Integrated Reading Writing curriculum: Afocus on Scaffolding. LD Forum, 18(4), 12-16.

-                                                 Emery, A(2002): precision in Understanding and use of scientific vo cabulary. Primary Science Review, 74. sep-oct7-9.

-                                                 Green, F.(1999).Historical change and congnitive change: Atwo –decade follow up study in zinacantan ,A.Maya community in Chiapas Mexico,Mind ,culture and Activity , 6, 92-98.

-                                                 Guzdial, M.J. (1993): Soft ware.Realized Scaffolding for science learners programming in Mixed Media,(CD-Rom) Abstract from: D.A.I.,19409702.

-                                                 Harland, T .(2003). vygotsky’s Zone of Proximal Development and Problem-based Learning: linking a theoretical concept with practice through action research. Teaching in higher education. 8(2), 263-272.

-                                                 Hogan, K. & Pressley, M. (1997). Scaffolding Student Learning: Instructional approaches and Issues. Cambridge: MA, Brookline Books.

-                                                 Lipscomb, L. , Swanson, J. & West, A. (2004). Scaffolding. In M. Orey (Ed.). Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Available Website, epltt.coe.uga.edu

-                                                 Mac Gregor.s. kim;@ Lou, Yiping.(2005): web- Based learning: How Tasks caffolding and web site Design Support Know ledge Acquisition. EJ690967.

-                                                 March, T.(2003).The learning power of webquests. Journal of Educational leader ship ,61(4),42-47.

-                                                 Molenaar Inge Chiu Ming Ming , Sleegers Peter & Boxtel Carla van (2011): Scaffolding of small groups’ metacognitive activities with an avatar Computer-Supported Collaborative Learning DOI 10.1007/s11412-011-9130-z JrnlID 11412_ArtID 9130_Proof# 1 - 13/09/2011. No.5,621- 638. Ntific Amereican Book . Distibuted by W.N. Freeman and Company.

-                                                 Nuntrakune, Tippawan & Park, Ji Yong (2011) Scaffolding techniques : a teacher training for cooperative learning in Thailand primary education. In International Conference on Learning and Teaching, 5-8 July 2011, Mauritius.

-                                                 Simons D. & Ertmer, P.(2006). A Scaffolding Teachers’ Efforts to Implement Problem- Based Learning.

-                                                 Sukyadi Didi & Hasanah Eneng Uswatun (2010) SCAFFOLDING STUDENTS’ READING COMPREHENSION WITH THINK-ALOUD STRATEGY The Language Center, Indonesia University of Education, INDONESIA.

-                                                 Ting, K ,L. , & Siew, N, M. (2014) . Effects of Outdoor School Ground Lessons on Students Science Process Skills and Scientific Curiosity. Journal of Education and Learning, 3( 4) , 96-107 .

-                                                 Peters J. M. & Gega P. C. (2002). How to teach elementary school science. Fourth edition. London: Merrill Prentice Hall.

-                                                 Perkins, D.N. (1991) . Technology meets constructivism . Do they make a marriage : Educational Technology . 31( 9), 18-21.

-                                                 Wang,F.(2006): Scaffolding Preservice Teachers’Design of Webquests. Journal of Computing in Higher Education,3(21) ,47-50.