تقويم مناهج القراءة للمرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| مجلة کلية التربية (أسيوط) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Article 12, Volume 35, Issue 5, May 2019, Pages 481-520 PDF (730.43 K) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Document Type: المقالة الأصلية | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| DOI: 10.21608/mfes.2019.103884 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Author | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| نصرة عبدالله الخضر الحســني* | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| الأستاذ .المشارک . للمناهج وطرائق التدريس في کلية التربية جامعة /عــدن | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Abstract | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| أولاً- المقدمة : يکتسب تعليم القراءة أهمية بالغة في العملية التعليمية فهو مفتاح المعرفة وأداة التعلم الحقيقي ، وأهم الوسائل التي تنقل ثمرات العقل البشري ، التي عرفها عالم الصفحة المطبوعة ، ولعظم أهمية القراءة ، فقد حظيت بنصيب کبير من الدراسة والبحث ، وما يؤکد أهميتها أن الله سبحانه وتعالى جعلها فاتحة الرسالة الاسلامية ، فقد أجمع المفسرون على أن الآيات الخمس الأولى من سورة العلق هي أول ما أنزل من القرآن الکريم ، وتتضمن هذه الآيات الإشارة إلى القراءة و دورها في العلم والمعرفة . والقراءة لها أهميتها داخل المدرسة وخارجها في توسع خبرات المتعلمين ،وعن طريقها يتمکن الطلاب من التحصيل العلمي ، وحل الکثير من المشکلات التي تواجههم في حياتهم العملية ، وعن طريقها ينطلق الفرد في التعليم المستمر الذي أضحى ضرورة لمواکبة التطور العلمي والفني وللتکيف الشخصي للمتغيرات السريعة والمستحدثات العصرية . ( حسانين: 1990،ص73) . ومند الوحدة اليمنية لم يشهد تعليم القراءة في اليمن تطوراً ملحوظاً ، بسبب الصعوبات التي واجهها النظام التعليمي الموحد من جراء اختلاف النظامين التعليمين السابقين ، واللذان کانا يعانيان بوجه عام من النواقص والثغرات في مناهجه . إن المتأمل في مناهج القراءة يشهد تفاوتا کبيرا ، بل انفصالاً واضحاً بين عناصر المنهج سواء في تحديد الأهداف أو في اختيار المحتوى أو في أساليب التقويم ، بالإضافة إلى الموضوعات الدراسية التي يغلب عليها الطابع النظري ، وعدم مواکبتها للعصر والتطورات العلمية ، فهي مشدودة إلى الماضي ، وضعف صلتها بواقع الحياة ، ومتطلبات نمو المتعلم ، وليس لها قيمة وظيفية لحاجاته وحاجات المجتمع ، وهذه الخبرات الضحلة من الموضوعات ، لا تنمي مهارات التفکير ، کالتحليل والنقد ، أما أسلوب حل المشکلات فشيء لا تعرفه هذه المناهج ، فکل هذا الضعف وجوانب القصور والمشکلات التي تعاني منها مناهج القراءة يعود في تقديرنا إلى تأثيرات الواقع الاقتصادي والاجتماعي والثقافي المتخلف ولعل أهم المشکلات التي واجهت المناهج يمکن تحديدها في الآتي : 1-افتقار المناهج الدراسية إلى فلسفة تربوية واضحة ومحددة : وهي من الأسس الهامة لبناء المناهج ، فالمنهج يتأثر بنمط الفلسفة أو الاتجاه التربوي الذي يحکم التربية ، بصرف النظر عن طبيعة هذه الفلسفة رأسمالية ، اشتراکية ، علمانية ، اسلامية والخ ، . (عبدالحليم : 1988، ص98) ذلک أن المنهاج يهدف إلى جعل المتعلم يتکيف مع مجتمعه ، وعليه أن يعکس صورة تلک الفلسفة أو الاتجاه التربوي الذي تتبناه الدولة في مجموعة من الأهداف على شکل معارف ، ومهارات ، واتجاهات وقيم لدى المتعلمين . والحقيقة أن هذه الفلسفة غير واضحة في مناهجنا ، وغيابها يعني غياب أهداف المناهج و النظام التربوي بشکل عام. 2-عشوائية وتطوير المناهج بعد الوحدة اليمنية دون تخطيط ورؤية واضحة : بعد الوحدة اليمنية أصدرت القرارات وشکلت لجان توحيد و تطوير المناهج ، من الباحثين في مرکز البحوث والتطوير التربوي ، وجامعتي صنعاء وعدن ، وقطاع المناهج والتوجيه الفني في الوزارة ، والمؤسسة العامة للکتاب المدرسي، وکانت الباحثة عضوة في هذه اللجان ، ولکن في الحقيقة لم تکن العملية عملية تطوير للمناهج، بل کانت عملية دمج وتوحيد لمناهج الشطرين جنوب اليمن و شمال اليمن ، وحتى عملية التوحيد والدمج لم تکن وفق خطة واضحة ولم تتم في ضوء إطار مرجعي واضح للأهداف ، بل کانت عملية دمج عشوائية ، اقتصرت على التشديب والتنقيح والحذف لکل ما يتعلق بالتشطير من رموز وأشکال کانت ترتبط باسم الدولة والشعار، والمساحة والحدود والسکان ، والتقسيم الاداري ونظام الحکم وکل ما يتعلق بالدولتين السابقتين الجمهورية العربية اليمنية ، وجمهورية اليمن الديمقراطية الشعبية ، وإجراء التعديلات الضرورية التي افتضاها السياق السياسي والتربوي الجديد بعد الوحدة اليمنية . 3- تعدد الجهات التي قامت بتطوير المناهج : وهذا أحدث تأثيرات وانعکاسات سلبية في البنية التنظيمية والمعرفية للمناهج ، ومن هذه الجهات شرکة "إنما" الخارجية تحت مسمى Education Development Center مشروع تطوير التعليم ( E , D, C) .و على الرغم من الأخطاء والسلبيات التي برزت في کتب الصفوف الأولى لمرحلة التعليم الأساسي إلا أن الشرکة المنفذة استأنفت عملها في مناهج الصفوف العليا بمنهجها وأسلوبها السابق دون إطار مرجعي وطني ، فرضت نفسها بموجب العقد الموقعة عليه مع وزارة التربية والتعليم إلى أن انتهى عقد الشرکة عام 2000م .( مقبل: 2006، ص108) و بعد انتهاء عقد الشرکة ،انتقلت مهمة تطوير المناهج إلى جهة أخرى و هي مرکز البحوث والتطوير التربوي في صنعاء" ليستأنف هو الآخر ما تبقى من کتب المرحلة الأساسية لصفوف (7-9) وکتب المرحلة الثانوية من (1-3)، دون معرفة معظم المؤلفين للخبرات التعليمية السابقة التي بنيت عليها کتب الصفوف (1-6) ودون مراعاة للمنهجية العلمية المنظمة منطقياً للمادة العلمية ، ثم سحبت المناهج من مرکز البحوث و التطوير التربوي إلى جهة ثالثة وهو " قطاع الامتحانان والاشراف التربوي" ، ليستکمل هو الآخر عملية إعدادها وتطويرها، تم سحبها دون الشعور بالمسؤولية العلمية والأخلاقية تجاه الأجيال إن هذه التغيرات العشوائية المستمرة للمناهج في الجانب التنظيمي والقيادي في وزارة التربية والتعليم ، انعکست سلباً في المحتوى الاکاديمي والتربوي للمناهج الدراسية ، مما أدى إلى حصولنا على خبرات تعليمية مفککة متبعثرة، ومخرجات تعليمية ضحلة ، مخرجات حافظة وليست فاهمة ،نتيجة لضعف الصلة بين المناهج والأهداف التربوية الخاصة بکل مرحلة من مراحل التعليم العام .حيث اقتصر الترکيز على سرد الحقائق والمعارف بهدف حفظها واسترجاعها عند الامتحان ، وعدم الاهتمام بالمهارات العقلية العليا خاصة في المرحلة الثانوية مثل ، التحليل ، والنقد البناء ، والتجريب ، والربط بين الأسباب - والنتائج ، وحل المشکلات بمنهجية علمية ، بالإضافة إلى غياب الجوانب التطبيقية التي تعمل على تنمية مهارات التعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة . إن مناهجنا تعاني من النواقص والثغرات بشکل عام، ومناهج القراءة في المرحلة الثانوية بشکل خاص ،فهي غير منظمة في مهاراتها القرائية في تتابع مرحلي ، بحيث يتزايد تعقيد المهارات القرائية والخبرات التعليمية وصعوبتها بانتقال التلميذ من صف دراسي إلى صف دراسي أعلى وهذا التعقيد يجب أن يتناغم مع القدرات العقلية ، فتدرس في کل صف مهارات ومعارف أکثر ترکيباً و أدق تحليلاً وأکثر عمقاً واتساعاً من الصف الذي سبقه، بالإضافة إلى عدم تنظيمها وترابطها منهجياً بمناهج المرحلة الأساسية بحيث تحقق الاستمرارية و تراکمية التعليم ، کما نلاحظ أن مناهج اللغة العربية للمرحلة الأساسية قامت على المنهج والطريقة التکاملية للمادة الدراسية ، بينما مناهج المرحلة الثانوية لاتزال تعيش التجزئة والتفريع حيث تدرس مادة اللغة العربية من خلال فروع قد تزيد وقد تنقص باختلاف الفصول الدراسية، ولکل من هذه الفروع أهداف، ومحتوى، وکتاب، وحصة دراسية، ولکل فرع أسلوب لتدريسه وتقويمه . أن الخبرة اللغوية المقدمة للطلاب في المرحلة الثانوية ، خبرة مفتتة متناثرة الأجزاء على نحو يوحي للمتعلم بأن کل فرع من فروع اللغة العربية يعتبر مادة دراسية مستقلة ، والحقيقة أن اللغة العربية ليست على هذا النحو من التمزق والانفصال بين عناصرها، وليس الهدف من تعليمها إغراق طلاب المرحلة الثانوية في ثنايا علومها المختلفة من نحو ، وصرف، و وبلاغة، وأدب ، وقراءة، وغيرها وحفظ قواعدها، بل الهدف من تعليمها مساعدة الطلاب على ممارسة اللغة في مواقف التواصل اليومي، استماعاً، وتحدثاً، و قراءة، وکتابة . أن تعليم القراءة في إطار المنهج التکاملي يوفر للطالب فرصة فهم قراءة الدرس والاستماع للمقروء ، وممارسة الأداء اللغوي في مواقف طبيعية ، والتدريب عليه . أما المناهج الحالية تعاني من الضعف و تفتقر إلى الفعاليات المصاحبة لها والانشطة العملية التطبيقية في مجال القراءة وممارسة الأداء اللغوي ، وليس لها قيمة وظيفية لحاجات المتعلم . وهناک دراسات وبحوث محلية تؤکد هذا التدني في مناهجنا مثل: دراسة ( الکوري ،1994) التي تناولت تقويم کتب الأدب والنصوص للصف الثالث الثانوي، ودراسة ( العزعزي ، 2005 ) التي تناولت تقويم منهج البلاغة للصف الأول الثانوي ، ودراسة ( مروان شکلية، 2018) التي تناولت تقويم کتاب القراءة للصف الثاني الثانوي ، ودراسة (يوسف ،2006) التي تناولت تقويم کتب اللغة العربية في ضوء الجودة الشاملة ، ودراسة ( الحسني،2002) التي تناولت تقويم کتاب القراءة للصف التاسع من مرحلة التعليم الأساسي، رسالة ماجستير ، جامعة صنعاء. وتؤکد الباحثة ذلک الواقع المرير بحکم معايشتها لواقع تدريس القراءة في المرحلة الثانوية ، والجامعة والتعامل المباشر مع المعلمين، والمشرفين والطلاب والکتب الدراسية، ومن خلال هذا الواقع ظهر عدم الاهتمام بالمهارات القرائية مثل : الفهم ، والنقد، وتحليل المقروء، وتقويمه أما أسلوب حل المشکلات هذا شيء لا تکاد تعرفه مدارسنا ، إلى جانب عدم الاهتمام بحصص القراءة الجهرية ، أو تدريب الطالب على الاستماع للمقروء ، ولم تتجاوز القراءة الجهرية الثلاثية (قم-أقرأ-أجلس) بالإضافة إلى الکم الهائل من الموضوعات والحشو بالتفاصيل، فضلا عن قلة کتب تعليمها. أما الأداء اللغوي الذي يتمثل في قدرة المتعلم على معالجة اللغة إنتاجاً و تلقياً من خلال إنشائه الرسائل اللغوية و ترميزها للتعبير عن نفسه في مواقف التواصل الاجتماعي فهذا مفقود في مدارسنا . إن الحاجة باتت ملحة لتطوير المناهج ،نتيجة لجملة من المتغيرات والتحديات وفي مقدمتها الانفجار المعرفي الهائل في کافة المجالات ، والثورة التکنولوجية ، المعلوماتية ، والمزاوجة بين العلم والعمل ، والنظرية والتطبيق ، وسطوة وسائل الاعلام التي جعلت العالم کأنه قرية صغيرة ، کل هذه التطورات تشکل تحدياً کبيراً أمام النظام التربوي بشکل عام والمناهج الدراسية بشکل خاص ، لذلک لا نستطيع أن نتجاهل کل ذلک ، وندير التعليم على أساس الاحتياجات والمتغيرات الداخلية ، فالخصائص العصر أهمية کبرى في بناء المناهج وتطورها، فالأمر يتطلب إعادة صياغة مناهجنا بما يتواکب مع التطورات العالمية ، ويرتبط بحاجات مجتمعنا وتطلعاته المستقبلية ، وهذا لا يمکن تحقيقه إلا بإصلاح وتطوير المناهج برمتها، وفق منظور ورؤية نابعة من فلسفة تربوية محددة وواضحة . يضاف إلى کل ما سبق أن المناهج في کل دول العالم تخضع لعمليات تقويم مستمرة تستهدف تطويرها في محاولة لسدّ الثغرات القائمة ، لمسايرة التغيرات السريعة في الرکائز التي يستند إليها المنهج بمکوناته الأساسية ، ويمکن القول أن المنهج الذي لا يتم تقويمه ثم تطويره سوف ينظر إليه بعد حين على أنه منهج متخلف . ( اللقاني: 1981 ، ص306) . يتضح مما سبق أن هناک حاجة ماسة إلى القيام بدراسة علمية تهدف إلى تقويم مناهج القراءة في المرحلة الثانوية في الجمهورية اليمنية ، لإصدار حکم يتضمن بيان جوانب القوة، وجوانب الضعف فيه، بغية تأکيد جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف، ويتم الحکم في ضوء معيار يتم بناءه بطريقة علمية، ويعدّ التقويم المنشود في هذا البحث خطوة أساسية لتطوير مناهج القراءة في هذه المرحلة . | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| Full Text | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
کلیة التربیة کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة) =======
تقویم مناهج القراءة للمرحلة الثانویة فی الجمهوریة الیمنیة
إعـــداد د/ نصرة عبدالله الخضر الحســنی الأستاذ .المشارک . للمناهج وطرائق التدریس فی کلیة التربیة جامعة /عــدن
} المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس– مایو 2019م { http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
مشکلة البحث و أبعادها أولاً- المقدمة : یکتسب تعلیم القراءة أهمیة بالغة فی العملیة التعلیمیة فهو مفتاح المعرفة وأداة التعلم الحقیقی ، وأهم الوسائل التی تنقل ثمرات العقل البشری ، التی عرفها عالم الصفحة المطبوعة ، ولعظم أهمیة القراءة ، فقد حظیت بنصیب کبیر من الدراسة والبحث ، وما یؤکد أهمیتها أن الله سبحانه وتعالى جعلها فاتحة الرسالة الاسلامیة ، فقد أجمع المفسرون على أن الآیات الخمس الأولى من سورة العلق هی أول ما أنزل من القرآن الکریم ، وتتضمن هذه الآیات الإشارة إلى القراءة و دورها فی العلم والمعرفة . والقراءة لها أهمیتها داخل المدرسة وخارجها فی توسع خبرات المتعلمین ،وعن طریقها یتمکن الطلاب من التحصیل العلمی ، وحل الکثیر من المشکلات التی تواجههم فی حیاتهم العملیة ، وعن طریقها ینطلق الفرد فی التعلیم المستمر الذی أضحى ضرورة لمواکبة التطور العلمی والفنی وللتکیف الشخصی للمتغیرات السریعة والمستحدثات العصریة . ( حسانین: 1990،ص73) . ومند الوحدة الیمنیة لم یشهد تعلیم القراءة فی الیمن تطوراً ملحوظاً ، بسبب الصعوبات التی واجهها النظام التعلیمی الموحد من جراء اختلاف النظامین التعلیمین السابقین ، واللذان کانا یعانیان بوجه عام من النواقص والثغرات فی مناهجه . إن المتأمل فی مناهج القراءة یشهد تفاوتا کبیرا ، بل انفصالاً واضحاً بین عناصر المنهج سواء فی تحدید الأهداف أو فی اختیار المحتوى أو فی أسالیب التقویم ، بالإضافة إلى الموضوعات الدراسیة التی یغلب علیها الطابع النظری ، وعدم مواکبتها للعصر والتطورات العلمیة ، فهی مشدودة إلى الماضی ، وضعف صلتها بواقع الحیاة ، ومتطلبات نمو المتعلم ، ولیس لها قیمة وظیفیة لحاجاته وحاجات المجتمع ، وهذه الخبرات الضحلة من الموضوعات ، لا تنمی مهارات التفکیر ، کالتحلیل والنقد ، أما أسلوب حل المشکلات فشیء لا تعرفه هذه المناهج ، فکل هذا الضعف وجوانب القصور والمشکلات التی تعانی منها مناهج القراءة یعود فی تقدیرنا إلى تأثیرات الواقع الاقتصادی والاجتماعی والثقافی المتخلف ولعل أهم المشکلات التی واجهت المناهج یمکن تحدیدها فی الآتی : 1-افتقار المناهج الدراسیة إلى فلسفة تربویة واضحة ومحددة : وهی من الأسس الهامة لبناء المناهج ، فالمنهج یتأثر بنمط الفلسفة أو الاتجاه التربوی الذی یحکم التربیة ، بصرف النظر عن طبیعة هذه الفلسفة رأسمالیة ، اشتراکیة ، علمانیة ، اسلامیة والخ ، . (عبدالحلیم : 1988، ص98) ذلک أن المنهاج یهدف إلى جعل المتعلم یتکیف مع مجتمعه ، وعلیه أن یعکس صورة تلک الفلسفة أو الاتجاه التربوی الذی تتبناه الدولة فی مجموعة من الأهداف على شکل معارف ، ومهارات ، واتجاهات وقیم لدى المتعلمین . والحقیقة أن هذه الفلسفة غیر واضحة فی مناهجنا ، وغیابها یعنی غیاب أهداف المناهج و النظام التربوی بشکل عام. 2-عشوائیة وتطویر المناهج بعد الوحدة الیمنیة دون تخطیط ورؤیة واضحة : بعد الوحدة الیمنیة أصدرت القرارات وشکلت لجان توحید و تطویر المناهج ، من الباحثین فی مرکز البحوث والتطویر التربوی ، وجامعتی صنعاء وعدن ، وقطاع المناهج والتوجیه الفنی فی الوزارة ، والمؤسسة العامة للکتاب المدرسی، وکانت الباحثة عضوة فی هذه اللجان ، ولکن فی الحقیقة لم تکن العملیة عملیة تطویر للمناهج، بل کانت عملیة دمج وتوحید لمناهج الشطرین جنوب الیمن و شمال الیمن ، وحتى عملیة التوحید والدمج لم تکن وفق خطة واضحة ولم تتم فی ضوء إطار مرجعی واضح للأهداف ، بل کانت عملیة دمج عشوائیة ، اقتصرت على التشدیب والتنقیح والحذف لکل ما یتعلق بالتشطیر من رموز وأشکال کانت ترتبط باسم الدولة والشعار، والمساحة والحدود والسکان ، والتقسیم الاداری ونظام الحکم وکل ما یتعلق بالدولتین السابقتین الجمهوریة العربیة الیمنیة ، وجمهوریة الیمن الدیمقراطیة الشعبیة ، وإجراء التعدیلات الضروریة التی افتضاها السیاق السیاسی والتربوی الجدید بعد الوحدة الیمنیة . 3- تعدد الجهات التی قامت بتطویر المناهج : وهذا أحدث تأثیرات وانعکاسات سلبیة فی البنیة التنظیمیة والمعرفیة للمناهج ، ومن هذه الجهات شرکة "إنما" الخارجیة تحت مسمى Education Development Center مشروع تطویر التعلیم ( E , D, C) .و على الرغم من الأخطاء والسلبیات التی برزت فی کتب الصفوف الأولى لمرحلة التعلیم الأساسی إلا أن الشرکة المنفذة استأنفت عملها فی مناهج الصفوف العلیا بمنهجها وأسلوبها السابق دون إطار مرجعی وطنی ، فرضت نفسها بموجب العقد الموقعة علیه مع وزارة التربیة والتعلیم إلى أن انتهى عقد الشرکة عام 2000م .( مقبل: 2006، ص108) و بعد انتهاء عقد الشرکة ،انتقلت مهمة تطویر المناهج إلى جهة أخرى و هی مرکز البحوث والتطویر التربوی فی صنعاء" لیستأنف هو الآخر ما تبقى من کتب المرحلة الأساسیة لصفوف (7-9) وکتب المرحلة الثانویة من (1-3)، دون معرفة معظم المؤلفین للخبرات التعلیمیة السابقة التی بنیت علیها کتب الصفوف (1-6) ودون مراعاة للمنهجیة العلمیة المنظمة منطقیاً للمادة العلمیة ، ثم سحبت المناهج من مرکز البحوث و التطویر التربوی إلى جهة ثالثة وهو " قطاع الامتحانان والاشراف التربوی" ، لیستکمل هو الآخر عملیة إعدادها وتطویرها، تم سحبها دون الشعور بالمسؤولیة العلمیة والأخلاقیة تجاه الأجیال إن هذه التغیرات العشوائیة المستمرة للمناهج فی الجانب التنظیمی والقیادی فی وزارة التربیة والتعلیم ، انعکست سلباً فی المحتوى الاکادیمی والتربوی للمناهج الدراسیة ، مما أدى إلى حصولنا على خبرات تعلیمیة مفککة متبعثرة، ومخرجات تعلیمیة ضحلة ، مخرجات حافظة ولیست فاهمة ،نتیجة لضعف الصلة بین المناهج والأهداف التربویة الخاصة بکل مرحلة من مراحل التعلیم العام .حیث اقتصر الترکیز على سرد الحقائق والمعارف بهدف حفظها واسترجاعها عند الامتحان ، وعدم الاهتمام بالمهارات العقلیة العلیا خاصة فی المرحلة الثانویة مثل ، التحلیل ، والنقد البناء ، والتجریب ، والربط بین الأسباب - والنتائج ، وحل المشکلات بمنهجیة علمیة ، بالإضافة إلى غیاب الجوانب التطبیقیة التی تعمل على تنمیة مهارات التعلم الذاتی والتعلم مدى الحیاة . إن مناهجنا تعانی من النواقص والثغرات بشکل عام، ومناهج القراءة فی المرحلة الثانویة بشکل خاص ،فهی غیر منظمة فی مهاراتها القرائیة فی تتابع مرحلی ، بحیث یتزاید تعقید المهارات القرائیة والخبرات التعلیمیة وصعوبتها بانتقال التلمیذ من صف دراسی إلى صف دراسی أعلى وهذا التعقید یجب أن یتناغم مع القدرات العقلیة ، فتدرس فی کل صف مهارات ومعارف أکثر ترکیباً و أدق تحلیلاً وأکثر عمقاً واتساعاً من الصف الذی سبقه، بالإضافة إلى عدم تنظیمها وترابطها منهجیاً بمناهج المرحلة الأساسیة بحیث تحقق الاستمراریة و تراکمیة التعلیم ، کما نلاحظ أن مناهج اللغة العربیة للمرحلة الأساسیة قامت على المنهج والطریقة التکاملیة للمادة الدراسیة ، بینما مناهج المرحلة الثانویة لاتزال تعیش التجزئة والتفریع حیث تدرس مادة اللغة العربیة من خلال فروع قد تزید وقد تنقص باختلاف الفصول الدراسیة، ولکل من هذه الفروع أهداف، ومحتوى، وکتاب، وحصة دراسیة، ولکل فرع أسلوب لتدریسه وتقویمه . أن الخبرة اللغویة المقدمة للطلاب فی المرحلة الثانویة ، خبرة مفتتة متناثرة الأجزاء على نحو یوحی للمتعلم بأن کل فرع من فروع اللغة العربیة یعتبر مادة دراسیة مستقلة ، والحقیقة أن اللغة العربیة لیست على هذا النحو من التمزق والانفصال بین عناصرها، ولیس الهدف من تعلیمها إغراق طلاب المرحلة الثانویة فی ثنایا علومها المختلفة من نحو ، وصرف، و وبلاغة، وأدب ، وقراءة، وغیرها وحفظ قواعدها، بل الهدف من تعلیمها مساعدة الطلاب على ممارسة اللغة فی مواقف التواصل الیومی، استماعاً، وتحدثاً، و قراءة، وکتابة . أن تعلیم القراءة فی إطار المنهج التکاملی یوفر للطالب فرصة فهم قراءة الدرس والاستماع للمقروء ، وممارسة الأداء اللغوی فی مواقف طبیعیة ، والتدریب علیه . أما المناهج الحالیة تعانی من الضعف و تفتقر إلى الفعالیات المصاحبة لها والانشطة العملیة التطبیقیة فی مجال القراءة وممارسة الأداء اللغوی ، ولیس لها قیمة وظیفیة لحاجات المتعلم . وهناک دراسات وبحوث محلیة تؤکد هذا التدنی فی مناهجنا مثل: دراسة ( الکوری ،1994) التی تناولت تقویم کتب الأدب والنصوص للصف الثالث الثانوی، ودراسة ( العزعزی ، 2005 ) التی تناولت تقویم منهج البلاغة للصف الأول الثانوی ، ودراسة ( مروان شکلیة، 2018) التی تناولت تقویم کتاب القراءة للصف الثانی الثانوی ، ودراسة (یوسف ،2006) التی تناولت تقویم کتب اللغة العربیة فی ضوء الجودة الشاملة ، ودراسة ( الحسنی،2002) التی تناولت تقویم کتاب القراءة للصف التاسع من مرحلة التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر ، جامعة صنعاء. وتؤکد الباحثة ذلک الواقع المریر بحکم معایشتها لواقع تدریس القراءة فی المرحلة الثانویة ، والجامعة والتعامل المباشر مع المعلمین، والمشرفین والطلاب والکتب الدراسیة، ومن خلال هذا الواقع ظهر عدم الاهتمام بالمهارات القرائیة مثل : الفهم ، والنقد، وتحلیل المقروء، وتقویمه أما أسلوب حل المشکلات هذا شیء لا تکاد تعرفه مدارسنا ، إلى جانب عدم الاهتمام بحصص القراءة الجهریة ، أو تدریب الطالب على الاستماع للمقروء ، ولم تتجاوز القراءة الجهریة الثلاثیة (قم-أقرأ-أجلس) بالإضافة إلى الکم الهائل من الموضوعات والحشو بالتفاصیل، فضلا عن قلة کتب تعلیمها. أما الأداء اللغوی الذی یتمثل فی قدرة المتعلم على معالجة اللغة إنتاجاً و تلقیاً من خلال إنشائه الرسائل اللغویة و ترمیزها للتعبیر عن نفسه فی مواقف التواصل الاجتماعی فهذا مفقود فی مدارسنا . إن الحاجة باتت ملحة لتطویر المناهج ،نتیجة لجملة من المتغیرات والتحدیات وفی مقدمتها الانفجار المعرفی الهائل فی کافة المجالات ، والثورة التکنولوجیة ، المعلوماتیة ، والمزاوجة بین العلم والعمل ، والنظریة والتطبیق ، وسطوة وسائل الاعلام التی جعلت العالم کأنه قریة صغیرة ، کل هذه التطورات تشکل تحدیاً کبیراً أمام النظام التربوی بشکل عام والمناهج الدراسیة بشکل خاص ، لذلک لا نستطیع أن نتجاهل کل ذلک ، وندیر التعلیم على أساس الاحتیاجات والمتغیرات الداخلیة ، فالخصائص العصر أهمیة کبرى فی بناء المناهج وتطورها، فالأمر یتطلب إعادة صیاغة مناهجنا بما یتواکب مع التطورات العالمیة ، ویرتبط بحاجات مجتمعنا وتطلعاته المستقبلیة ، وهذا لا یمکن تحقیقه إلا بإصلاح وتطویر المناهج برمتها، وفق منظور ورؤیة نابعة من فلسفة تربویة محددة وواضحة . یضاف إلى کل ما سبق أن المناهج فی کل دول العالم تخضع لعملیات تقویم مستمرة تستهدف تطویرها فی محاولة لسدّ الثغرات القائمة ، لمسایرة التغیرات السریعة فی الرکائز التی یستند إلیها المنهج بمکوناته الأساسیة ، ویمکن القول أن المنهج الذی لا یتم تقویمه ثم تطویره سوف ینظر إلیه بعد حین على أنه منهج متخلف . ( اللقانی: 1981 ، ص306) . یتضح مما سبق أن هناک حاجة ماسة إلى القیام بدراسة علمیة تهدف إلى تقویم مناهج القراءة فی المرحلة الثانویة فی الجمهوریة الیمنیة ، لإصدار حکم یتضمن بیان جوانب القوة، وجوانب الضعف فیه، بغیة تأکید جوانب القوة ومعالجة جوانب الضعف، ویتم الحکم فی ضوء معیار یتم بناءه بطریقة علمیة، ویعدّ التقویم المنشود فی هذا البحث خطوة أساسیة لتطویر مناهج القراءة فی هذه المرحلة . ثانیاً- مشکلة البحث : تحدد مشکلة البحث فی السؤال الآتی : کیف یمکن تقویم مناهج القراءة للمرحلة الثانویة فی الجمهوریة الیمنیة ؟ ویتفرع عن هذا السؤال الأسئلة الآتیة : 1- ما المعیار الذی یمکن فی ضوئه تقویم مناهج القراءة فی مجالی الأهداف والمحتوى ؟ 2- ما مدى توافر أسس المعیار فی مناهج القراءة للمرحلة الثانویة فی مجالی الأهداف والمحتوى؟ 3- ما مدى توافر تلک الأسس من وجهة نظر معلمی اللغة العربیة للمرحلة الثانویة ؟ ثالثاً- أهمیة البحث تفید فی الآتی : 1-تطویر منهج القراءة للمرحلة الثانویة من خلال الاستفادة من توصیات و مقترحات البحث . 2- تزوید مخططی المناهج للمرحلة الثانویة بمعیار قد یقید فی مراجعتها و تطویرها . 3-توسیع خبرات الطلاب وزیادة قدراتهم وکفایاتهم بالقراءة بما تحمله من مضامین لغویة . 4-یفتح هذا لبحث الطریق أمام بحوث أخرى تتناول التقویم فی مناهج تعلیمیة أخرى . رابعاً- منهج الدراسة : المنهج المستخدم فی هذا البحث هو المنهج الوصفی التحلیلی " وهو وصف منظم للحقائق ، ولمیزات مجموعة معینة أو میدان من میادین المعرفة الهامة بطریقة موضوعیة وصحیحة " ( الخطیب:1985،62) . وذلک لملاءمة هذا المنهج لهذا البحث حیث یستهدف وصف وتقویم منهج المرحلة الثانویة عن طریق جمع البیانات والمعلومات عن الوضع الحالی لذلک المنهج وتحلیلها وتفسیرها بغیة التعرف على جوانب القوة ومواطن الضعف فی المنهج، ومدى حاجته للتعدیل والتطویر . خامساً – أدوات البحث :الأدوات المستخدمة فی هذا البحث : 1-معیار لتقویم أهداف منهج القراءة وتقویم محتواه، وسوف تشتق عباراته من نتائج الدراسات السابقة، وطبیعة القراءة، ومهاراتها ، والاتجاهات الحدیثة فی بناء المناهج ، ویتم إعداده بأسلوب علمی. 2-بطاقة تحلیل المحتوى، ویتم اشتقاق بنودها من عبارات المعیار . 3-استبانة للتعرف على آراء معلمی اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة فی واقع محتوى مناهج القراءة . سادساً – حدود البحث :تقتصر حدود البحث على الآتی : 1-تقویم أهداف مناهج القراءة للمرحلة الثانویة فی الیمن . 2-یقتصر تقویم المحتوى على کتب القراءة فقط ، فلا یمتد إلى بقیة فروع اللغة العربیة ، ولا یشمل التقویم طرائق التدریس والمناشط التعلیمیة لها ، وأسالیب التقویم، حیث أن هذه الجوانب تحتاج دراسات وبحوث مستقلة لها، ویصعب تناولها جمیعاً فی دراسة یقوم بها باحث واحد . سابعاً- مصطلحات البحث : 1-التقویم : یعرف التقویم فی مجال المناهج بأنه العملیة التی تهدف إلى معرفة مدى نجاح المنهج أو فشله فی تحقیق الأهداف العامة التی وضع من أجلها، وعملیة تقویم المنهج لا ترمی إلى تشخیص الواقع فقط، أی معرفة نقاط الضعف والقوة، وإنما ترمی ایضا إلى تعزیز نقاط القوة ومعالجة الضعف وتلافیه مما یکفل صلاحیته لتحقیق الأهداف المنشودة . (هندی و آخرون:1992،ص201) . 2-المنهج :هناک تعریفات کثیرة للمنهج إلا أنها تجمع تقریباً على أن المنهج: هو مجموعة الخبرات المختلفة التی تقدمها المدرسة للتلامیذ تحت إشرافها بهدف تفاعل التلامیذ مع هذه الخبرات لإحداث التعدیل المرغوب فی سلوکهم عن طریق تنمیتهم نمواً شاملاً متکاملاً إلى أقصى ما تستطیع قدراتهم .(خاطر وآخرون: 1986،ص18) . القراءة : من التعریفات الجیدة للقراءة تعریف (عبدالحلیم) الذی یعرف القراءة بأنها عملیة تقوم على التلاحم بین العوامل الفسیولوجیة، والعقلیة, والانفعالیة، وهذه العملیات تتألف من أبعاد تمثلها ألوان من السلوک یقوم بها القارئ فتتضافر فی نجاح القراءة وذلک من حیث أنه : - یتعرف الرموز المکتوبة أو، المطبوعة ویمیز بینها بصریاً وسمعیاً وینطقها نطقاً صحیحاً . - یفهم المعانی الصریحة والضمنیة ویتوصل إلى الأفکار الرئیسة والثانویة فی ضوء خبراته ومعارفه - یتفاعل مع المقروء عن طریق تحلیله، ونقده، وتقویمه . - یطبق الأفکار والاتجاهات ووجهات النظر التی أکتسبها من القراءة فی المواقف المختلفة من حیاته .( عبدالحلیم: 1988،ص5-11) . الإطار النظری والدراسات السابقة أولاً -الاطار النظری ویشتمل على محورین : المحور الأول : الاتجاهات الحدیثة فی بناء الأهداف والمحتوى : أولا: مجال الأهــداف: أ. أهمیة الأهداف فی العملیة التعلیمیة ومصادر اشتقاقها: "تعتبر الأهداف مصدرا مهما لتوجیه العمل التربوی والتعلیمی، وهی المکون الأول للمنهاج فهی التی تحدد معالمه وخاصة ما یتصل بمحتواه وانشطته واختیار استراتیجیات تدریسه ، وأسالیب تقویمه المناسبة ".(إسماعیل:2013،ص 78 ) . ویعرف میجر Mager الهدف بأنه إیصال ما نقصد إلیه ، وذلک بصیاغة تصف التغیر المطلوب لدى المتعلم ، صیاغة تبین ما الذی سیکون علیه المتعلم بعد أن یکون قد أتم بنجاح خبرة التعلم ، إنه وصف لنمط السلوک أو الأداء الذی نرید أن یقدر المتعلم على بیانه . معنى ذلک أن الهدف وصف لتغیر سلوکی متوقع حدوثه فی شخصیة المتعلم بعد مروره بخبرة تعلیمیة ما . ومادام الهدف هو وصف متوقع للسلوک، فلا بد أن تکون له مصادر اشتقاق، وتختلف مصادر الاشتقاق باختلاف مستویات الأهداف، فالأهداف التربویة العامة تشتق من السیاسة التربویة، وتشتق السیاسة التربویة من فلسفة تربویة تکون مکتوبة أو غیر مکتوبة، وفی الحالتین تکون هذه الفلسفة هی الإطار الفکری الذی ینظم السلوک، ویوجهه ، وتشتق الفلسفة التربویة من فلسفة المجتمع الفکریة ومن منظومته القیمیة.(الحیلة ، و آخرون:2014،ص71). "ولکن فی ظل وجهة النظر الحدیثة للأهداف، لا یکفی أن تشتق الأهداف فی ضوء الفلسفة التربویة المعتمدة والإمکانیات المتوافرة وخصائص المتعلمین؛ لأن التعبیر الدقیق عن متطلبات السوق وحاجات المجتمع وما یراد من المؤسسة التعلیمیة، یقتضی إجراء مسح دقیق لحاجات الأفراد والمجتمع ومؤسساته من الخریجین، وتحدید الأهداف التی تغطی متطلبات المجتمع، ومتطلبات المتعلمین؛ تبعاً لتغیر متطلبات سوق العمل ومتطلبات العصر". (عطیة : 2008،ص220) . یجب أن تراعی الأهداف التربویة الفرد کعضو فی المجتمع، وأن تحترم حقوقه السیاسیة والاقتصادیة وتعطی له الفرصة المتکافئة مع الآخرین لیطور نفسه، و لذا یجب أن تکون الأهداف وثیقة الصلة بالمجتمع، فتعکس القیم السائدة فیه، وان تکون صادقة لمستقبل المجتمع کی یکون التوازن أحد معاییر صدق أهداف المنهج، فان ذلک یستدعی إن تشمل الأهداف کافة سمات نمو الفرد فی مراحل حیاته المختلفة.(التمیمی: 2013، ص57،58)." وتختلف الأهداف فیما بینها من حیث درجة عمومیتها وتجریدها، وغالبا ما تنقسم هذه الأهداف إلى عامة وخاصة، حیث یعتبر النوع الأول أکثر تحدیدا لاسیما فی مراحل تنفیذ المحتوى." (عدس:1994،ص9) . "والأهداف المرتبطة بالمنهج مهما کانت أنواعها أو مستویاتها یجب تحدیدها تحدیدا إجرائیا بما یمکن من اختیار الخبرات التعلیمیة المناسبة لهذه الأهداف، واختیار أنسب طرق التدریس وأنسب أسالیب التقویم، أما إذا کانت الأهداف غامضة وغیر محددة فانه سوف یترتب على ذلک تخبط فی بناء المنهج وفی تنفیذه وفی زیادة الاهتمام بنواح معینة من السلوک على حساب بقیة النواحی، ومن هنا تظهر أهمیة العنایة بصیاغة الأهداف التعلیمیة وکتابتها بطریقة سلوکیة إجرائیة".(عبد الموجود: 1988،ص89،90) :بحیث یکون الهدف واضح الصیاغة محدد فی معناه، أی أن لا یختلف اثنان على فهم المراد منه وأن یرکز على سلوک المتعلم لا على سلوک المعلم، کذلک ینبغی أن تصف الأهداف نتاجات التعلم ولیس أنشطة التعلم التی تؤدی أو ینبغی أن تؤدی إلى ذلک النتاج، وأن تتضمن عبارة الهدف على نتاج واحد للتعلم . ولا یکفی أن یکون الهدف واضح المعنى أو مقتصرا على نتاج واحد للتعلم، وإنما یجب کذلک أن یکون قابلا للملاحظة والقیاس فی سهولة ویسر، ولأجل تحقیق ذلک ینبغی أن یستخدم فعل قابل للملاحظة.(الخلیفة: 1996،ص113،115) . وتجدر الإشارة بهذا الصدد بان الأهداف التی یمکن أن تطبق علیها شروط الصیاغة الإجرائیة بشکل مباشر تتمثل فی أهداف الدرس والوحدات والدراسیة للمنهج. أما بالنسبة للأهداف العامة للمنهج فإنه لا ینطبق توصیف الصیاغة الإجرائیة المباشرة علیها وإنما المقصود بتوصیف الصیاغة الإجرائیة لهذا النوع من الأهداف العامة أن تسمح بإمکانیة تحویلها إلى مظاهر سلوکیة قابلة للملاحظة والقیاس، کأن نشتق منها عددا من الأهداف السلوکیة ( مؤشرات أدائیة ) قابلة للملاحظة والقیاس والاستدلال من خلال تلک المؤشرات على مدى تحقق الهدف الذی اشتقت منه. فالأهداف العامة للمنهج تصاغ بدرجة من العمومیة فیشتمل الهدف الواحد على عدد من نتاجات التعلم. ب- تصنیفات الأهداف التربویة: إن تصنیف الأهداف التربویة أو حتى التعلیمیة التعلمیة أمرا مهما؛ وذلک حتى نضمن عملیة الشمول، وتوجیه الأهداف نحو النتاجات الأکثر قبولا بالنسبة ألینا. ولهذا قام بنیامین بلوم وعدد من خبراء التقویم بتصنیف الأهداف التربویة حسب نتاجات التعلم فی مجالات ثلاثة: المجال المعرفی ، والمجال الانفعالی الوجدانی، والمجال النفس حرکی الأدائی .ویتعلق المجال المعرفی بالعملیات العقلیة وبالمفاهیم، ویتعلق المجال الانفعالی الوجدانی بالاتجاهات والقیم، أی بما یشعر به الفرد ویحس به، أما المجال النفس حرکی فیتعلق بالمهارات التی بها یسیطر الإنسان على حرکات جسمه، وینسق فیما بینها.( مرعی و الحیلة:2014،ص72،73) . وفیما یلی تفصیلا لتصنیف الأهداف فی مجالات التعلم الثلاثة: 1 .مجال الأهداف المعرفیة: یتضمن تصنیف بلوم للأهداف فی المجال المعرفی ستة مستویات متفاوتة فی سهولتها وصعوبتها فقد رتبها ترتیبا هرمیا. وفیما یلی عرض مبسط لکل مستوى من مستویات الأهداف فی المجال المعرفی: أ. مستوى المعلومات (الحفظ والتذکر) Knowledge: - وتعنى استرجاع وتذکر المعلومات والحقائق والقوانین والنظریات والعمومیات. ب. الفهم :Comprehensionویعنى قدرة الفرد على إدراک معانی الحقائق والمفاهیم والقوانین والنظریات والعمومیات دون أن یکون قادرًا بالضرورة على ربطها بالمعارف الأخرى. ویتضمن هذا المستوى ما یلی: - الترجمة Translation: " وتعنى تحویل المعلومات (المادة) من شکل إلى شکل آخر أو من لغة إلى لغة أخرى کتحویل الأرقام إلى أشکال ورسوم بیانیة، أو لعمل المکتوب أو غیره من صورة إلى صورة أخرى. - التفسیر Interpretation : ویعنى شرح المادة بما تشمله من أفکار ومفاهیم أو تلخیصها، والتعرف على العلاقات وإدراکها، والتعرف على الأفکار الرئیسیة والتمییز بینها وبین الأفکار الثانویة." ( یحیى، والمنوفی: 2004،ص45) . - الاستنتاج Extrapolation: ویعنى القدرة على الوصول إلى الاستدلال المستخلص من معطیات معینة وکذلک القدرة على الوصول لتوقعات معینة أو استخلاص نتائج ما من مادة معروضة. ج. التطبیق Application: یقصد بالتطبیق قدرة الفرد على استخدام المجردات التی تتمثل فی الأفکار أو المبادئ أو الطرق أو الأساسیات أو النظریات فی مواقف جدیدة ویمکن أن یتم تطبیق المجردات على مشکلات فی موضوع الدراسة نفسه أو على مشکلات فی موضوعات أخرى أو على مشکلات خارج العلم نفسه، فی الحیاة العملیة مثلا. د. التحلیل Analysis: ویعنى التحلیل قدرة الفرد على تجزئة المعرفة أو الموضوع إلى مکوناته الأساسیة حتى یتضح ما به من أفکار، وتتضح العلاقات السائدة بین تلک الأفکار. ویتضمن هذا المستوى ثلاث قدرات وهی: القدرة على تحلیل العناصر، القدرة على تحلیل العلاقات، القدرة على تحلیل المبادئ التی تنظم ربط العناصر. (جابر: 1987،ص 138). هـ. الترکیب Synthesis: ویعنى الترکیب القدرة على تجمیع وربط عناصر أو أجزاء المعرفة أو الموضوع لتکوین کل متکامل لم یکن موجودا من قبل. ویتضمن هذا المستوى ثلاث قدرات وهی: القدرة على الإنتاج، القدرة على التوصل إلى خطة أو مجموعة مقترحة من العملیات. و. التقویم Evaluation: ویعنى القدرة على إصدار حکم على مادة أو طریقة عمل أو موقف طبقًا لغرض معین، وقد یکون الحکم کمیًا أو کیفیا على مدى تحقیق المادة للمعاییر. 2. المجال الانفعالی(الوجدانی): لقد صنف دافید کراثویل ( D. R .Krathwehl 1964) الأهداف التربویة فی المجال الوجدانی إلى خمسة مستویات، ورتبها ترتیبا هرمیا، تبدأ هذه المستویات بالمستوى الأول وهو الانتباه إلى المثیرات القیمیة، وتنتهی بتمثل القیمة والاعتزاز بها، وللتصنیف طبیعة هرمیة، بمعنى أن کل مستوى هو تعلم سابق للذی یلیه، وتعلم لاحق للذی قبله، ویلاحظ – أیضا- أن الانتباه والاستجابة هما لمثیرات قیمیة، بینما المستویات الثلاثة الباقیة هی إعطاء القیمة للأشیاء، وتنظیم القیمة فی منظومة الفرد القیمیة، وأخیرا تمثل القیمة والاعتزاز بها.(مرعی، والحیلة :2014،ص76) . ویمکن الإشارة إلى مستویات المجال الانفعالی بشی من التفصیل على النحو الآتی: أ. الانتباه أو الاستقبال: وهی درجة الحساسیة بوجود مثیرات تحیط بالفرد، مع توفر الرغبة فی استقبالها والانتباه إلیها وتشتمل ثلاثة مستویات فرعیة وهی: - الوعی: وهی درجة من الإثارة الواعیة للمثیرات یتعامل معها الفرد على أساس الحواس الشعوریة. ب. الرغبة فی الاستقبال: یکون المتعلم فی هذا المستوى قادرا على المفاضلة بین مثیرات متعددة ویوجه انتباهه إلى مثیر بعینه دون المثیرات الأخرى. - الانتباه الانتقائی (الاختیاری): " وهی قدرة المتعلم على ضبط عملیة التوجیه نحو بعض المثیران المفضلة له، أی درجة انتقاء المتعلم للمثیرات التی یرغب فی الانتباه إلیها دون غیرها من المثیرات الأخرى." ج. الاستجابة: وتشتمل هذه الفئة على ما یسمى أهداف المیول والتی تستخدم عادة لتدل على رغبة المتعلم فی اندماجه فی موضوع ما أو نشاط بحیث یشعر بالارتیاح عند القیام به أو الانشغال به. وینقسم هذا المستوى الى ثلاث مراحل وهی: -الاستجابة أو الانصیاع أو الإذعان: وهی حالة الطاعة والقبول حیث یبدی المتعلم سلبیة عند المبادأة بالسلوک، بحیث یلعب عنصر التردد بین إصدار الاستجابة وعدم إصدارها، وفی حالة إصدارها لا یتقبل تماما ضرورة إصدارها. - استجابة الرغبة: وهی رغبة المتعلم بإصدار الاستجابة بشکل إرادی ولیس خوفا أو تجنبا من العقاب. - استجابة الارتیاح: وهی الشعور بالرضا والسرور فی حالة ظهور الاستجابة. د. التقییم: هو إعطاء قیمة أو تقدیر للأشیاء والصفات الأساسیة. والصفة الأساسیة التی تمیز هذا المستوى هو أن السلوک غیر مرغم على الانصیاع أو الطاعة أنما نتیجة التزام المتعلم بقیمة. (العواملة: 2004،ص،42،44) . هـ. "التنظیم: قدرة على تجمیع مجموعة من القیم معا لیکون منها خلالها نظام قیمی، وهو ما یتطلب معرفته بالعلاقات التی تربط بین هذه القیم من خلال وضعها فی اطار مفاهیمی، ومن ثم ترتیبها وفقا لما بینها من علاقات. و.التمییز بقیمة أو بفئة من القیم: یعنی أن القیمة تأخذ مکانها وتتظم فی تنظیم داخلی یحکم السلوک ویوجهه باتساق، ویتضمن هذا المستوى من الجانب الوجدانی فئة عامة من القیم والتمیز فی ضوء هذه القیم . (ااشنطاوی: 1995، ص 65) . وتکمن أهمیة الأهداف التی تنتمی إلى هذا المجال (الوجدانی أو الانفعالی) " فی أنها تساعد على تحقیق العلاقة المتبادلة بین التربیة والقیم المرغوب فیها، إلا أن هذا النوع من الأهداف یحتاج إلى وقت طویل نسبیا لتحقیقه، بالإضافة إلى صعوبة قیاسه وتقویمه؛ لاتصال بالمیول والاتجاهات والقیم، وهذه أمور یصعب تعلمها فی یوم ولیلة، کما یصعب الحکم علیها أو تقویمها تقویما موضوعیا صرفا؛ ونظرا لهذه الطبیعة الخاصة بالأهداف الوجدانیة نجد أن کثیرا من المعلمین یهملونها فی ممارساتهم التربویة مع المتعلمین".(الخلیفة: 2005 ص،119 ) . 3 . المجال النفس حرکی (المهاری): یتضمن هذا المجال المهارات الحرکیة و أفضل ترابط ممکن بین حرکات العضلات ، وینقسم إلى خمسة مستویات هی : أ.مستوى المحاکاة : وتعنی التقلید لحرکة أو مجموعة حرکات بعد ملاحظتها و تتضمن الدفع للمحاکاة و هی أولى الحرکات للعضلات عند بدء المحاکاة و القدرة على التکرار . ب. مستوى المعالجة: تعنی أداء حرکة بناء على التعلیمات ولیس الملاحظة کما فی المستوى الأول ، وتتضمن اتباع التوجیهات لتنمیة المهارة ، و أداء الحرکة التی یتم اختیارها وتثبیت الأداء بالتدریب . ج. مستوى الدقة: تعنی أن یصل الأداء إلى مستوى عال من الصحة و الانضباط ویتضمن هذا المستوى إعادة الأداء ذاتیاً، و الانضباط فی الأداء . مستوى الترابط: یعنی التوافق بین مجموعة من الحرکات عن طریق بناء سلسلة مناسبة منها، و تحقیق الاتساق الداخلی بین مجموعة من الحرکات المختلفة، ویتضمن هذا المستوى تکوین السلسلة المناسبة من الحرکات ، وتحقیق التألیف أو التوافق بین مجموعة من الحرکات . التطبیع: یعنی الوصول إلى أعلى درجة من الأداء بحیث یؤدی الحرکة بأقل جهد ووقت، ویتضمن هذا المستوى التلقائیة وتکوین العادة فی الحرکة .(شحاته و آخرون: 1986،صص14،144). ثانیا: مجال المحتوى: content المحتوى: هو مجموعة الحقائق والمفاهیم والتعمیمات التی یرجى تزوید الطلاب بها، وکذا الاتجاهات والقیم التی یراد تنمیتها لدیهم، وأخیرا المهارات التی یراد إکسابهم إیاها، بهدف تحقیق النمو الشامل المتکامل لهم فی ضوء الأهداف التربویة المتفق علیها. (حمدان: ،1011،ص، 20،21) . وهذا یقودنا إلى قضیة غایة فی الأهمیة وهو أن النجاح فی اختیار الخبرات التربویة المناسبة لمحتوى منهج معین تعتمد بشکل کبیر على مدى النجاح فی " اختیار وصیاغة أهداف المنهج صیاغة دقیقة واضحة، فإذا ما اختیرت الأهداف بدقة وعنایة، ثم صیغت بعبارات واضحة لا غموض فیها؛ فبإمکاننا وضع مخطط نظری لما یجب أن یکون علیه المحتوى؛ إذ یبدو بوضوح أن اختیار محتوى المواد یجب أن یکون منطلق من الأهداف التربویة المرسومة، فإذا کانت أهدافنا فی تعلیم منهج القراءة تهدف إلى تنمیة مهارة الأداء اللغوی استماعا وتحدثاً وقراءة وکتابة ؛ انعکس ذلک فی المحتوى . ویمکن القول بان هناک عملیتین أساسیتین فی المحتوى تمثل محور اهتمام المختصین والتربویین والباحثین فی المناهج تخطیطا أو تطویرا أو تقویما؛ فالعملیة الأولى هی اختیار المحتوى والعملیة الثانیة هی تنظیم المحتوى. ویمکن الإشارة إلیهما بشی من التفصیل على النحو الآتی: أ. عملیة اختیار المحتوى: تعد عملیة اختیار المحتوى من الخطوات الأساسیة فی بناء المناهج، ویقصد بها تحدید الخبرات المعرفیة والوجدانیة والمهاریة المناسبة لصف دراسی معین فی مادة معینة، وتقع هذه العملیة من الأهمیة بمکان خاصة فی الوقت الحاضر الذی یتسم بالزیادة الرهیبة فی حجم المعرفة العلمیة فی کافة المجالات بصورة لم یسبق لها مثیل فی التاریخ. ویشیر( مرعی والحیلة: ، 2014،ص83) : إلىأن عملیة اختیار المحتوى تتطلب من واضعی المنهج تحدید الأساسیات من الخبرات التعلیمیة وذلک بناء على التحدید الدقیق للحاجات والمتطلبات الأساسیة للمتعلم والمجتمع من جهة، وأساسیات المعرفة العلمیة فی مجال المحتوى من جهة أخرى، وأن یتم اختیار تلک الخبرات فی ضوء أهداف المنهج ووفق معاییر علمیة. ومن خلال ما سبق یتبین بأن عملیة اختیار المحتوى من أصعب عملیات بناء المنهج؛ نظرا لتشعب مجالات المعرفة وغزارتها وتعدد موضوعاتها وأفکارها، وللحد من تلک الصعوبة وللوصول إلى اختیار محتوى مناسب یسهم فی تحقیق الأهداف المنشودة یجب أن تسیر عملیة اختیار المحتوى وفق ثلاث خطوات: أولها تحدید الموضوعات الرئیسیة التی تحقق الأهداف المنشودة، وتحدید تلک الموضوعات لا یتم عفویا (عشوائیا) أو عن طریق الصدفة إنما یتم بصورة منظمة من خلال البحث فی ترکیب المعرفة وتصنیفاتها . (البصیص: 2011، ص61). "وفی الخطوة التالیة یتم تحدید الأفکار الأساسیة التی یجب أن یشتمل علیها کل موضوع وینبغی أن تتضمن المعلومات الضروریة التی تؤدی للإلمام بالمادة. ویمکن حصر الأفکار الأساسیة لکل موضوع ووضعها فی قائمة، ثم عرضها على خبراء المادة لاختیار أکثرها أهمیة وصدقا ودلالة. وفی الخطوة الأخیرة یتم اختیار المادة المتصلة بکل فکرة أساسیة. وهنا یجب أن تکون المادة المختارة صادقة ومعبرة عن الفکرة الأصلیة وترتبط بها ارتباطا منطقیا". (الوکیل والمفتی ، 1996،ص 138،143). ولذلک فقد اجتهد علماء التربیة فی وضع المعاییر العلمیة التی تحکم اختیار محتوى المنهج، حتى لا یصبح عشوائیا بلا ضوابط تحکمه، وبعضهم قسم هذه المعاییر إلى أولیة کمعیار الصدق والأهمیة، وثانویة کالاهتمام بحاجات التلامیذ، وارتباط المحتوى بواقع المجتمع، واتصاف المحتوى بالعمق والشمول، وقدرته على التعلم. ب. عملیة تنظیم المحتوى: یقصد بتنظیم المحتوى ترتیبه بطریقة توفر أحسن الظروف لتحقیق أکبر قدر من أهداف المنهج. وقد حدد برونرBruner أنه عند تنظیم محتوى المنهج فمن اللازم أن یرتکز على المبادئ الأساسیة والأفکار والتعلیمات حتى تصبح المادة أکثر شمولا فی نظر المتعلم، وأکثر سهولة للانتقال من موقف تعلیمی لآخر. فبعد أن یتم اختیار محتوى المنهج فی ضوء المعاییر السابقة، یتم تنظیم هذا المحتوى، بحیث یبدأ مثلا، من المعلوم إلى المجهول، أو من المحسوس إلى المجرد، أو من المباشر إلى غیر المباشر، أو من البسیط إلى المرکب إلى الأکثر ترکیبا، وذلک من أجل تیسیر عملیة تعلم التلامیذ ومساعدتهم على تحصیل المفاهیم المجردة وتنمیة قدراتهم على حل المشکلات وتحلیل المعلومات والکشف عنها. ویلاحظ أن إتباع هذا الأسلوب فی تنظیم المحتوى قد یساعد على حل مشکلة التوازن بین استخدام التنظیم المنطقی، والتنظیم السیکولوجی؛ لان التنظیم المنطقی فی أغلب الأحوال یکون وفقا لطبیعة المادة التی تفرض علینا، أن نبدأ بالمعلوم ثم نتدرج إلى المجهول أو نبدأ من البسیط وننتهی بالمرکب ... وهذا لا یتعارض مع التنظیم السیکولوجی (النفسی) إذا ما راعینا أثناء التدرج مستوى ال (قطامی: 2000،ص 138). تلامیذ وقدراتهم العقلیة والتسلسل فی الطرق التی یتعلمون بها. ( قطامی: ومهما کان نوع التنظیم المستخدم فثمة معاییر یجب مراعاتها عند تنظیم المحتوى أو تقویمه کمعیار التتابع والتکامل والاستمرار والتوازن بین الترتیب المنطقی والسیکولوجی وکذلک أن یتیح المحتوى أکثر من طریقة. وفیما یلی عرض موجز لکل معیار: 1 - أن یتحقق مبدأ الاستمرار Continuity: المتعلم کلما ارتقاء من مرحلة إلى مرحلة أعلى ارتقت قدراته العقلیة وهو ما یجعل من الضروری أن تتاح له فرصا متکررة لتنمیة مهارات وقدراته وهذا هو مبدأ الاستمرار الذی ینبغی أن یراعى فی تنظیم المحتوى. أی أن مبدأ الاستمرار یقصد به العلاقة الرأسیة بین الموضوعات من الصف الأول الأساسی إلى الصف الثانی عشر. 2- أن یتحقق مبدأ التتابعSeguence : ویقصد بمبدأ التتابع أن تبنى خبرات المحتوى وفق نظام معین تبنى بموجبه کل خبرة لاحقة على أساس خبرة سابقة لها، و بمستویات أعلى من المعالجة لموضوعات المحتوى فی کل مرحلة .فعلى سبیل المثال إذا کان تنمیة ( مهارات الفهم القراءة ) هدف مشترک للمرحلتین الأساسیة والثانویة، یجب أن تکون الموضوعات المتضمنة للفهم القرائی فی محتوى منهج القراءة للصف الأول الثانوی على درجة من الترکیب والتعقید أکثر من الصف التاسع. 3-أن یحقق المحتوى مبدأ التکامل: یأتی الاهتمام بالتکامل وجعله معیارًا من معاییر تنظیم المحتوى للتغلب على المآخذ التی تواجه تقدیم المعرفة بصورة مجزأة ومفتتة حیث یؤدى هذا إلى ضعف واضح فی البناء المعرفی للمتعلم وبذلک لا یتضح لدیه صورة العلوم الإنسانیة والعلاقات بعضها مع البعض الاخر.(یوسف، 2009،ص83) . ویقصد بمبدأ التکامل الربط بین الحقائق والمفاهیم والتعمیمات فی مجال معین بتلک التی ترتبط بها فی مجالات أخرى، وتقدیمها فی صورة کلیة إلى المتعلم. 4- تحقیق مبدأ التوازن : ویعنی هذا المعیار أن یوازن واضعی المناهج بین الترتیب المنطقی للمادة الدراسیة والترتیب السیکولوجی (النفسی) الذی یراعی میول التلامیذ وحاجاتهم؛ لان الاقتصار على أحد هذین النوعین کأساس للتنظیم قد لا یؤدی إلى التعلم المطلوب".(الخلیفة : 2005 ، ص،196،140). ثالثا : الأسس المستخلصة من الفصل الثانی :
2- المحور الثانی طبیعة عملیة القراءة : 1- مفهوم القراءة و طبیعتها: فی مستهل القرن العشرین کان مفهوم القراءة لا یتعدى تعرف الحروف و الکلمات والنطق بها، و کان المعلم کل همه یوجه تعلیم التلامیذ إلى هاتین الناحیتین، و لا یکاد تجاوزهما، تم بدأت الابحاث تتناول القراءة فی العقد الثانی من القرن العشرین، حیث قام ثورندیک Thorndike)) بسلسة من البحوث عن أخطاء التلامیذ الکبار و خرج من هذه الابحاث بنتیجة کان لها الأثر الکبیر فی انتقال مفهوم القراءة ، و کانت النتیجة أن القراء لیست عملیة میکانیکیة بحثة یقتصر الأمر فیها على مجرد التعرف و النطق، بل أنها عملیة معقدة تماثل جمیع العملیات التی یقوم بها الإنسان وهو یحل المسائل الریاضیة فهی تستلزم الفهم والربط والاستنتاج و...الخ . Thorndike,1917,pp,323-332)) . ومن هنا بدأ اهتمام الباحثین بعملیة القراءة من أجل الدراسة و التحصیل، وتصدوا لعملیة تعلیمها فی المدارس ، کی یتعلموا التلامیذ بشکل صحیح ویصبحوا قادرین على القراءة بوعی فی جمیع مجالات المعرفة فاتجهوا إلى الفهم کعنصر ثان لتطور مفهوم القراءة ، وتوالت الابحاث العلمیة فی القراءة الصامتة لمعرفة العملیات العقلیة التی یقوم بها الإنسان فی أثناء القراءة ونشأ عنصر ثالث للقراءة هو النقد، وتعقدت الظروف الاجتماعیة وکثرت المطبوعات و ما إلیها. وأجری( أوزوبل) ابحاث ظهر منها أن القراءة تختلف باختلاف غرض القارئ وباختلاف مواد القراءة. و معنى ذلک أن العملیات التی یقوم به القارئ لیست سواء فی جمیع الحالات، فالقراءة تختلف و تتنوع باختلاف الأدوار الاجتماعیة التی یقوم بها القارئ سواء داخل المدرسة و خارجها ، ولذا یجب أن یدرب التلامیذ على جمیع أنواع القراءة وبدأت الانظار تتجه إلى السرعة فی القراءة و الاهتمام بنقد المقروء لتمکینهم من الحکم على ما یقرؤون والأخذ بما تقبله عقولهم وتقتضی موازینهم .(خاطر و آخرون:1989،ص97) . والجیر بالذکر أن الأخذ بهذا الاتجاه یترتب علیة إعادة النظر فی مناهج القراءة، بحیث یؤخذ فی تعلیمها تعدد المصادر وعدم الاکتفاء بکتاب واحد کما هو حال مدارسنا فی الیمن ،کما یتطلب تدریب التلامیذ على السرعة فی القراءة و الهدف تزوید التلامیذ بمهارات القراءة . وفی العقد الثالث انتقلت القراءة من مرحلة التعرف والنطق، والفهم و النقد إلى المرحلة الثالثة الأخیرة وهو مفهوم القراءة بأنها نشاط فکری وأسلوب من أسالیب حل المشکلات، فهی لیست عملیة متمیزة بل هی نشاط فکری متکامل یبدأ بإحساس الإنسان بمشکلة من المشکلات ثم یأخذ الإنسان بالقراءة لحل هذه المشکلة ویقوم فی أثناء القراءة بجمیع الاستجابات التی یتطلبها حل هذه المشکلة من عمل و انفعال و تفکیر . ( شحاتة و آخرون: 1989،ص 99) . ویشیر هذا المفهوم إلى أن عملیة القراءة لا تقتصر على الحصول على العائد فقط، و إنما تتطلب معرفة بالخبرات التعلیمیة التنظیمیة التی یستخدمها الکتاب فی تقدیر المعلومات والأفکار، وکذلک معرفة الوسائل التی بها یتوصل القارئ إلى تلک الأفکار و المعلومات، وبهذا تکون القراءة عبارة عن تطویر شامل للقدرات العقلیة و لأنماط التفکیر. ونحن لو نظرنا فی حال مدارسنا نجدها خاصة الصفوف الأولى من مرحلة التعلیم الأساسی لا تزال إلى حدّ ما عند مستوى المفهوم الأول للقراءة ( التعرف و النطق)، ولا تکون مهمة المدرسة إلا التألیف بین اللفظ الذی یؤدیه التلمیذ و الرمز المکتوب دون الاهتمام بالمعنى ، والصفوف الأخیرة من المرحلة الأساسیة و المرحلة الثانویة لم تلتفت إلى الفهم والنقد فی القراءة إلا اخیراً، أما أسلوب حل المشکلات أو ربط المعلومات التی یکتسبها الإنسان من القراءة بمعلوماته السابقة واستخدام هذا المزیج الجید من الخبرات لحل ما یواجه الإنسان من مشکلات فی حیاته ، فشیء لا تکاد تعرفه مدارسنا ، فتعلیم القراءة یجب أن یقوم على هذه الأبعاد الأربعة: التعرف والنطق، والفهم والنقد، والموازنة، وحلّ المشکلات . 2- مهارات القراءة : من أهم الأهداف فی منهج القراءة أن یصل التلمیذ إلى مستوى عال فی القراءة ، ویقتضی هذا الأمر حصصاً وخطة مرسومة تکفل للتلمیذ النمو المتناسق فی العادات والمهارات القرائیة، وهذه الخطة تقوم على أساسین : الأول – البدایة الصالحة ، لکی نضمن مند البدء تکوین الاتجاهات العقلیة السلیمة و العادات الصحیحة ، و الثانی- العمل على ترقیة هذه العادات و المیول والوصول بها إلى أرقى الدرجات فی جمیع أنواع القراءة داخل المدرسة وخارجها، وتتمثل أهداف القراءة فی تنمیة خبرات التلامیذ وترقیة مفاهیمهم ومعلوماتهم، وصقل أذواقهم، و إثارة شغفهم بالقراءة، وتکوین شخصیات متوازنة متکاملة تستطیع أن تستخدم خبرات الأجیال السابقة فی حل ما یواجها من المشکلات ، ولکی نصل إلى هذه الغایات ینبغی أن تکون المادة المقروءة على درجة کبیرة من التشویق، وأن تشبع غرضاً عند القارئ ، وتضیف إلى معارفه أشیاء جدیدة وتطلعه على أشیاء کانت مجهولة علیه، و تکون مصدراً من مصادر السرور وتشعره بشخصیته وتستجیب لحاجاته، کما ینبغی أن تکون ملائمة لمستوى تقدمه، وأن تتحدى تفکیره ، وهذه إحدى المسؤولیات الکبرى لمنهج تعلیم القراءة ، ولذا یجب أن نتعرف هذه العادات والمیول والمهارات ونحددها تحدیداً مفصلاً قبل أن نخوض فی الخطة التی تتبع فی تنمیتها ، فهناک عادات ومیول مشترکة بین معظم مواقف القراءة و تتمثل فی : الاقبال على القراءة فی تطلع استباقا إلى معرفة أفکار الکتاب وتسلسلها، وهذا من أهم المیول التی ینبغی أن نعنى بتکوینها مند البدایة، والدقة فی تعرف الکلمات، والسرعة فی القراءة، وتوسیع مدى هذا التعرف والسیر فی إدراک الکلمات من الیمین إلى الیسار على طول السطر فی تتابع وانتظام والدقة فی الحرکة الرجعیة من آخر السطر إلى أول السطر الذی یلیه، وتعرف إشارات الطباعة وتفسیرها , وعلامات الوقف والوصل ، ونظام الفقرات ، واستخدام الأبناط المختلفة ، وعلامات الترقیم، والهوامش، واستخدام الإشارة إلى المراجع فی اسفل الصفحة ، واتباع العادات الصحیة فی القراءة مثل إمساک الکتب، واتخاذ جلسة أو وقفة معینة ، وهناک میول خاصة بالفهم والتفسیر، والفهم الدقیق للقطعة والتفاعل معها وفهم معانی الکلمات وإدراک العواطف والمثل التی یعبر عنها الکاتب . (شحاتة:1986،ص26) . الأسس المستخلصة من محور طبیعة القراءة ،و الذی قد تسهم فی إعداد المعیار : 1-تعلیم التلامیذ على أن القراءة نشاط فکری متکامل تتطلب عملاً وانفعالاً وتفکیراً. 2-تدریب التلامیذ على انواع القراءة المختلفة الصامتة والجهریة. و قراءة الاستماع....الخ 3-تنمیة مهارات القراءة الصامتة الفهم، و النقد، و التفاعل و زیادة کفایتهم فی سرعتها. 4-تنمیة مهارات القراءة الجهریة عن طریق اختیار النصوص التی تجسد مهاراتها . 5-تنمیة عادات القراءة من خلال التعلم الذاتی و استعمال المکتبات ومصادر المعلومات . 6-تنمیة الشغف بالقراءة من خلال الموضوعات والأحداث المعاصرة . 7-الاهتمام بالخبرات السابقة بشکل عام و اللغویة بشکل خاص لتنمیة مهارات الأداء اللغوی. 8- مناسبة مادة القراءة لمستوى التلامیذ العقلی و اللغوی حتى یتمکنوا من فهم المعنى الضمنی ثانیا: الدراسات السابقة: أولاً : الدراسات العربیة الخاصة بتقویم المناهج ( لغة عربیة) . 1- دراسة جبریل أحمد مناصرة ( 1998) : عنوان الدراسة تقویم مناهج القراءة فی المرحلة الأساسی فی الأردن ،هدفت الدراسة إلى معرفة مدى فعالیة المنهاج الحالی و ما یحققه من نتائج . قام الباحث بتصمیم معیاراً لتقویم مناهج القراءة , وقد اشتقت عباراته من الاطار النظری و الدراسات السابقة .و کانت أهم النتائج کالآتی : - أهداف تعلیم القراءة اتسمت بقدر واضح من العمومیة ولم ترکز على أدى التلمیذ . - الأهداف تفتقر إلى التدرج بحیث تبدأ بمستوى محدد ثم تتوسع وتتعمق إلى مستوى أعلى . - المحتوى لا ینمی مهارة الفهم و التحلیل و الترکیب و لا یراعی البنیة المعرفیة للغة . 2- دراسة الحسنی (2002) : هدفت الدراسة إلى تقویم منهج القراءة موضوع الدراسة فی بعدی (الأهداف والمحتوى) بغیة تأکید مواطن القوة والضعف فیه والتوصل إلى وضع مقترحات یمکن أن تتخذ أساسا لتطویر منهج القراءة موضوع الدراسة. وفی سبیل تحقیق أهداف الدراسة قامت الباحثة بتصمیم معیارا اشتمل على محورین فقط، الأول: محور الأهداف، والثانی: محور المحتوى. کما استخدمت الدراسة أداتین: الأولى تمثلت فی أداة تحلیل، وتمثلت الأخرى فی أداة استبانة، وقد بناء أداتی الدراسة بالاعتماد على المعیار الذی تم بناءه. وکانت أهم النتائج الآتی: فی المحور المتعلق بالأهداف أسفرت النتائج بأن الأهداف لم تلبی حاجات المتعلمین ولا مهارات القراءة الصامتة والجهریة، کما أنها لا تواکب التطورات العلمیة والتکنولوجیة، ولا تحقق التوازن فی جوانب السلوک المعرفیة والوجدانیة والنفس حرکیة. - أما فی المحور الخاص بالمحتوى فقد أکدت الدراسة ارتباط المحتوى بالعقید الإسلامیة، وعدم مساعدته على تکوین اتجاهات ایجابیة نحو اللغة العربیة، وأنه لا یراعی الجوانب المحلیة وحاجات المجتمع، ولا حاجات التلامیذ واهتماماتهم، ولا ینمی مهارات التفکیر، ولا یتیح فرص التعلم الذاتی . 3- دراسة الکوری (1994) . تقویم مناهج الأدب و النصوص للمرحلة الثانویة فی الیمن : قام الباحث بتصمیم معیار ثم طبقه على واقع المنهاج الحالی للأدب والنصوص ، وقد أعدّ استبانة لمعرفة آراء المعلمین فی محتوى المنهاج .وکانت أهم نتائج الدراسة الآتی : - الأهداف رکزت على الجانب المعرفی واهملت الجوانب الأخرى ، بالإضافة إلى افتقارها للشروط اللازمة لصیاغة الأهداف . - لا ترتبط بحاجات المجتمع وحاجة المتعلم . - أما المحتوى بحاجة إلى التطویر والتعدیل من حیث اختیار الموضوعات و التنظیم و التقویم لموضوعاته و نصوصه . - ثانیاً الدراسات الأجنبیة : 1- دراسة فرانک ( Frank, 1989 ) : - استهدفت الدراسة تقویم خمسة کتب لتعلیم اللغة الألمانیة تقویماً وصفیاً، واستخدم الباحث الأداة التی وضعتها رابطة اللغة الحدیثة کمعیار للتقویم بعد تعدیلها وتطویرها وبعد تطبیق المعیار اسفرت الدراسة عن نتائج أهمها الآتی: -الکتب الخمسة تقدم مواداً کافیة للفهم والتحدث . -جمیع الکتب تحتوی على تمارین للتدریب على مهارة الکتابة . - بعض الکتب تقدم فرصاً نوعیة للتدریب على مهارة الاستماع أکثر من البعض الآخر . - الکتب الخمسة تراعی مهارة التحدث وإن اختلفت عملیة التدریب علیها وکیفیة تقدیمها . 2- دراسة ُ( ارنست Ernest ,1 991 ) : تقویم کتب اللغة الفرنسیة للمرحلتین الأساسیة والثانویة . ولتحقیق هذا الهدف قام الباحث بتحلیل وتقویم عشرین کتاباً مدرسیاً معتمداً على مجموعة من المعاییر تتمثل فی : المعاییر التی ارستها رابطة اللغة الحدیثة ، والمعاییر المقترحة لاختبار الکتب المدرسیة بفلوریدا واسفر التحلیل عن عدة نتائج أهمها الآتی : - المقدمة أو التمهید لا یعطی صورة حقیقیة عن المحتوى وکیفیة استخدامه . - بعض الکتب لم تحدد المستوى المطلوب الذی ینبغی أن یدرس فیه الکتاب مما أدى إلى الحیرة و الارباک التصنیف فی تحدید المستوى المناسب . - یغلب على الکتب اسلوب الحوار والمحادثة وکثافة التمرینات . - بعض الکتب ملیئة بالخطاء النحویة بالإضافة إلى کثرة التراکیب و المفردات اللغویة. 3- دراسة مارسیل Marcel, 1996)) : تقویم خمسة کتب لتعلیم اللغة الایطالیة بالمدارس الامریکیة ، وکان الهدف من الدراسة معرفة مدى توافق هذه الکتب مع المعاییر المطورة التی اتخذها الباحث أساساً لتقویم الکتب . وکانت أهم نتائج الدراسة الآتی : -60% من المعلمین یرون أن لغة الکتاب تتناسب مع مستویات التلامیذ ، ولکن الکتاب لا یحمل مواصفات الکتاب المدرسی الجید من حیث الاخراج و جودة الورق والتجلید . -عدم ارتباط الکتاب بالبیئة المحلیة ، وعدم وجود تدریبات لغویة کافیة لتعلیم التلامیذ . إجــراءات الـدراســة أن تطویر المناهج و تحدیثها أصبح من الامور الأساسیة فی المجال التربوی، لملاحقة للتطور العلمی والتربوی المعاصر، وخصائص العصر، وحاجات المتعلم ومتطلبات حیاته. والتطویر العلمی یبدأ بتقویم الواقع تحدیداً المناهج ومعرفة مشکلاتها ونواحی القصور فیها وکیفیة تطبیقها والعمل على علاجها. لما کانت عملیة تقویم المناهج صعبة ومتشابکة وتحتاج إلى وقت و جهد کبیرین، و قوى بشریة مشارکة، إضافة إلى ضرورة توافر المعاییر المناسبة والطواقم المدربة للقیام بذلک ، فإن باحث بمفرده لا یستطع تقویم کل عناصر المنهج فأکتفینا بتقویم عنصری الأهداف و المحتوى فقط وسوف نقوم بعرض إجراءات التقویم بالتفصیل . 1- إعـداد المعیـار :کان الهدف من تصمیم المعیار استخدامه فی تقویم منهج القراءة للمرحلة الثانویة، لا صدار حکم على المنهج الحالی فی هذه المرحلة، یتضمن جوانب القوة و جوانب الضعف، بغیة تأکید مواطن القوة و معالجة جوانب الضعف، ویتم الحکم فی ضوء هذا المعیار الذی تم تصمیمه بأسلوب علمی بهدف التوصل إلى مقترحات یمکن أن تتخذ أساساً لتطویر منهج القراءة فی هذه المرحلة . وقد اشتقت أسس المعیار من بعض القضایا التی اشتمل علیها الاطار النظری والدراسات السابقة، وقد بلغ عدد عباراته 61 عبارة وتم تقسیمه إلى محورین ، محور الأهداف ، ومحور المحتوى ، وبعد التحقق من صدق المعیار وثباته اصبح المعیار فی صورته النهائیة صالحاً لاستخدامه فی تقویم أهداف تعلیم القراءة فی المرحلة الثانویة ، وتحلیل محتوى کتبها وتقویمها . 2-إعداد بطاقة التحلیل: استخدمت الباحثة العبارات نفسها التی اشتمل علیها المعیار لتشکل فی مجملها الأسس التی تعتمد علیها ( بطاقة التحلیل) فی تحلیل محتوى کتب القراءة ، مع إجراء بعض التعدیلات المتعلقة بطبیعة الصیاغة والتنسیق وإعادة الترتیب حتى تتلاءم و طبیعة النظام الذی استحسنته الباحثة فی إخراج البطاقة ، وبما أن تحلیل المحتوى یقوم أساساً على الوصف الموضوعی المنظم للمادة موضوع التحلیل ، فقد اتبعت الباحثة لتحقیق هذا الهدف بعض الإجراءات التی تتمثل فی تحدید العینة ،وتحدید فئات التحلیل ووحداته . 1- تقویم أهداف منهج القراءة و محتوى کتبها للمرحلة الثانویة : - قامت الباحثة بقراءة الکتب المقررة على طلاب المرحلة الثانویة ، وقراءة أهداف المرحلة الثانویة الموجودة فی وثیقة المنهاج الصادرة من وزارة التربیة والتعلیم 2004 والتی بنیت على أساسها کتب المرحلة الثانویة ، قراءة متأنیة وواعیة . - أعدت الباحثة جدولا یتضمن عبارات المعیار التی سیتم التقویم فی ضوئها، ووضعت خانات خمس( متوافرة بدرجة کبیرة جداً، متوافرة بدرجة کبیرة ، بدرجة متوسطة ، بدرجة ضعیفة، غیر متوافرة. - وضعت درجات رقمیة عبارة عن أوزن تعبر عن مدى تحقق کل عبارة من عبارات المعیار فی الأهداف والمحتوى، فإذا کانت متحققة بدرجة کبیرة جدا تعطى أربع درجات ، واذا متحققة بدرجة کبیرة تعطى ثلاث درجات، واذا کانت بدرجة متوسطة تعطى دجتان، واذا کانت متحققة بدرجة ضعیفة تعطى واحدة، وإذا لم تحقق اطلاقاً فلا یعطى لها أی درجة . - ثم قمنا بوضع عبارات المعیار فی جداول مستقلة بحسب درجة توافرها فی أهداف المنهج ومحتواه وفقاً للأوزان السابقة ، وذلک بهدف تفسیرها ومعالجتها کما سیتضح ذلک فی النتائج. 4-إجراءات تصمیم الاستبانة وتطبیقها : لضمان تقویم أفضل رأت الباحثة أن تشرک معها المعلمین القائمین على تدریس المحتوى، وذلک فی ضوء عبارات المعیار الخاصة بالمحتوى، حیث قمنا بتصمیم استبانة لمعرفة آراء المعلمین فی محافظتی عدن ، ولحج . - بعد التحقق من صدق الاستبانة وثباتها، قمنا ببعض الإجراءات التی تتمثل فی تحدید العینة وتوزیع الاستبانة وجمعها ثم وتفریغ البیانات لمعالجتها ، وقد اشتملت العینة على 50 معلم ومعلمة موزعین على 20 مدرسة ، وقد اقتصرت الباحثة على هاتینالعاصمتین کونهما مناطق جدب للسکان ولکثرة المدارس فیهاومن المناطق المحررة غیر الواقعة تحت سیطرة الحوثی . نتـائـج البـحـث أولاً نتائج المعیار : أولاً- نتائج تقویم الأهداف العامة والخاصة لمنهج القراءة : جدول(1) مدى توافر أسس المعیار بالأهداف العامة لمنهج القراءة فی المرحلة الثانویة
1- تقویـم الأهـداف العـامـة : - من الجدول السابق یتضح أن :الأهداف العامة لمنهج القراءة وفقاً لأسس المعیار تعمق الایمان بالعقیدة والحضارة الاسلامیة ، والولاء للإسلام والاعتزاز باللغة العربیة والانتماء القومی العربی بدرجة کبیرة، ولکنها لا تلبی حاجات المتعلم وتعمل على تنمیة میوله وتستجیب لحاجاته وتشعره بشخصیته وتعمل عل تطویرها ، فی القراءة ، وکذلک لا تلبی حاجات المجتمع إلا بنسبة ضعیفة وهذا یؤدی إلى غیاب الطالب عن مشاکل مجتمعه فلا یعیش قضایاه مما یؤدی إلى تکوین شخصیة سلبیة تعیش حالة من الغربة والعزلة عن قضایا وطنها ، بالإضافة إلى عدم التفاتها إلى المنجزات العلمیة والتقنیة والإفادة منها ، فنحن لم نر هدفاً یرکز على متطلبات العصر ومواکبته وهذا لا یتناسب مع طبیعة الذی نعیشه . 2- تقویم الأهداف الخاصة للمنهاج :وردت هذه الأهداف فی وثیقة منهاج المرحلة الثانویة الصادرة من وزارة التربیة والتعلیم 2004 . جدول (2) یوضح مدى توافر أسس المعیار فی صیاغة الأهداف الخاصة للمنهج
من الجدول السابق یتضح الآتی : أسفر تحلیل أهداف کتب القراءة وفقاً لأسس المعیار أن : الصیاغة السلوکیة لأهداف تعلیم القراءة فی المرحلة الثانویة غیر محققة فی الأهداف , إذ تستخدم العبارات والدلالات التقریبیة فی صیاغتها ،أی تفتقد إلى التحدید ، مثل "تنمیة القدرة على استیعاب الأفکار الرئیسیة والفرعیة" ، فالأهداف السلوکیة یجب أن تکون محددة وتقیس مهارة واحدة فقط ، ولم تصف أداء یقوم به المتعلم ، وبالتالی تکن غیر قابلة للقیاس و الملاحظة ، بالإضافة إلى عدم اشتمالها على جوانب السلوک المختلفة " المعرفیة ، المهاریة ، الوجدانیة " ، ولم ترکز على المهارات العلیا للقراءة ، علماً أن المرحلة الثانویة مرحلة توسیع الخبرات وزیادة القدرات فی القراءة من حیث الالقاء والتعبیر الممثل للمعنى ، حیث یتوقع من الطالب فی نهایة المرحلة أن یکون متمکناً من الفهم الدقیق و النقد والتفاعل والتفکیر العلمی والسرعة . ثانیاً- نتائج تحلیل المحتوى : سوف نقوم بتحلیل کتب القراءة المقررة على صفوف المرحلة الثانویة بهدف التعرف على الواقع الحالی لمحتوى نصوص القراءة فی ضوء فئات التحلیل التی اشتقت عباراتها من عبارات المعیار نفسه، وقد قامت الباحثة بتطویرها فی بطاقة تحلیل خاصة بها. ویمکن توضیح النتائج التی اسفر عنها التحلیل فی الجدول الآتی : جدول(3) یوضح تکرارات فئات التحلیل فی نصوص کتب القراءة ونسبتها المئویة .
1-فئة الأسس الثقافیة :یتضح من الجدول السابق أن کتب القراءة مرتبطة بثقافة المجتمع ولکن لا توجه التلمیذ للاهتمام و المحافظة على تراثه والاعتزاز بحضارته ولغته العربیة . 2-فئة الأسس الاجتماعیة :لا ترتبط بحاجات المجتمع ولا تعمل على تربیة المواطن العربی الواعی بمشکلات أمته العربیة وقضایاها المعاصرة، ولم توعه بالمشکلات العالمیة و مدى تأثیرها على الوطن العربی وبالتغیرات المعاصرة فی کل المجالات الحیاة . 3-فئة الأسس النفسیة :المحتوى لا یشبع حاجات المتعلم بالقدر الکافی، ولا یتناسب مع قدرته ونضجه العقلی ، بالإضافة إلى غیاب التنوع فی الموضوعات و معالجة الفروق الفردیة , وافتقاره إلى التدرج المنطقی للمادة العلمیة والتکامل مع بقیة المواد الأخرى . 4-الأسس اللغـویة :المحتوى لا ینمی مهارات الاداء اللغوی وهو الهدف الأساسی من تعلیم اللغة العربیة , ولا مهارة الاستماع وذلک لخلو موضوعاته من الجاذبیة والتشویق التی لا تثیر شغف التلامیذ للاستماع , ولا یلتفت إلى مهارة التحدث والقراءة الجهریة فهو لا یوفر المواصفات المطلوبة لتنمیة هذه المهارة من وقف ووصل وعلامات استفهام وغیرها من علامات الترقیم, ولا یحتوی على قراءة الشعر و المسرحیات وتنویع المادة القرائیة التی تعمل على تمثیل المعنى , والمشارکة الوجدانیة للکاتب .أما بالنسبة لمهارة القراء الصامتة فقد اقتصر على المهارات الدنیا فلم یعمل على تنمیة المهارات العلیا مثل الفهم الضمنی والتمییز بین رأی الکاتب وما یعرضه من أفکار تعتمد على موازین موضوعیة أو تحلیل ما یقرأ والکشف عن العلاقات ، وربط المعلومات السابقة بالجدیدة واستخدام هذا المزیج لحل المشکلات التی تواجه فی الحیاة . 5-الأسس التقویمیة :الأسئلة التقویمیة تفتقر فی معظمها إلى الشروط العلمیة للتقویم, فمعظمها یفتقد إلى الصدق والوضوح والتدرج فی الصعوبة وعدم مراعاتها للفروق الفردیة, وربما یعود ذلک إلى عدم الدقة فی وضع الأسئلة والنمطیة التقلیدیة التی سار علیها تقویم الکتب المدرسیة . -المحتوى لا یتسم بتنوع الأسئلة ، ولا یقیس جوانب السلوک المختلفة . ثالثاً- نتائج تقویم المعیار :عند تقویم محتوى القراءة ، تبین أن بعض أسس المعیار توافرت فی المحتوى بدرجة کبیرة وأخرى بدرجة متوسطة وبعضها بدرجة ضعیفة ،لذلک سنلتزم بهذا التصنیف عند عرض النتائج و هی کالآتی :
أولاً : جدول (4) ، أسس المعیار التی توافرت بدرجة کبیرة فی محتوى کتب القراءة
- من الجدول السابق یتبین أن المحتوى یعمل على تنمیة الولاء للإسلام و الاعتزاز به و تحقیق قیمه و مبادئه ، ولکن ینبغی أن یکون ذلک بتوازن مدروس مع بقیة الموضوعات الأخرى التی تعمل على تنمیة شخصیة المواطن وإثراء الجوانب الأدبیة لدیه . - لا ینمی المهارات اللغویة ولا یساعد على ممارسة الأداء اللغوی استماعا وتحدثا وقراءة وکتابة، فلم یخطط لهذه المهارات وإنما یقدم مادة مفتتة مجزئة ،تدرس من خلال فروع ولکل فرع أهداف ومجتوى وحصة دراسیة وأسلوب لتدریسه وتقویمه، وهذا یتعارض مع تقدیم المادة اللغویة فی المرحلة الأساسیة حیث تقدم المادة بأسلوب التکامل بین عناصر اللغة الذی یساعد الطلاب على اتقان مهارات اللغة استماعا وتحدثا وقراءة وکتابة وممارسة الأداء اللغوی . - یتصف بصحة مادته العلمیة ، مما یجعل قارئی المحتوى یثقون فی مضمونه ، لذلک لابدّ أن تکون المعلومات صحیحیه خاصة فی ضوء تغیر حجم المعرفة وزیادتها بصورة مستمرة . - المحتوى یتضمن أسئلة عقب کل موضوع وقد وردت هذه الأسئلة فی جمیع موضوعات المتاب، و لکن معظمها عامة ومباشرة ولا تثیر الحیویة والنشاط عند الطلاب ، ولا تثیر انتباههم، أو تستدعی إعمال الفکر والمقابلة ، والاستنتاج ، والحکم على المقروء . ثانیاً :جدول (5) ، أسس المعیار التی توافرت بدرجة متوسطة فی محتوى کتب القراءة
- محتوى القراءة ینمی مهارات القراءة الصامتة بنسبة 50% , ولکنه یرکز على المستویات الدنیا من المهارات، ویغفل المهارات العلیا المطلوبة للطلاب الثانویة، إذ اقتصر على الفهم دون أن یمتد إلى التفسیر والتمییز بین رأی الکاتب وما یعرضه من أفکار ...الخ . أما بالنسبة لمهارات الاستماع والقراءة الجهریة فشیْ لا تعرفه مدارسنا ، والتعبیر ، عبارة عن واجب منزلی یعمله الطالب فی المنزل . - محتوى کتب ، القراءة لا یتناسب مع الزمن المقرر له ، حیث قررت للقراءة حصة واحدة من کل اسبوع وهی لا تکفی لتدریس القراءة، ولا تمکن المعلم من تحقیق مهارات القراء اللازمة من قراءة وتحلیل وتصور للنتائج، والمقارنة بین کاتب وآخر وتدریب الطلاب على استخدام المعاجم للعثور على معانی المفردات و غیرها من المهارات الأخرى . ثالثاً : جدول (6) ، أسس المعیار التی توافرت بدرجة ضعیفة فی محتوى کتب القراءة
من الجدول السابق یتضح الآتی : - أن ارتباط المحتوى بالأهداف ضعیف وهذا یعود إلى عدم التخطیط الجید للأهداف ، وعدم وضع تصور واضح للعلاقة بین أهداف المنهج ومحتواه . -لا ینمی الاتجاه الایجابی نحو اللغة وهو معیار مهم فاللغة أداة لنمو شخصیة المجتمع العربی ، فقد شرفها الله بنزول کتابه الکریم. -المحتوى لا ینمی الذاتیة الأصلیة للشخصیة الإسلامیة والاعتزاز بدورها وحضارتها . -المحتوى لا یعرف الطالب بأهداف أمته العربیة لیعیش متضامنا لقضایاها، ولم یسلحه بالوعی للمشکلات العالمیة والتحدیات الصهیونیة التی تشکل خطراً على الوطن والأمة العربیة . -لا یرتبط بحاجات المجتمع فالموضوعات الموجودة ضحلة المعنى مهلهلة الأسلوب لا تنمی ذوقاً ولا تخصب فکراً ، لا توجد موضوعات لمحاربة التشطیر وتعزیز الوحدة الیمنیة وبناء الدیمقراطیة ،و التصدی للمشکلات المزمنة مثل الأمیة ، الثأر، القات، والنظرة الدونیة للمرأة. -المحتوى لا یرتبط بطبیعة العصر والتقدم العلمی والتکنولوجی إلا بدرجة ضعیفة جداً ، فالطالب یجب أن یستفید من التقنیات والوسائل الحدیثة وملاحقة العصر . -المحتوى لا یرتبط بواقع الطلاب ومواطن اهتمامهم ، فموضوعات القراءة لا تقدم إلا احلاماً للقارئ لا ترتبط بحیاته وواقعه . -المحتوى یتناسب مع قدرات الطلاب العقلیة بدرجة ضعیفة وذلک لعدم اختیار الموضوعات التی تتناسب مع نمو هم وخصائصهم فی هذه المرحلة . - لا یلتفت على بناء الشخصیة المتکاملة ولا یمکن الطالب من ممارسة هذا السلوک فی الحیاة العصریة . - لا ینمی مهارة التفکیر العلمی فلا یدفع بالمتعلم إلى بذل الجهد واعمال الفکر ولا ینمی مهارات النقد والمقارنة والتقویم والحکم على الأشیاء بدقة وتجرد وهذه المهارات لها أهمیة بالغة إن استهجنت فی أیة مادة فلن تستهجن فی القراءة، ذلک أن القراءة مجموعة من المهارات العقلیة التی یقوم بها الانسان أثناء القراءة . - لا یراعی الفروق الفردیة وذلک أن کتاب القراءة المقدم للطلاب کتاب واحد والمادة مقررة لجمیع الطلاب دون تمییز . - المحتوى لا یخطط لمهارة التعلم الذاتی ولا یوجه الطلاب لاستخدام الکتب ومصادر المعلومات والمکتبات واستخدامها استخداماً هادفاً مبنیاً على تنمیة مهارة التعلم الذاتی . - رکز على المهارات الدنیا للقراءة الصامتة واغفل المهارات العلیا مثل التحلیل والتفسیر والنقد والسرعة فی القراءة وادراک العواطف والمثل الذی یهدف إلیها الکاتب واستخدام الاشارة إلى المرجع فی أسفل الصفحة وغیرها من المهارات التی ینبغی أن یخطط لها . - رکز على المستویات الدنیا للأهداف المعرفیة ، فلم یغطی بتوازن مدروس المستویات الثلاثة للأهداف المعرفیة والمهریة والوجدانیة . - التقویم یتسم بالوضوح بدرجة ضعیفة وذلک لعدم وجود الصیاغة السلوکیة الإجرائیة الدقیقة . - اغفل التنوع فی الأسئلة حیث أن معظم الأسئلة مقالیة وهذا یتعارض مع أسس التقویم السلی - یتضمن المحتوى أنشطة متنوعة عقب کل موضوع أو وحدة دراسیة . - المحتوى غیر مذیل بالمصادر والمراجع التی تم اقتباس الموضوعات منها، و لا یساعد المعلم على البحث و الاطلاع لإغناء المادة العلمیة أو اسعافه عند الغموض أو القصور . - المحتوى یخلو من الشمول والعمق فلا یغطی فکرة واضحة عن المادة ونظمها ومجالاتها، ولا یتناول أساسیتها مثل الأفکار ، والمبادئ ، والمفاهیم ویعمل على تطبیقها فی تفصیل یساعد على فهمها والاتساع فی المحتوى على حساب العمق . - لا یراعی الخبرات التعلیمیة المتدرجة للمادة راسیاً من السهل إلى الصعب ومن الصعب إلى الأصعب منه ، وهذا التدرج المنطقی له أهمیته فی تنمیة مهارات القراءة . - أغفل المحتوى مسألة التکامل والربط بین المعارف وهو أسلوب من أسالیب الدراسة العلمیة حیث أصبحت الدراسة التکاملیة من مطالب العصر والربط بین الخبرات التعلیمیة وتکاملها یحقق فاعلیة للمتعلم، ولذلک یجب الربط بین الحقائق والمفاهیم والمبادئ فی مجال معین رأسیاً بتلک التی تنتمی إلى مجالات أخرى أو مواد أخرى . ثانیاً : نتائج استبانة معلمی اللغة العربیة فی محتوى منهج القراءة : قامت الباحثة فی ضوء عبارات المعیار بتصمیم استبانة بهدف التعرف على آراء المعلمین فی تقویم واقع محتوى المنهج (کتب القراءة) وقد تم تطبیق الاستبانة على عینة من معلمی اللغة العربیة للمرحلة الثانویة بلغت (40) معلم و معلمة . واتبعت الباحثة فی التحلیل الاحصائی لنتائج الاستبانة ما یأتی : - حساب تکرارات استجابات المعلمین لعبارات الاستبانة ثم حساب النسبة المئویة لمجموع تکرارات الاستجابات للعبارة الواحدة . - ایجاد دلالة الفروق بین تکرارات الاستجابات للعبارة الواحدة . - ایجاد دلالة الفروق بین تکرارات الاستجابات، وذلک بساب قیمة (کا2) حیث أن هذه الطریقة هی مناسبة لتحلیل نتائج الاستبانة التی تعتمد على التکرارات و النسبة المئویة . ویمکن عرض النتائج التی أسفر عنها تطبیق الاستبانة و التفسیر الاحصائی فی جدول (7) وهی على النحو الآتی : جدول (7) یوضح النتائج التی أسفر عنها تطبیق الاستبانة و التفسیر الاحصائی .
من الجدول السابق یتضح أن: - 82% من افراد العینة یرون ان المحتوى ینمی عقیدة المجتمع الاسلامی بدرجة کبیرة ,وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت الیه الباحثة عند تحلیل المحتوى وتقویمه فی ضوء المعیار ، ولعل ذلک یرجع الى فلسفة التربیة وأیدیولوجیتها فی تکوین الشخصیة الاسلامیة. - رأی 94% یرون ان المحتوى لا یعتنی بتنمیة الاتجاه الایجابی نحو اللغة العربیة والاعتزاز بها إلا بدرجة ضعیفة , وهذه النتیجة تتناسب مع ما توصلت الیة الباحثة عند تحلیلها للمحتوى وتقویمه وهی نتیجة خطیرة فی ضوء ما نعانیه من غزو اللغات الاجنبیة والتهافت الشدید فی تعلیم اولادنا اللغات الاجنبیة منذ المرحلة الاساسیة فی المدارس الخاصة باعتبارها مفخرة ،بالإضافة الى الاسراف الثقافی فی مسایرة الاجانب المشتغلین بالوطن والتبرع بمخاطبتهم بلغاتهم ولو حصل الاعتزاز المطلوب بلغتنا العربیة امام کل اجنبی لتغیر الوضع امامه . - 62% یرون أن المحتوى ینمی اتجاهات ایجابیة نحو الحضارة الاسلامیة والتراث العربی بدرجة ضعیفة وهی نسبة لها دلالتها عند مستوى 0.1, وتتفق هذه النسبة مع ما توصلت الیة الباحثة ،ولعل ذلک یعود الى عدم الوعی بأهمیة هذا المعیار فی تنمیة الشخصیة العربیة المسلمة لدى الطالب واعتزازه بحضارته کی یتطلع الى حاضر ومستقبل یتناسب مع ما کان لنا فی الماضی من مجد ودور حضاری واضح ومؤثر فی العالم. - 44% یرون انه لا یعرف الطلاب بحاجات المجتمع ومشکلاته واهدافه التنمویة إلا بدرجة ضعیفة, وهذه النتیجة تتفق مع النتیجة التی توصلت الیها الباحثة بان المحتوى لا یوجه نشاط الطالب الایجابی فی حل مشکلات مجتمعه مثل : الامیة , التخلف , الهجرة , المرأة , القات , الثأر ,ولا یغرس الامل فیه نحو تطلع الى مجتمع دیمقراطی متطور. - 48% یرون انه یشتمل على القضایا العربیة والعالمیة المعاصرة بدرجة ضعیفة , وتتفق هذه النتیجة مع النتیجة التی توصلنا الیها، بان المحتوى لا یرکز على المستوى القومی ولا یخلق الشخصیة المنتمیة الى الامه العربیة والتغیرات والواعیة بقضایاها لاسیما فی ظل التحدیات الصهیونیة التی تواجه هذه الامة ، وهذا مطلب قومی یجب ان نلتفت الیة فی بناء المناهج. - 54% یرون أنه یواکب العصر والتطورات العلمیة بدرجة ضعیفة, والتقصیر فی هذا المعیار لا یتناسب مع طبیعة العصر ولا یمکنهم من الاستفادة من التقنیات والوسائل الحدیثة . - 72% یرون أنه لا یشبع حاجات الطلاب ،ویرجع ذلک الى عدم الاختیار المناسب للنصوص التی تثیر وجدانهم وترتبط بواقعهم واهمال هذا المعیار یفقد الدافعیة للتعلم ویعطی نتائج عکسیة -64% یرون لا یتناسب مع مستوى نمو الطلاب ,وهذا یدل على ان الموضوعات المختارة لا تتناسب مع قدراتهم العقلیة ولا تعمل على تنمیة المهارات اللغویة المطلوبة لهذا الصف. - 70% یرون ان المحتوى لا یعمل على بناء شخصیة الطالب فی الجوانب (الاجتماعیة ,والذهنیة, والوجدانیة ,والعضویة) ,ولعل ذلک یرجع الى ترکیزه على الجانب الوجدانی الدینی على حساب الجوانب الاخرى. 64% یرون أنه لا یعمل على تنمیة التفکیر العلمی ، وهذا یعود الى عدم التخطیط الموجه للمهارات العقلیة العلیا من تحلیل ونقد واستنتاج واحکام واغفال المحتوى لهذه المهارات لا یساعد على فحص المادة المقروءة وفهمها فهما دقیقا ولا یدفع بالمتعلم الى بذل الجهد والتفکیر . - 60% یرون ان المحتوى یراعی الفروق الفردیة بدرجة ضعیفة ,ولعل ذلک یرجع الى ان جمیع موضوعات الکتاب مقررة لجمیع الطلاب دون مراعاة لقدراتهم الفردیة . - 50% یرون ان المحتوى یتسم بالتدرج والتتابع بدرجة متوسطة, ولا یعنی هذا ان المحتوى مقدم بطریقة بنائیة ویراعی الخبرة الجدیدة ومدى ارتباطها بالخبرة السابقة وتهیئتها للخبرة اللاحقة من تدرج فی تعلم المفاهیم العلمیة من السهل الى الصعب والانتقال من البسیط الى المرکب ومن الکل الى الاجزاء التابعة لهذا الکل وادراک العلاقات بین الاجزاء وتختلف هذه النتیجة مع ما توصلت الیه الباحثة عند تحلیلها للمحتوى وتقویمه فی ضوء المعیار . -78% یرون أن المحتوى لا یحقق التوازن بین شمول المحتوى وعمقه(أی بین الجوانب النظریة والتطبیقیة ) الا بدرجة ضعیفة ،وهذه نتیجة تتفق مع ما توصلنا الیه عند التقویم ، ولعل ذلک یرجع الى عدم التوازن بین اختیار مجالات المادة وبین اساسیتها وقابلیتها للتطبیق. - 82% أنه لا یحقق الترابط والتکامل الافقی والراسی الا بدرجة ضعیفة ,ویعود ذلک الى عدم فهم القائمین على المناهج بأهمیة هذا المعیار والى العشوائیة التی رافقت عملیة تألیف الکتب المدرسیة بعد الوحدة 1990م.مباشرة و فی ظل غیاب الاهداف للمرحلة الثانویة . - 50% یرون أنه ینسجم مع الاهداف الموضوعة له بدرجة ضعیفة ، وهذه النتیجة تتفق مع ما توصلت الیه الباحثة من نتائج عند تحلیلها وتقویمها للمحتوى. -90% یرون ان المحتوى لا یمکن الطلاب من القراءة وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلنا الیه ان المحتوى لا یلتفت الى مهارة القراءة الجهریة فلا یحتوی على قراءة المسرحیات والشعر واسلوب الحوار وتنویع المادة القرائیة التی تعمل على تمثیل المعنى وتحسین الاداء فی القراءة . - 50% یرون ان المحتوى لا ینمی مهارة القراءة الصامتة , ولعل ذلک یرجع الى اقتصاره على مهارة الفهم فقط دون الاهتمام بالمهارات الاخرى وتتفق هذه النتیجة مع نتائج تطبیق المعیار التی اکدت ان المحتوى لا یهتم الا بالمستویات الدنیا من مهارات القراءة الصامتة. - 56% یرون أنه ینمی مهارة الاستماع الناقد بدرجة متوسطة ,وتختلف هذه النتیجة مع ما توصلت الیه الباحثة عند تقویمها المحتوى فی ضوء المعیار لان المحتوى لا ینمی مهارة الاستماع الناقد وذلک لعدم الاهتمام بمهارات القراءة الجهریة من وقف ووصل وتعجب واستفهام وغیرها من علامات الترقیم ولعدم وجود والموضوعات التی تشبع حاجاتهم وتشدهم للاستماع. - رای 54% یرون, أنه ینمی القدرة على التعبیر ،ولعل ذلک یرجع الى کثرة الاسئلة المتعلقة بالتعبیر والموجودة عقب معظم موضوعات المحتوى، وتختلف هذه النتیجة مع ما توصلنا إلیه فی ضوء المعیار بان المحتوى یقدم مادة مفتتة مجزئة لا تساعد الطالب على ممارسة اللغة وتمکنه من مهاراتها ، والقدرة على التعبیر والکفایة اللغویة (الاداء اللغوی)وذلک من خلال مادة متکاملة تحتوی على المفردات والتراکیب اللغویة وتمکنهم من فهم الدلالات المختلفة للنصوص والتراکیب والاسالیب الادبیة المتنوعة والجمل ومحاکاتهم لها فهناک المعنى القاموسی والمعنی الوجدانی والکتاب الجید هو الذی یفرق بین المستویات المختلفة. - 50% یرون أنه ینمی مهارات القراءة تنمیة منطقیة بدرجة متوسطة ، وهذه النتیجة تختلف عما توصلت الیه الباحثة عند تحلیلها وتقویمها للمحتوى وذلک لعدم وجود التخطیط المنظم والموجه للمهارات القرائیة. 70% یرون ان المحتوى لا یرتبط بالتعلم الذاتی ،ویرجع ذلک الى عدم التخطیط الموجه لتنمیة هذه المهارة وهی من الاهداف الاساسیة للقراءة وهذه النتیجة تتفق مع ما توصلنا . - 92%من افراد العینة یرون ان المحتوى لا یتکامل مع فروع اللغة ,وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلنا الیه، بان المحتوى لا یلتفت لمسالة الربط والتکامل بین فروع اللغو وهو امر ضروری لامتلاک مهاراتها وتطبیقها ، ففروع اللغة وان کان لکل منها مفهوم خاص یختلف من فرع الى فرع الا ان ایاً منها لا یمکنه القیام منفرداً بالدور الفعال فی اکساب المتعلم اللغة التی تجمع فی 54% یرون أنه یتسم بالصحة اللغویة بدرجة متوسطة وهذا لا یعنی ان مادته اللغویة صحیحة فقد اوضحنا عند تحلیلنا وتقویمنا للمحتوى ، انه تکثر فیه الاخطاء الاملائیة اللغویة والنحویة. - 78% یرون أن المحتوى یتسم بصحة مادته العلمیة بدرجة کبیرة ، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت الیه الباحثة عند تحلیل المحتوى وتقویمه. - 87% یرون لا یتناسب مع الحصص المقررة لتنفیذه ولا یساعد على تحقیق المهارات القرائیة لاسیما مهارة القراءة الجهریة مما شجع المعلم على اهمال هذه المهارات متعللا بضیق الوقت. - 94% یرون انه یتضمن اسئلة تقویمیة عقب کل موضوع , وهذه النتیجة تتفق مع النتیجة التی توصلنا الیها ولعل ذلک یعود الى الطریقة التقلیدیة التی اعتادها المؤلفون فی تألیف الکتب . - المحتوى فی رای 82%من افراد العینة یحتوی على انشطة متنوعة بدرجة ضعیفة وهی نسبة دالة احصائیا عند مستوى0.01,وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت الیه الباحثة وذلک لافتقار المحتوى لهذه الانشطة او تکاد تکون معدومة. -70% یرون أنه لا یتنوع, وهذه النتیجة تؤکد ما توصلنا الیه ، ذلک ان المحتوى یفتقر الى التنوع افتقاراً کاملاً وذلک لاقتصاره على الاسئلة المقالیة فقط . - 50% یرون ان التقویم یغطی المستویات الثلاثة للأهداف المعرفیة والوجدانیة والنفس حرکیة بدرجة متوسطة ، وهذه النتیجة تختلف مع ما توصلنا الیه ، بان المحتوى رکز على الاهداف المعرفیة فقط ولم یلتفت الى الاهداف النفس حرکیة والوجدانیة. - 58% یرون ان الاسئلة تتسم بالوضوح من حیث المعنى والصیاغة اللفظیة والتحدید بدرجة متوسطة, وهذه النتیجة تختلف مع النتیجة التی توصلنا الیها فان معظم الاسئلة التقویمیة تحتوی على اکثر من طلب وذلک لوجود واو العطف فی بعضها ولعدم الوضوح فی البعض الاخر. 84% یرون أن التقویم لا یراعی الفروق الفردیة ،و یرجع ذلک إلى عدم مراعاة مؤلف الکتاب لهذا المعیار الذی یتیح فرصة التعلم للجمیع کل على حسب قدراته ، وهذه النتیجة تتفق مع ما وصلت إلیه الباحثة من نتائج عند تحلیلها للمحتوى . -49% یرون أن المحتوى لا یذکر المصادر والمراجع التی تم اقتباس نصوص المحتوى منها ، وهذه النتیجة تتفق مع ما توصلت إلیة الباحثة، فهو یفتقر إلى قائمة المراجع والمصادر التی یفترض تلحق به لیستفید منها المعلمین .
الـتـوصـیـات : یجب الأخذ بنتائج البحوث العلمیة و الدراسات السابقة عند تألیف کتب القراءة وتطویرها لا سیما و أن البحوث نابعة من الواقع و تتناول الکثیر من مشکلات القراءة الصامتة والجهریة وما یمیل إلیة الطلاب ، وقیاس الانقرائیة و.......الخ . والمهم هو عدم إهدار نتائج هذه البحوث - لابد أن یشترک فی تألیف کتب القراءة خبراء متخصصون فی المناهج وطرائق التدریس ، وعلم النفس وذلک للحصول على کتب قراءة جیدة و مناسبة . - ضرورة اهتمام المحتوى بالفروق الفردیة بحیث یناسب مستوى التلامیذ بعامة ، بینما ینفرد قسم منه بالصعوبة النسبیة لإشباع حاجات المتقدمین، وقسم آخر یکون سهلاً لیلائم الضعاف تحصیلاً ، کما ینبغی ان یراعی أن یراعی مثل هذا التفاوت فی التدریبات اللغویة المختلفة - الالتفات إلى مسألة التکامل و الترابط بین فروع اللغة و ذلک لأهمیته ، فالتکامل یحقق وحدة اللغة وبعمل على تکوین الوحدة الفکریة الکلیة ، حیث تشرح المفردة فی سیاق الجملة والنص ویتذوقه التلامیذ أدبیا فی إطار القواعد النحویة والصرفیة و البلاغیة . - ینبغ أن یذیل المحتوى بقائمة المراجع والمصادر التی تم اقتباس موضوعات المحتوى منها، وذلک لتشجیع التلامیذ على القراءة الاضافیة ، ولتسعف المعلم عند الغموض . الـمـقـتـرحــات : - إجراء دراسة علمیة تتناول المفردات اللغویة، والأسالیب الأدبیة المتنوعة لکتب القراءة فی المرحلة الأساسیة ، بحیث تبنى الکتب المدرسیة للمرحلة الثانویة عما سبق تعلیمه للتلمیذ فی المرحلة الأساسیة . - ضرورة دراسة المیول القرائیة لدى طلاب المرحلة الثانویة ، وذلک لتحدید الموضوعات القرائیة لهم . - إجراء دراسة علمیة تتناول مهارات القراءة الصامتة و الجهریة اللازمة لتلامیذ التعلیم الثانوی حتى یمکن تحدید المهارات لکل صف دراسی من صفوف المرحلة . - ضرورة توفیر الکتاب ذو الموضوع الواحد واعتباره ضمن المنهج المقرر وذلک لتنمیة مهارات القراءة لدى طلاب المرحلة الثانویة . - تصمیم اختبارات تشخیصیة فی القراءة بنوعیها الصامتة والجهریة لطلاب المرحلة الثانویة بحیث یمکن استخدامها للمتأخرین فی القراءة ولمعالجة جوانب التأخر .
الــمراجــع 1) الخطیب، محمد ابراهیم (2003)طرائق تعلیم اللغة العربیة ط1. مکتبة الریاض . 2) اللقانی أحمد حسین: (1981) المناهج بین النظریة و التطبیق ، عالم الکتب القاهرة . 3) الکوری عبدالله علی: (1994) تقویم کتاب الأدب و النصوص للصف الثالث الثانوی فی الیمن، رسالة ماجستیر ،جامعة طنطا کلیة التربیة. 4) الحیلة محمد محمود، وآخرون: (2014) المناهج الحدیثة ،مفاهیمها، عناصرها،أسسها،عملیاتها،ط1،عمان، دار المسیرة للنشر و التوزیع . 5) اسماعیل، بلیغ حمدی:2013) استراتیجیات تدریس اللغة العربیة ،نظریة و تطبیقیات عملیة،ط1،عمان . 6) التمیمی عبد العزیز:(2013) دراسة تقویمیة ، المناهج أسسها، عناصرها، تنظیماتها ، کلیة التربیة جامعة حضرموت . 7) الخلیفة: حسن حعفر: (2004) المنهج المدرسی المعاصر،ط6 . الریاض ، مکتبة الرشد . الخلیفة: حسن حعفر: (2004) المنهج المدرسی المعاصر،ط6 . الریاض ، مکتبة الرشد . 8) الوکیل، حلمی، و المفتی محمد: (1996) المناهج . القاهرو . مکتبة الانجلو . 9) العوالمة،حابس: (2004) مهارات تعلیم القراءة والکتابة ، ط1.عمان. دار وائل للطباعة . 10) الحسنی، نصرت الخضر: (2001) تقویم منهج القراءة للصف التاسع من مرحلة التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر ، جامعة صنعاء . 11) البصیص، حاتم حسین(2011) تنمیة مهارات القراءة و الکتابة ، دمشق ، الهیئة العامة السوریة للکتاب . 12) جابر ، عبدالحمید : ( 1987) المناهج أسسها تخطیطها ، تقویمها،ط3 القاهرة-دار النهضة . 13) جعفر، حسن الخلیفة: ( 1996) تقویم کتاب القراءة للصف الثالث الثانوی الأدبی بلیبیا ،کلیة التربیة جامعة عین شمس . 14) حسانین:فتحی محمد علی: (1990) المستوى اللازم من القراءة لتلامیذ المرحلة العلیا من التعلیم الأساسی ومدى توافره فی کتب القراءة لمساعدتهم فی الاطلاع على أحداث العصر، رسالة دکتوراه ،جامعة طنطا- کلیة التربیة . 15) حمدان علی حمدان،(2008) تطور مهارات القراءة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی الأردن، رسالة دکتوراه ، عمان . 16) خاطر رشدی وآخرون:( 1981) طرق تدریس اللغة العربیة فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة، ط2، القاهرة، دار المعرفة . 17) شنطاوی، ضیف الله: (1995) دراسة تحلیلیة تقویمیة لمحتوى کتاب القراءة و النصوص للصف العاشر ، فی عمان الاردن، الجامعة الاردنیة . 18) شحاتة حسن، وآخرون : (1988) المناهج الدراسیة بن النظریة والتطبیق .ط1. عمان. مکتبة دار العربیة للکتاب . 19) عبد الموجود، محمد عزت: (1995) أساسیات المنهج وتنظیماته.ط1. القاهرة دار الثقافة . 20) ، عدس، عبدالرحمن: (2004) نموذج مقترح حول تقویم المناهج فی البلاد العربیة ، المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم . 21) عبد الحلیم أحمد مهدی: (1969) میول الکبار للقراءة فی الریف، رسالة ماجستیر. جامعة عین الشمس . 22) عبدالحلیم أحمد المهدی: (1988)اتجاهات حدیثة فی سیاسة التعلیم العام، وبرامجه ، و مناهجه، مجلة عالم الفکر . المجلد التاسع العدد الثانی ، سبتمبر 1988 . 23) عبد الموجود عزت: (1988) الأسس الفنیة لصیاغة الأهداف التعلیمیة ، مجلة التربیة العدد74 . 24) عطیة، محسن: (2008) الجودة الشاملة للمنهج . ط1. عمان، دار المناهج . 25) مرعی .توفیق. و الحیلة: (2014) المناهج التربویة الحدیثة ،مفاهیمها، عناصرها، أسسها، عملیاتها.ط1.عمان. دار المسیرة للنشر و التوزیع . 26) مروان شکلیة (2018) تقویم کتاب القراءة للصف الأول الثانوی فی الجمهوریة الیمنیة . رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة جامعة عدن . 27) مناصرة یوسف عثمان جبریل: تقویم کتب القراءة و الکتابة فی المرحلة الأساسیة فی الاردن. رسالة دکتوراه 1987 . 28) مقبل ، سعید عبده أحمد: (2006) التعلیم العام بین الواقع و آفاق التطویر قی الیمن. دراسة تحلیلیة نقدیة . دار العفیفی للثقافة . 29) یوسف قطامی وآخرون: (2000) ـتصمـیـم الـتدریـس ، ط1. دار الفکر للطباعة والنشر ، عمان . 30) هندی صالح و آخرون: (1992) ، تخطیط المنهج وتطویره ,دار الفکر ، عمان ، جـ 2 . 31) یحیى حسن عایل، و المنوفی سعید جابر:( 2002) المدخل إلى التدریس الفعال .ط3ز الریاض. الدار الصولتیة للتربیة . 32) یوسف عوض:(2009) دراسة تقویمیة لکتاب اللغة العربیة فی ضوء الجودة الشاملة ، للصف الثانی الثانوی من وجهة نظر المعلمین ، رسالة ماجستیر، غزة الجامعة الاسلامیة . 33) الادارة العامة للمناهج(2002) وثیقة منهاج اللغة العربیة للمرحلة الثانویة . الـمـراجــع الأجـنـبیــة 1) Marcal, Danesi , "A critical survey of Elementary and intermediate, italian Text books,1966-1975 " Modern Language Journal, Vol.60,Mar 1976 . 2) Ernest A .Frechette ,"A Critical survey of Elementary and intermediate ,French Text books, 1968-1973 " Modern Language Journal, Vol ,98,1974. 3) Bond, L . Bond, Eva , Teaching, The Child To Read, 3 Ed, New You, The Mac Millan, 1966 . 4) Frank Grittet, M, and Welly, sam, Beginning Cerman Text books, for the High School level, 1973, A Descriptive Evaluation : Midern Language Journal. Vol 58, 1974 > 5) Thorndike, E. L. Reading AS Reading , A Study OF Mistakes In Pargraph Reading, Ed, 1991>
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| References | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
الــمراجــع 1) الخطیب، محمد ابراهیم (2003)طرائق تعلیم اللغة العربیة ط1. مکتبة الریاض . 2) اللقانی أحمد حسین: (1981) المناهج بین النظریة و التطبیق ، عالم الکتب القاهرة . 3) الکوری عبدالله علی: (1994) تقویم کتاب الأدب و النصوص للصف الثالث الثانوی فی الیمن، رسالة ماجستیر ،جامعة طنطا کلیة التربیة. 4) الحیلة محمد محمود، وآخرون: (2014) المناهج الحدیثة ،مفاهیمها، عناصرها،أسسها،عملیاتها،ط1،عمان، دار المسیرة للنشر و التوزیع . 5) اسماعیل، بلیغ حمدی:2013) استراتیجیات تدریس اللغة العربیة ،نظریة و تطبیقیات عملیة،ط1،عمان . 6) التمیمی عبد العزیز:(2013) دراسة تقویمیة ، المناهج أسسها، عناصرها، تنظیماتها ، کلیة التربیة جامعة حضرموت . 7) الخلیفة: حسن حعفر: (2004) المنهج المدرسی المعاصر،ط6 . الریاض ، مکتبة الرشد . الخلیفة: حسن حعفر: (2004) المنهج المدرسی المعاصر،ط6 . الریاض ، مکتبة الرشد . 8) الوکیل، حلمی، و المفتی محمد: (1996) المناهج . القاهرو . مکتبة الانجلو . 9) العوالمة،حابس: (2004) مهارات تعلیم القراءة والکتابة ، ط1.عمان. دار وائل للطباعة . 10) الحسنی، نصرت الخضر: (2001) تقویم منهج القراءة للصف التاسع من مرحلة التعلیم الأساسی، رسالة ماجستیر ، جامعة صنعاء . 11) البصیص، حاتم حسین(2011) تنمیة مهارات القراءة و الکتابة ، دمشق ، الهیئة العامة السوریة للکتاب . 12) جابر ، عبدالحمید : ( 1987) المناهج أسسها تخطیطها ، تقویمها،ط3 القاهرة-دار النهضة . 13) جعفر، حسن الخلیفة: ( 1996) تقویم کتاب القراءة للصف الثالث الثانوی الأدبی بلیبیا ،کلیة التربیة جامعة عین شمس . 14) حسانین:فتحی محمد علی: (1990) المستوى اللازم من القراءة لتلامیذ المرحلة العلیا من التعلیم الأساسی ومدى توافره فی کتب القراءة لمساعدتهم فی الاطلاع على أحداث العصر، رسالة دکتوراه ،جامعة طنطا- کلیة التربیة . 15) حمدان علی حمدان،(2008) تطور مهارات القراءة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی الأردن، رسالة دکتوراه ، عمان . 16) خاطر رشدی وآخرون:( 1981) طرق تدریس اللغة العربیة فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة، ط2، القاهرة، دار المعرفة . 17) شنطاوی، ضیف الله: (1995) دراسة تحلیلیة تقویمیة لمحتوى کتاب القراءة و النصوص للصف العاشر ، فی عمان الاردن، الجامعة الاردنیة . 18) شحاتة حسن، وآخرون : (1988) المناهج الدراسیة بن النظریة والتطبیق .ط1. عمان. مکتبة دار العربیة للکتاب . 19) عبد الموجود، محمد عزت: (1995) أساسیات المنهج وتنظیماته.ط1. القاهرة دار الثقافة . 20) ، عدس، عبدالرحمن: (2004) نموذج مقترح حول تقویم المناهج فی البلاد العربیة ، المنظمة العربیة للتربیة و الثقافة و العلوم . 21) عبد الحلیم أحمد مهدی: (1969) میول الکبار للقراءة فی الریف، رسالة ماجستیر. جامعة عین الشمس . 22) عبدالحلیم أحمد المهدی: (1988)اتجاهات حدیثة فی سیاسة التعلیم العام، وبرامجه ، و مناهجه، مجلة عالم الفکر . المجلد التاسع العدد الثانی ، سبتمبر 1988 . 23) عبد الموجود عزت: (1988) الأسس الفنیة لصیاغة الأهداف التعلیمیة ، مجلة التربیة العدد74 . 24) عطیة، محسن: (2008) الجودة الشاملة للمنهج . ط1. عمان، دار المناهج . 25) مرعی .توفیق. و الحیلة: (2014) المناهج التربویة الحدیثة ،مفاهیمها، عناصرها، أسسها، عملیاتها.ط1.عمان. دار المسیرة للنشر و التوزیع . 26) مروان شکلیة (2018) تقویم کتاب القراءة للصف الأول الثانوی فی الجمهوریة الیمنیة . رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة جامعة عدن . 27) مناصرة یوسف عثمان جبریل: تقویم کتب القراءة و الکتابة فی المرحلة الأساسیة فی الاردن. رسالة دکتوراه 1987 . 28) مقبل ، سعید عبده أحمد: (2006) التعلیم العام بین الواقع و آفاق التطویر قی الیمن. دراسة تحلیلیة نقدیة . دار العفیفی للثقافة . 29) یوسف قطامی وآخرون: (2000) ـتصمـیـم الـتدریـس ، ط1. دار الفکر للطباعة والنشر ، عمان . 30) هندی صالح و آخرون: (1992) ، تخطیط المنهج وتطویره ,دار الفکر ، عمان ، جـ 2 . 31) یحیى حسن عایل، و المنوفی سعید جابر:( 2002) المدخل إلى التدریس الفعال .ط3ز الریاض. الدار الصولتیة للتربیة . 32) یوسف عوض:(2009) دراسة تقویمیة لکتاب اللغة العربیة فی ضوء الجودة الشاملة ، للصف الثانی الثانوی من وجهة نظر المعلمین ، رسالة ماجستیر، غزة الجامعة الاسلامیة . 33) الادارة العامة للمناهج(2002) وثیقة منهاج اللغة العربیة للمرحلة الثانویة . الـمـراجــع الأجـنـبیــة 1) Marcal, Danesi , "A critical survey of Elementary and intermediate, italian Text books,1966-1975 " Modern Language Journal, Vol.60,Mar 1976 .
2) Ernest A .Frechette ,"A Critical survey of Elementary and intermediate ,French Text books, 1968-1973 " Modern Language Journal, Vol ,98,1974.
3) Bond, L . Bond, Eva , Teaching, The Child To Read, 3 Ed, New You, The Mac Millan, 1966 .
4) Frank Grittet, M, and Welly, sam, Beginning Cerman Text books, for the High School level, 1973, A Descriptive Evaluation : Midern Language Journal. Vol 58, 1974 >
5) Thorndike, E. L. Reading AS Reading , A Study OF Mistakes In Pargraph Reading, Ed, 1991> | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Statistics Article View: 972 PDF Download: 311 |
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
