تصميم مقترح لبيئة تعلُّم الجغرافيا مُتناغم مع الدِّماغ وأثره في تنمية الفهم العميق ودافعية التعلُّم لدى طلاب المرحلة الثانوية بالمملکة العربية السعودية

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ  وأثره فی تنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة

إعـــداد

  د/ علام على محمد أبودرب

أستاذ المناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة المساعد، عمادة

 السنة الأولى المشترکة – جامعة الملک سعود " سابقًا "

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانی–  أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدف البحث الحالی إلى وضع تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ، وقیاس أثره فی تنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة ولتحقیق أهداف البحث تم استخدم المنهج التجریبی ذا التصمیم شبه التجریبی، وطریقة القیاس القبلی والبعدی، وتکونت عینة البحث من (52) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی تم تقسیمها إلى مجموعتین، الأولى: مجموعة تجریبیة درست وحدة " الوطن العربی" باستخدام تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ، والثانیة: مجموعة ضابطة درست الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة واشتملت أدوات البحث على اختبار الفهم العمیق ومقیاس دافعیة التعلُّم.

وقد کشفت نتائج البحث عن وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم العمیق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، ووجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس دافعیة التعلُّم لصالح طلاب المجموعة التجریبیة.

وبناءً على ما توصل إلیه البحث من نتائج، أوصى البحث بإعادة تنظیم محتوى بعض موضوعات الجغرافیا فی المرحلة الثانویة فی ضوء مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ، وعقد دورات تدریبیة لمعلمی الجغرافیا فی المرحلة الثانویة لإکسابهم کفایات تطبیق مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی التعلیم، والتأکید على أهمیة تنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة.

واقترح البحث عددًا من الدِّراسات المناسبة فی هذا المجال.

الکلمات المفتاحیة: التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ، الفهم العمیق، دافعیة التعلُّم

Abstract

The objective of the present research is to develop a proposed design for the learning environment of geography in harmony with the brain and to measure its effect in developing the deep understanding and motivation of learning among secondary students in Saudi Arabia.

 To achieve the objectives of the research, the experimental approach was used with semi-experimental design, and the method of pre-post test, the research sample consisted of (52) students from the first grade of secondary school They were divided into two groups, The first was an experimental group that studied the unit of the "Arab homeland" using a proposed design for a geography learning environment in harmony with the brain, and second: a control group that studied the unit itself in the usual way.

The results of the study revealed that there were statistically significant differences between the average scores of the experimental group and the control group students in the post-application to test the deep understanding for the benefit of the students of the experimental group and There were statistically significant differences between the average scores of the experimental group and the control group students in the post-application of the learning motivation measure for the experimental group.

Based on the results of the research, the research recommended rearranging the content of some geography subjects in the secondary stage in the light of the principles of learning in harmony with the brain, and holding training courses for the teachers of geography in the secondary stage to give them the competencies of applying the principles of learning harmonious with the brain in education, Developing deep understanding and motivation for learning in geography among secondary school students in Saudi Arabia.

The study suggested a number of appropriate studies in this area.

Keywords: learning in harmony with the brain, deep understanding, learning motivation

مقدمة

یشهد المیدان التربوی فی العصر الراهن تحولًا من الاهتمام بالمعرفة کغایة فی حد ذاتها إلى تنمیة عقول الطلاب وإکسابها القدرة على النقد والإبداع والابتکار. ولتحقیق ذلک تحول محور العملیة التعلیمیة من الاهتمام بالمنهج المدرسی وما یحتویه من مضامین تربویة وتعلیمیة إلى الترکیز على دماغ الطالب ذاته وبنیته ووظائفه، وما یقوم به من عملیات أثناء استقباله المعلومات، ومعالجتها، وتخزینها فی الذاکرة طویلة الأجل بحیث تصبح سهلة الاسترجاع، ویُکمن تطبیقها فی سیاقات تعلیمیة تعلمیة جدیدة.

وقد أدى هذا التحول إلى ظهور عدد من النظریات التربویة الجدیدة؛ لتحسین عملیتی التعلیم والتعلُّم کان أبرزها نظریة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ (Learning is intune with the brain Theory) التی ظهرت تحدیدًا فی العقد الأخیر من القرن العشرین الذی أطلق علیه علماء الأعصاب "عقد الدِّماغ " وذلک نتیجة ما شهده من توافر معلومات متقدمة وغیر متوقعة عن البنیة الأساسیة للدِّماغ، ووظائفه النفسیة بفضل ما توافر لدیهم من تکنولوجیا متطورة  فی رسم الخرائط الدِّماغیة مکَّنتهم من التعرف على آلیة عمل الدِّماغ  البشری، والعملیات التی تتم داخلة أثناء عملیة التعلُّم (نادیا السلطی، 2009م).

وتؤکد نظریة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ  أنَّ کل فرد قادر على التعلُّم، إذا ما توافرت البیئة النشطة الحافزة لعملیات التعلُّم، التی تُتیح له الاستغراق فی الخبرة التربویة دون تهدید، وتُرشده إلى التعلُّم المنظم ذاتیًا، وتتوافر فیها الدافعیة والمکافآت والحوافز، ومهام التعلُم الفردیة والجماعیة، والنشاط الحرکی والموسیقى والفنون کما تُبرز هذه النظریة دور الانفعالات فی عملیة التَّعلم، وتُقدم إستراتیجیات مُحددة للجذب الانفعالی (Jensen,2000,p107).

ویتفق غازی المطرفی (2014م، ص140) مع کونیل (Connell,2009,p.28) أنَّ استخدام التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ  فی مدارسنا الحالیة أصبح ضرورة ملحة، لأنَّه یُعد إطارًا فکریًا یُستخدم؛ لتحسین الذاکرة وتعزیز تعلم الطلاب، ومساعدتهم فی الوصول إلى مستویات أعمق فی التعلُّم، کما إنَّه یُشجع المعلمین على تصمیم البیئات التعلیمیة التی تتضمن مجموعة کبیرة من الطلاب.

ویرى لینش (Lynch,2018) أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یُعزز مباشرة قُدرة الدِّماغ على العمل والتعلُّم على النحو الأمثل، ویُطور المرونة العصبیة، وهی قدرة الدِّماغ على التغییر والنمو، فالطلاب الذین یفهمون مسؤولیتهم عن نمو الدِّماغ یُفکرون غالبًا فی أسئلة تأملیة، مثل: ما هی الفکرة الرئیسة لدرس الیوم؟ أو هل الملاحظات التی سأدلی بها ستکون فعالة، وإذا لم یکن الأمر کذلک، فما الذی أحتاجه؟ بالإضافة لذلک فإن هذا النوع من التعلُّم یُنمِّی لدى الطلاب القدرة على التعلم مدى الحیاة.

وقد أکدت نتائج بعض البحوث والدِّراسات السابقة فاعلیة استخدام التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تحقیق بعض نواتج التعلُّم لدى الطلاب، ومنها: دراسة بارتوسزیک وبارتوسزیک (Bartoszeck and Bartoszeck,2012) التی کشفت عن وجود أثر إیجابی لاستخدام االتعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة التحصیل والمهارات المخبریة الأدائیة فی العلوم لدى طلاب المرحلة الابتدائیة، ودراسة مای نارد (Maynard,2016) التی توصلت إلى فاعلیة برامج التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة مهارات الوعی الذاتی والاحتفاظ بالمعرفة لدى الطلاب، ودراسة أوغیانوس (Oghyanous, 2017) التی أظهرت فاعلیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة الکفاءة الذاتیة لدى طلاب المرحلة المتوسطة فی فصول تعلیم اللغة الإنجلیزیة، ودراسة کوسار وبدیر (Kosar and Bedir,2018) التی کشفت عن وجود أثر إیجابی لبیئة تعلُّم مُتناغم مع الدِّماغ فی الاحتفاظ بالمعرفة لدى الطلاب البالغین فی فصول تعلیم اللغة الإنجلیزیة.  

فى حین أظهرت نتائج بعض الدِّراسات أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ لیس الأفضل من التعلُّم بالطریقة المعتادة فی تحقیق بعض نواتج التعلم، ومنها: دراسة نادیا السلطی (2002م) التی أظهرت عدم وجود أثر إیجابی للتعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تطویر القدرة على التعلُّم الفعَّال لدى طلبة الجامعات، ودراسة جمال الزعانین (2015م) التی کشفت عن عدم تفوق طلبة المجموعة التجریبیة (منخفضی التحصیل) التی درست باستخدام التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ على نظرائهم فی المجموعة الضابطة فی التحصیل الدِّراسی والتفکیر العلمی. ومن هنا کانت الضرورة؛ لإجراء البحث الحالی للتعرف على أثر هذا النوع من التعلُّم فی تحقیق بعض نواتج العملیة التعلیمیة من خلال تدریس مناهج الجغرافیا فی المرحلة الثانویة.

ویؤکد ماری وفیلیب Phillip,2007,p.49) (Mary and M  على ضرورة تنمیة الفهم العمیق لدى الطلاب وجعله هدفًا رئیسًا فی التعلُّم من خلال توافر أربعة شروط أساسیة فی الموضوعات التی تُقدَّم للطلاب، وهی: أن تُصبح تولیدیة، وذات مهام متنوّعة، وذات أهداف واضحة، وتقییم مستمر.

ویذکر إیهاب طلبة (2009م، ص111) أنَّ الفهم العمیق یُتیح للطالب إیجاد نوع من العلاقات بین مکونات المادة موضوع التعلُّم، وأیضًا تنظیم وتخطیط المعلومات وتأمّل الذات عند عملیة الفهم؛ مما یؤدی إلى احتفاظ أکثر دیمومة لهذه المعلومات ومن ثمَّ سهولة استرجاعها.

ویرى الباحث، أنَّ تحقیق الفهم العمیق یُسهم فی تنشیط عملیة اکتساب المعرفة وتحویلها لأنشطة عقلیة تُساعد فی ارتفاع مستوى التحصیل؛  نظرًا لتفعیله لدور الطالب فی الربط بین معارفه السابقة وبین خبراته الجدیدة، وإدراک العلاقات المتبادلة بین المحتوى المعرفی المتضمّن فی المقرر الدراسی.

ولما کان الفهم العمیق أحد نواتج التعلُّم المهمة، فقد اهتمت بعض الدِّراسات بتنمیته لدى الطلاب  ومنها: دراسة فینویک وآخرون (Fenwick et al,2014) التی اهتمت بتطبیق المعرفة فی تصمیم المناهج وإستراتیجیات التدریس وأسالیب التقییم؛ لتطویر الفهم العمیق فی اللغة لدى الطلاب المعلمین بالسنة الجامعیة الأولى، ودراسة بیرن واستیفنس (Pearn and Stephens,2015) التی استخدما فیها إستراتیجیة قائمة على مهام حل الکسر الجبری؛ لتطویر الفهم العمیق للکسور الجبریة فی الریاضیات ودراسة سمیرة دحلان (2017م) التی استخدمت فیها إستراتیجیة القبعات الست؛ لتنمیة الفهم العمیق لدى طالبات الصف التاسع الأساسی فی مادة التربیة الإسلامیة، ودراسة ریدر وأتیلی (Reeder and Utley,2017) التی اهتمت بمدى توافر أبعاد الفهم العمیق للکسور الجبریة لدى معلمی الریاضیات  لیتمکَّنوا من تقدیم تجارب ذات معنى للطلاب؛ لاستکشاف وبناء الأفکار حول الکسور، ودراسة ماهر عبد الباری ( 2017م) التی استخدم فیها برنامج قائم على نظریة تضافر القرائن النحویة وإستراتیجیة التدریس المعرفی؛ لتنمیة أبعاد الفهم العمیق فی النحو لدى الطلاب المعلِّمین تخصص اللغة العربیة ، ودراسة إیمان أحمد (2018م) التی استخدمت فیها إستراتیجیة POEE (تنبأ- لاحظ- اشرح- استکشف)؛ لتنمیة الفهم العمیق فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

وتُعد الجغرافیا من المواد الدِّراسیة الهادفة؛ لتنمیة الفهم العمیق لما لها من طبیعة ذات علاقة بعملیات التفکیر العلیا، وحل المشکلات؛ کما أنَّ الفهم العمیق یرتبط بطبیعة الجغرافیا التی تستهدف تنمیة القدرة على التحلیل العمیق للظواهر الجغرافیة،  کما یُسهم فی تنمیة القدرة لدى الطالب على الربط بین الأسباب والنواتج  فی الظواهر الجغرافیة، ویُساعد فی حل المشکلات التی تُواجه المجتمع الذی یعیش فیه الطالب الأمر الذی یُحقق التعلُّم ذا المعنی بالنسبة له.

ویؤکد صالح أبو جادو (2005م) أهمیة دافعیة التعلُّم ودورها فی تفسیر السلوک الإنسانی وتشکیله وتعدیله بصفةٍ عامة، وفی التعلُّم والتحصیل والإنجاز بصفةٍ خاصة، وترتبط دافعیة التعلُّم لدى الطالب بأداء جمیع الاستجابات المتعلمة، وهذا الأداء یتأثر لدى الطالب بثلاثة عوامل رئیسة، هی: دافعیة الطالب أو رغبته فی القیام بالعمل، وقدرته على القیام بالعمل، وبیئة العمل ذاتها بما فیها من وسائط ومواد تعلیمیة. ولذ فإن موضوع الدافعیة یُعد من الموضوعات المرتبطة بالتعلُّم والتی یتعین دراستها لدى الطالب وصولًا إلى فهم أفضل لسلوکه، وتفسیره، والتنبوء به، والتحکم فیه.

وقد اهتمت مجموعة من الدِّراسات السابقة بتنمیة دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا                   لدى الطلاب، ومنها  دراسة إدریس صالح (2011م) التی استخدم فیها التعلم الخلیط؛ لتنمیة دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی، ودراسة بارک وهوینه                          (Park and Huynh, 2015) التی اهتمت بالکشف عن العوامل المُعززة لدافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب الجامعة غیر المتخصصین فی الجغرافیا، ودراسة سها أبو حمادة (2017م) التی استخدمت فیها برنامج إثرائی فی الجغرافیا قائم على النظریة التواصلیة باستخدام أدوات الجیل الثانی للویب؛ لتنمیة دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طالبات الصف التاسع، ودراسة یلدریم (Yildirim, 2017) التی اهتمت بالکشف عن مستوى دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة العلیا، ودراسة سها زوین (2018م) التی استخدمت فیها إستراتیجیة الجدول الذاتی (H-L-W-K)؛ لتنمیة دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب الصف                    الثانی الثانوی.

ومن خلال استعراض بعض الأدبیات التربویة، والدِّراسات السابقة یتضح أنَّ هناک ضرورة؛ لتنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى الطلاب، کما یتضح قلة البحوث والدِّراسات التی اهتمت بتنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة.

وتذکر حنان العنانی (2005م) أنَّ هناک علاقة قویة بین تنمیة دافعیة التَعلُم والفهم العمیق، حیث إنَّ قدرة الطالب على الفهم العمیق مرتبطة بنزعته الدافعة لإنجاز النجاح، ویؤکد ذلک بعض البحوث والدِّراسات السابقة، ومنها  دراسة أمانی عبده (2016م)، ودراسة عزة نعمة الله (2016م)، ودراسة إیمان أحمد (2018م)، ودراسة سها زوین (2018م).

وفی الإطار ذاته، أکد شفیق علاونة (2004م) أنَّ نتائج بعض البحوث والدِّراسات أظهرت أنَّ تفعیل دور الدِّماغ  یُعد عاملًا مهمًا فی تنمیة الفهم العمیق لدى الطلاب، وتحفیزهم، لهذا فإن تطبیق التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ وتوظیف إستراتیجیات التدریس المُتناغمة معه یُسهم فی زیادة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم لدى الطلاب، والحصول على أفضل النتائج من عملیة التعلُّم. وعلیه، یتضح أنِّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یُمکن أن یُسهم بفاعلیة فی تنمیة الفهم العمیق وزیادة مستوى دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة.

مشکلة البحث

تهدف مناهج الجغرافیا فی المراحل الدِّراسیة المختلفة إلى تنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم لدى الطلاب، ولکن واقع الحال لا یُحقق الأهداف المنشودة من تدریس هذه المناهج، نظرًا لوجود تعارض بین الإجراءات التعلیمیة الحالیة والتقدم فی النمو العقلی الطبیعی للطالب، وأنَّه غالبًا ما یعوق التدریس التقلیدی القائم فی المدارس عملیة التعلُّم، فیؤدی إلى تثبیط وتجاهل العملیات التعلیمیة الطبیعیة للدِّماغ (Abott and Ryan,1999,p.86). 

ویؤکد ذلک ما لحظه الباحث بأنَّ التعلیم المعاصر للجغرافیا یتم فی بیئة مضادة للدماغ تسودها الضغوط النفسیة، کما أن المخرجات التعلیمیة قاصرة على المعارف فی مستویاتها الدنیا التی تُنسى بعد فترة وجیزة من الامتحانات، ولا یوجد اهتمام بتنمیة أبعاد الفهم العمیق، وتحسین دافعیة التعلُّم التی تُعد مهمة وضروریة؛ لتحقیق التعلُّم الفعال.

ولتحدید مستوى الفهم العمیق لدى الطلاب مجتمع الدِّراسة قام الباحث بإعداد اختبار تکوَّن من (12) سؤالًا موزعًا على الأبعاد المکونة  للفهم العمیق، وهی: (الشرح، والتفسیر، والتطبیق، واتخاذ منظور والمشارکة الوجدانیة، ومعرفة الذات) (ملحق1)، وتم تطبیقه على عینة عددها (24) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس ابن خلدون بالفصل الدراسی الثانی للعام الدِّراسی 1440ه/2019م   وبعد تصحیح، ورصد الدرجات (ملحق2)، تم حساب المتوسط الفرضی (النظری) للاختبار وقد بلغت قیمته (4.25)، وباستخدام الاختبار التائی لعینة واحدة One Sample t- test کانت النتائج کالآتی:

جدول (1) نتائج الاختبار التائی (T-test)  لدرجات طلاب العینة الاستطلاعیة فی اختبار الفهم العمیق

یتبین من جدول (1) أنَّ القیمة التائیة المحسوبة بلغت (0.221)، وهی أقل من القیمة التائیة الجدولیة عند درجة حریة (23) ومستوى دلالة (0.05)، ومستوى دلالة (0.01)،  وهذا یعنی عدم وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسط العینة الاستطلاعیة والمتوسط الفرضی لاختبار الفهم العمیق، ومن ذلک استدل الباحث على تدنی الفهم العمیق لدى طلاب العینة الاستطلاعیة، وتتفق هذه النتیجة مع  دراسة سها الزوین (2018م) التی کشفت عن تدنی الفهم العمیق فی الجغرافیا لدى طلاب الصف الثانی الثانوی، وقد أرجعت الدِّراسة ذلک إلى اتباع طرائق التدریس التقلیدیة فی تدریس الجغرافیا، والتی ترکز على أدنى مستویات المعرفة لدى الطلاب دون الترکیز على المستویات الأعمق من الفهم لدى الطلاب.

بالإضافة لذلک فإن الواقع الحالی فی نظم التعلیم یُشیر إلى أنَّ محتوى مناهج الجغرافیا الحالیة مازال یرکز على الأنشطة البسیطة التی تُساعد الطلاب على اکتساب المعارف الجغرافیة دون الاهتمام بالأنشطة التی تُثیر الطلاب وتدفعهم للإقبال على التَّعلم بشغف، والمثابرة فی ذلک، مما یجعلهم یفقدون الشعور بالرضا نحو دراسة الجغرافیا، وهذا ما أکدته بعض الدِّراسات التی کشفت نتائجها عن تدنی مستوى دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى الطلاب، ومن هذه الدِّراسات: دراسة إدریس صالح (2011م) ودراسة علی الکساب (2011م)، ودراسة سها أبو حمادة (2017م).

وبذلک تحددت مشکلة البحث فی تدنی مستوى الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة، لذا سعى البحث الحالی إلى استخدام تصمیم مقترح لبیئة تعلُم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ؛ لتنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة.

أسئلة البحث:

1-       ما التصمیم المقترح لبیئة تعلُم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ  لتدریس وحدة " الوطن العربی" لطلاب الصف الأول الثانوی؟

2-       ما أثر التصمیم المقترح لبیئة تعلُم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ  فی تنمیة الفهم العمیق لدى طلاب الصف الأول الثانوی؟

3-       ما أثر التصمیم المقترح لبیئة تعلُم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ  فی تنمیة دافعیة التعلُّم لدى طلاب الصف الأول الثانوی؟

أهداف البحث:

1-     وضع تصمیم مقترح لبیئة تعلم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ  لطلاب الصف الأول الثانوی.

2-     تنمیة الفهم العمیق فی الجغرافیا لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

3-     تنمیة دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

أهمیة البحث:

1-     یأتی هذا البحث مواکبًا للاتجاهات العالمیة الحدیثة، التی تؤکد ضرورة أن یتم التَّعلم فی بیئة ثریة ومُتناغمة مع طبیعة بنیة دماغ الطالب ووظائفه، لا مُضادة لها.

2-     قد یُساعد هذا البحث مُخططی مناهج الجغرافیا فی المرحلة الثانویة على کیفیة تضمین مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ  أثناء إعدادهم للمناهج الدِّراسیة.

3-     یشکلالتصمیمالمقترح لبیئة تعلُم الجغرافیا المُتناغم مع  الدِّماغ مصدرًا مفیدًا لمعلمی الجغرافیا فی المرحلة الثانویة،لمایقدمهمنأفکاروأنشطةجدیدةومتنوعة.

4-     یُقدِّم أدوات تقویم تتمثل فی: اختبار الفهم العمیق، ومقیاس دافعیة التعلُّم، یمکن الإفادة منها فی تقویم جوانب تعلیم الجغرافیا، وتعلمها لدی طلاب الصف الأول الثانوی.

حدود البحث:

1- وحدة " الوطن العربی" المقررة ضمن منهج الاجتماعیات (نظام المقررات- البرنامج المشترک) للصف الأول الثانوی- الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1440ه/2019م.

2- مجموعة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس ابن خلدون الاهلیة- القسم الثانوی بعرقه.

3- اقتصرت المتغیرات التی تم قیاسها على الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم.

منهج البحث

استخدم البحث الحالی المنهج التجریبی ذا التصمیم شبه التجریبی الذی یرتکز فی هذا البحث على معرفة ما إذا کان للمتغیر المستقل وهو تصمیم مقترح لبیئة تعلُم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ أثر على المتغیرات التابعة، وهی: الفهم العمیق، ودافعیة التعلُّم لدى طلاب الصف            الأول الثانوی.

مصطلحات البحث:

1- بیئة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ :

Learning environment in harmony with the brain

تُعرَّف إجرائیًا فی هذا البحث بأنَّها: بیئة مُصممة لتعلیم محتوى وحدة " الوطن العربی"  لطلاب الصف الأول الثانوی باستخدام تقنیات التعلُّم المرتکزة على بنیة الدِّماغ  ووظائفه، بحیث تخلو هذه البیئة من التهدید، ویسودها المرح، والتعاون، والاستثارة العالیة، وتتعدد فیها المداخل والأنظمة التعلیمیة المُتناغمة مع الدِّماغ، والتی تُمکِّن الطالب من المعالجة النشطة لخبراته، وتکوین الترابطات وبناء المعرفة  وتطبیقها وفقًا لخمسة مراحل متتابعة، وهی: الإعداد (التهیئة)، واکتساب المعلومات، والتفصیل (الإیضاح)، وتشکیل الذاکرة، والتکامل الوظیفی.

2- الفهم العمیق: Deep understanding

یُعرَّف إجرائیًا فی هذا البحث بأنَّه: قدرة طالب الصف الأول الثانوی على تقدیم شرح مناسب ومتطور لجوانب المحتوى الجغرافی، وتفسیره، واستخدام المعرفة المکتسبة فی مواقف وسیاقات مختلفة وتکوین وجهة نظر تجاه موضوع ما، وتخیل فکرة ما وتقمص أدوارًا بشأنها، وامتلاکه معرفة لذاته وطرائق لتنمیة هذه المعرفة. ویستدل علیه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار الفهم العمیق فی الجغرافیا الذی أعده الباحث لهذا الغرض .

3- دافعیة التعلُّم: Learning motivation

تُعرَّف إجرائیًا فی هذا البحث بأنَّها: رغبة أو قوة داخلیة  توجه سلوک طالب الصف الأول الثانوی؛ للمثابرة فی تعلُّم الجغرافیا، والطموح؛ لتحقیق مستوى عالٍ فیها، والشعور بالمتعة فی تعلمها، وتقاس إجرائیًا بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس دافعیة التعلُّم الذی أعده الباحث لهذا الغرض.

الإطار النظری والدِّراسات السابقة

أولًا: بیئة التعلُّم المُتناغمة مع الدِّماغ  

1-      ماهیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ

تعرض عدید من التربویین إلی مفهوم التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ، وقدَّم کل منهم تعریفه فی ضوء ما یتبناه من آراء ووجهات نظر، وعلی ذلک ظهرت ثلاثة اتجاهات فی تعریف التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ.

الاتجاه الأول:  یرى أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یُعد إحدى النظریات المفسرة لعمل المخ البشری، ومن المؤیدین لهذا الاتجاه تابیان (Tabibian,2018) الذی یُعرِّفه بأنَّه: " منظور جدید یعتمد على استخدام التکنولوجیا، ومعرفة الدماغ ووظائفه من أجل الحصول على أقصى استفادة من عملیتی التعلیم والتعلُّم".

الاتجاه الثانی: یرى أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یُعد مدخل تدریسی یُستخدم فیه نتائج أبحاث علوم الأعصاب المشتقة من اکتشاف، وفحص أنظمة متعددة للدماغ وعمله، ومن المؤیدین لهذا الاتجاه مادرازو وموتز (Madrazo and Motz,2005,p.58) الذی یُعرِّفه بأنَّه: " المعرفة بنتائج أبحاث علم الأعصاب المتعلقة بآلیة عمل الدِّماغ؛ لتحقیق فهم أفضل لکیفیة تعلُّم الطلاب، وتطورهم المعرفی".

الاتجاه الثالث: یرى أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یُعد تقنیة أو إستراتیجیة تم اشتقاقها من أبحاث علم الأعصاب المعرفی؛ لتدعیم تدریس المعلم، وزیادة فاعلیة الطالب أثناء عملیة التعلُّم، ومن المؤیدین لهذا الاتجاه کونیل (Connell,2009,p.25) الذی یُعرِّفه بأنَّه: " تقنیات أو إستراتیجیات تم اشتقاقها من أبحاث علم الأعصاب المعرفی، وتم استخدامه؛ لتدعیم تدریس المعلم، وزیادة قدرة الطالب على استخدام طرق معینة أثناء عملیة التعلُّم یشعر من                 خلالها بالراحة".

ویرى الباحث أیا کانت هذه الاتجاهات فی مفهوم التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فأنه یتضمن أساسًا لکیفیة الاستفادة من نتائج أبحاث علوم الحاسوب، والأعصاب، والطب، والفسیولوجیا فی مجال التربیة.

2- مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ  

ذکر کاین وکاین (Caine and Caine,1990,pp.66-70) أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یرتکز على اثنى عشر مبدًأ ینبغی مراعاتها؛ لتحقیق فهم أکثر فاعلیة لدى جمیع الطلاب.

وقد ربطت الأدبیات التربویة والدِّراسات السابقة الحدیثة بین مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ وتطبیقاتها التربویة، وذلک کما هو مُوضح فی الجدول الآتی: ( نادیا السلطی، 2009م، ص ص 110-116)، (مسفر القرنی، 2015م، ص ص29-30)، (Kosar  and Bedir,2018,pp.2010-2011)، (Shabatat and Al-Tarawneh, 2016,PP164-166)

جدول (2) مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ وتطبیقاتها التربویة

استخدام تقنیات تبنى على خبرة الطالب وتُحقق ترابط المعلومات وتکاملها مع مراعاة الفروق الفردیة.

وتجدر الإشارة إلى أنَّ البحث الحالی استخدم مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ التی أشار إلیها (Caine and Caine)  فی وضع التصمیم المقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ  فی تعلیم وحدة " الوطن العربی" وتعلُّمها لطلاب الصف الأول الثانوی، وذلک لشمولیة هذه المبادىء وقابلیتها للتطبیق فی غرفة الصف، بالإضافة إلى نجاح استخدامها فی بحوث تجریبیة عدیدة تمت فی بیئات تعلیمیة متنوعة، وفی مستویات تعلیمیة مختلفة.

3-      مراحل التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ

ذکرت بعض الأدبیات التربویة والدِّراسات السابقة أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ  یحدث فی خمسة مراحل متتابعة: )أریک جنسن،2007م، ص ص 255-263) (Engle, Santos and Gathercole, 2008)، (إیمان التیان،2014م)، (مسفر القرنی، 2015م، ص ص 39-40)

المرحلة الأولى: التهیئة/ الإعداد Preparation

تتضمن هذه المرحلة فکرة عامة عن الموضوع وتصور ذهنی للمواضیع ذات الصلة، فکلما کان لدى الطالب خلفیة أکثر عن الموضوع کان أسرع فی تمثیل المعلومات الجدیدة، حیث تُعطی هذه المرحلة إطارًا عامًا للتعلم الجدید، وتُهیىء أدمغة الطلاب؛ لعمل ارتباطات بین المعلومات السابقة والجدیدة، کما تشمل هذه المرحلة التهیئة الحافزة  التی تعمل على تشکیل جسر انفعالی إل التعلُّم الجدید، فالانفعال یدفع إلى الانتباه، ومن ثم یدفع إلى التعلُّم، والتذکر، وحل المشکلات.

المرحلة الثانیة: اکتساب المعلومات  Acquisition of information

تؤکد هذه المرحلة على أهمیة تشکیل ترابطات عصبیة نتیجة الخبرات الأصلیة والمترابطة، وکلما کانت المدخلات مترابطة کانت الترابطات العصبیة أقوى وأکبر، ومن مصادر تنمیة الاکتساب: المنافسة  والأدوات البصریة، والمثیرات البیئیة، ومقاطع الفیدیو، والمشاریع الجماعیة (التعلم التعاونی)، وتؤکد هذه المرحلة على الخبرة القبلیة أو السابقة، فکلما توافرت خبرات سابقة لدى الطلاب زاد احتمال اکتشافهم العلاقات بین الموضوع الجدید وتلک الخبرات.

المرحلة الثالثة: التفصیل/ الإیضاح Elaboration  

یتم فی هذه المرحلة تعمیق الفهم، من خلال تشجیع الطلاب على الإنخراط فی أنشطة صفیة تُدعم الفهم العمیق لدیهم، ومن الأسالیب المناسبة لهذه المرحلة: الخرائط، والصور، وأشرطة الفیدیو والرحلات المیدانیة، ومفاتیح الإجابة. وتعمل هذه المرحلة فی مستویین: الأول: النمذجة، من خلال تحدید أنشطة على مستوى الصف کله یؤدی فیها الطلاب المهارة أو المعرفة الخاصة بالنقطة الأساسیة، والثانی: التأکد من الفهم، من خلال حث کل طالب للتحدث عمَّا تم استیعابه من مفاهیم، وکیف یوظفها. 

المرحلة الرابعة: تکوین الذاکرة Configure Memory

تهدف هذه المرحلة تقویة التعلُّم واسترجاع المعلومات بشکل أفضل من خلال الراحة الکافیة والحدة الانفعالیة والتغذیة الراجعة مما یُساعد على تعمیق المعالجة الدِّماغیة وتحقیق التعلُّم الأفضل، وذلک لأنَّ الدِّماغ یتعلَّم بأعلى درجات الکفاءة عبر الوقت ولیس دفعة واحدة، وتتضمن هذه المرحلة: توفیر الاسترخاء الذهنی، والانفعالات الإیجابیة للطلاب، والتدریب الموجه: من خلال تکلیف الطلاب بأداء نشاط أو مهمة بشکل تعاونی، وذلک بعد التأکد من استیعابهم للمفهوم.

المرحلة الخامسة: التکامل الوظیفی Functional Integration

یتم فی هذه المرحلة استخدام التعلُّم الجدید بهدف تعزیزه لاحقًا، والتوسع فیه، کما یتم تطویر الشبکات العصبیة الموسعة أو الممتدة من خلال تکوین ترابطات صحیحة، وتقویتها بتطبیقات متعددة على التعلُّم الجدید، وتتضمن هذه المرحلة: التدریب المستقل، من خلال قیام المعلم بتحدید وتصمیم أنشطة فردیة  لربط هذا التعلُّم بالذکرة طویلة الأجل، وهنا یجب توفیر الأنشطة التی یختار الطالب من بینها، والغلق:  ویعنی الکتابة عبر المفکرة، ومنح الوقت؛ للتفکیر الذاتی الذی یصف فیه الطالب ما تعلُّمه، والاحتفال بالإنجاز، ویتم العمل فی هذه المرحلة على تحفیز جمیع الانفعالات؛ لذا یتطلب جعلها مُمتعة وبسیطة ومبهجة حیث تغرس هذه الخطوة حُب التعلُّم لدى الطلاب.

ویُمکن التعبیر عن مراحل التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ من خلال الشکل التخطیطی الآتی:

شکل (1) مراحل التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ

4- أهمیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ  

ذکرت کارین أولسن وسوزان کوفالیک (2004م) أنَّ التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یُمثل منهجًا شاملًا للتَّعلیم والتعلُّم یجعل الطلاب أکثر إنتاجًا، والمعلمین أقل إحباطًا، کما أنَّ هذا النوع من التعلُّم یستند إلى ترکیب ووظیفة الدِّماغ، فطالما أنَّ الدِّماغ  لم یُمنع من إنجاز عملیاته الطبیعیة فإن التعلُّم سیحدث، وهو نوع من التعلُّم لیس مدعوم فقط من قبل علم الأعصاب ولکنَّه کذلک مدعوم بأبحاث علم النفس المعرفی لذا فالبحوث المبنیة على ربط علم الدِّماغ  مع علم النفس المعرفی تُزید من فهم العملیات الأساسیة للتعلُّم والذاکرة، وینبغی أن یقود ذلک إلى تطبیقات تُحسِّن من عملیتی التَّعلیم والتعلُّم، وتزید من معدل الإنتاجیة.

ویرى والیس (Willis,2007) أنَّ هذا النوع من التعلُّم یستند إلى أهمیة ترابط موضوعات التعلُّم وتعمیق الفهم من خلال تکوین ارتباطات عصبیة شدیدة تقوی التعلُّم بهدف استخدامه من خلال تنوع المثیرات البیئیة، ویُستخدم هذا النوع من التعلُّم؛ لتنمیة التفکیر الإبداعی،               وتحسین الذاکرة.

ویذکر شور (Shore,2012) أنَّ هذا النوع من التعلُّم یُسهم فی مساعدة الطلاب؛ للوصول إلى مستویات أعمق من التعلُّم والتفکیر فی الفصول الدراسیة، ویُنمی خبراتهم.

ولهذا فقد اهتمت العدید من البحوث والدِّراسات بالکشف عن فاعلیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة بعض جوانب التعلُّم المختلفة لدى الطلاب، ومن هذه الدِّراسات: دراسة نادیة لطف الله (2012م) التی أظهرت نتائجها فاعلیة نموذج تدریسی مقترح فی ضوء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة المعارف الأکادیمیة والاستدلال العلمی والتنظیم الذاتی فی العلوم لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، ودراسة دومان (Duman,2010) التی أوضحت نتائجها فاعلیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى الطلاب ذوی أسالیب التعلم المختلفة، ودراسة جوزیواسیل ودیکیسی (Gozuyesil, Eda; Dikici, 2014) التی أوضحت نتائجها أن واحدًا وثلاثین دراسة اهتمت بالتعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ أجریت فی بعض دول العالم ومنها ترکیا والولایات المتحدة الامریکیة کشفت نتائجها عن فاعلیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة التحصیل الأکادیمی لدى الطلاب فی مستویات تعلیمیة مختلفة، ودراسة مسفر القرنی (2015م) التی کشفت نتائجها عن وجود أثر إیجابی لاستخدام إستراتیجیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ  فی تدریس العلوم على تنمیة التفکیر عالی الرتبة وبعض عادات العقل لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ذوی أنماط السیطرة الدِّماغیة المختلفة.

کما أظهرت دراسة مای نارد (Maynard,2016) فاعلیة برامج التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة مهارات الوعی الذاتی والاحتفاظ بالمعرفة لدى الطلاب، وتوصلت دراسة شبتات والطراونة (Shabata and Al-Tarawneh, 2016) إلى وجود أثر إیجابی لبرنامج تعلیمی قائم على نظریة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تحسین التحصیل الدراسی فی الکیمیاء لدى طالبات الصف التاسع، وکشفت دراسة رباب إبراهیم (2017م) فاعلیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة مهارات التعلُّم المنظم ذاتیًا وخفض التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة، وأظهرت دراسة البلوشی والبلوشی (Al-Balushi and Al-Balushi,2018) فاعلیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة التحصیل الفوری والمؤجل فی العلوم.

وبناءً على ما سبق عرضه من أدبیات تربویة ودراسات سابقة یتضح أهمیة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنظیم بیئة التعلُّم ومحتواها، مما قد یُتیح الفرصة؛ لتنمیة مهارات الفهم العمیق، وزیادة مستوى دافعیة التعلُّم لدى الطلاب، بالإضافة إلى ذلک تقلیل المشکلات التعلیمیة التی یُواجهها الطلاب.  

ثانیًا: الفهم العمیق

1-   ماهیة الفهم العمیق

ذکر تشاین وبراون (Chin and Brown, 2000, pp. 119-120) أنَّ مفهوم الفهم العمیق یتضمن جوانب معرفیة وعقلیة، وهی: الشرح، والتوضیح، والتفسیر، وجوانب وجدانیة، وهی: معرفة الذات والتقمّص الشخصی العاطفی. وعلى ذلک، ظهر لهذا المفهوم عدة تعریفات، حیث یُعَرِّفه جابر عبدالحمید (2003م، ص48) بأنَّه: " قدرة الطالب على استیعاب معنى المادة والخبرة التعلیمیة وتظهر هذه القدرة فی تفسیر بعض أجزاء المادة، والتوسع فیها، ووضوح الأفکار وتطبیقها فی مواقف وسیاقات جدیدة وتصویر المشکلة وحلها بطرق مختلفة".

ویُعَرِّفه زیربل (Zirbal,2006,p.3) بأنَّه: " تمثیل المفاهیم فی العقل، وکیف تکون هذه المفاهیم مرتبطة مع بعضها البعض، والتمثیلات عمومًا تُقدَّم فی شکل صور تخیلیة فی الحالات البسیطة، وفی أشکال ونماذج لمواقف أکثر تجریدًا، فالفهم العمیق یعنی أنَّ المفاهیم جیدة           التمثیل والارتباط".

ویُعَرِّفه نایف العتیبی (2016م، ص12) بأنَّه: " مجموعة العملیات الذهنیة التی یوظفها الطلاب لفهم منهج معین، فهو یقوم على الشرح، والتوضیح، والتفسیر، والتطبیق،                 واتخاذ منظور".

وعلى ذلک، یتضح أنَّ الفهم العمیق أکثر من مجرد امتلاک الطالب للمعرفة، بل یتعدى ذلک إلى معرفة الروابط والعلاقات بین المعرفة الجدیدة المکتسبة، والمعرفة الموجودة فی البنیة المعرفیة للطالب لتنعکس فی سلوکیاته التفکیریة المختلفة والمتنوّعة.

2-    أبعاد الفهم العمیق

یتضمن الفهم العمیق ستة أبعاد (جوانب) رئیسة، ویُمکن توضیحها على النحو الآتی: (Wiggins and Mctighe, 2005)، (إیمان الرویثی، 2006م)، (محمد حسین، 2007)

أ‌-      الشرح Explanation:

یعنی القدرة على تقدیم توضیح مناسب ومتطور؛ لوصف نتیجة، أو واقعة، أو أفکار معینة مع تدعیم ذلک بالمبررات، والحقائق، والبیانات المناسبة، ومن الأمثلة الدالة على نمو بُعد الشرح قدرة الطالب على ذکر أدلة وبراهین جیدة؛ لشرح حدث، أو فکرة ما أو توضیحهما، ودعم آرائه بأدلة وبراهین سلیمة.

ومن أسالیب تنمیة بُعد الشرح استخدام الاختبارات الشفویة؛ للکشف عن  درجة فهم الطالب للموضوع، وطرح أسئلة تثیر بعض التصورات الخاطئة المسیطرة، بهدف معرفة ما إذا کان الطالب یُدرک ویتعرف على هذه التصورات الخاطئة المرتبطة بالمفهوم، وعما إذا کان لدیه القدرة على تصحیحها.

ب- التفسیر Interpretation:

یعنی القدرة على تقدیم التبریرات، والترجمات المناسبة التی توفر معنى لحدث أو ظاهرة معینة، ومن الأمثلة الدالة على نمو بُعد التفسیر قدرة الطالب على سرد النصوص، والبیانات بطریقة فاعلة، وإدراک العلاقات الموجودة بین الأفکار، وعقد مقارنة بین أشیاء مختلفة، وإیجاد أوجه الشبه والاختلاف بینها.

ومن أسالیب تنمیة بُعد التفسیر تقییم قدرة الطالب على تفسیر ظاهرة أو حدث ما، وسرد قصة مثیرة متماسکة العناصر، وواضحة ومُدعمة بالشواهد، وتقییم فهم الطالب لهذه القصة، وذلک عن طریق تقییم الذات وسجلات التَّعلم.

جـ- التطبیق Application:

یعنی القدرة على توظیف المعرفة بفاعلیة فی مواقف وسیاقات مختلفة، ومن الأمثلة الدالة على نمو بُعد التطبیق استخدام المعرفة بفاعلیة فی سیاقات مختلفة، وتعدیل الذات بفاعلیة              أثناء الأداء.

ومن أسالیب تنمیة بُعد التطبیق استخدام تطبیقات حقیقیة ومهام أدائیة مرتبطة بالمحتوى الدِّراسی والتأکد من أنَّ التقییم یرکز على الفهم ولیس فقط على الأداء.

د- اتخاذ منظور: Perspective

یعنی رؤیة الأشیاء من منظور نقدی ذی معنى وغیر عاطفی أو مُتحیز، بحیث نرى ونسمع وجهات النظر المختلفة من خلال عیون وآذان ناقدة، ونرى الصورة کاملة، ومن الأمثلة الدالة على نمو بُعد اتخاذ منظور رؤیة الأشیاء من وجهات نظر مختلفة، ورؤیة المشکلات من زوایا مختلفة.

ومن أسالیب تنمیة بُعد اتخاذ منظور تشجیع الطلاب على الإجابة عن سؤال: ما أهمیة هذا ؟ فالفهم یرکز على معنى محوری وهو " أن تعرف مغزى شیء" وهذا یتطلب من الطلاب أن یعودوا إلى الوراء ویسألوا ما قیمة هذه الفکرة ؟ وماذا تقدم لنا ؟ وتدریبهم على معرفة الإجابة الصحیحة والدفاع عنها بفهم.

ه- المشارکة الوجدانیة Empathy:

تعنی القدرة على أن یضع الفرد نفسه مکان الآخر عن طریق تخیل فکرةٍ ما، وتقمص أدوارٍ مُحددة ومن الأمثلة الدالة على نمو بُعد المشارکة الوجدانیة وضع الطالب نفسه فی موضع الآخر، وما یقوم به من أدوار، وشعوره بذلک.

ومن أسالیب تنمیة بُعد المشارکة الوجدانیة أن یعمل المعلمون على ابتکار أسئلة ومشکلات تضع الطلاب فی مواقف محاکاة، وأن یضعوا أنفسهم فی مواضع الآخرین، أو على الأقل أن یتبنوا وجهات نظرهم فی تأدیة الدور بحیث تضم تلک المواقف خبرات مباشرة للطلاب مع طرح أسئلة تدور حول الأفکار؛ لیتوصلوا إلى فهم المفاهیم المعقدة.

و- معرفة الذات Self-Knowledge

تعنی إدراک الطالب لعاداته العقلیة والشخصیة التی تُشکِّل فهمه الخاص، ووعیه بحدود معارفه والطرق التی تساعده على تنمیتها، ومن الأمثلة الدالة على نمو بُعد معرفة الذات إدراک الطالب لأسلوبه الفکری ونقاط قوته وضعفه، والاندماج فی تفکیر فوق معرفی، وإدراک تحیزاته، والکیفیة التی یفهم بها.

ومن أسالیب تنمیة بُعد معرفة الذات أن یسعی المعلمون إلى تدریب الطلاب على تقییم أعمالهم  وما اکتسبوه من معارف تقییما ذاتیًا، وتکلیفهم بعمل مراجعة دوریة لسجل التعلُّم الخاص بهم، والإجابة عن بعض الأسئلة التأملیة، مثل: ما المهمة التی کانت أکثر صعوبة، ولماذا ؟، ما الأعمال التی قمت بها وأحببتها وشعرت بالافتخار بها، ولماذا ؟، ما نواحی القصور فی طریقة تعلُّمی بهذه الطریقة.

3- التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ وتنمیة الفهم العمیق

یرى مارزانو وبیکیرنج وبوللوک (Marazano,Pickering and Pollok,2016,p.53) أنَّ تشکیل الفهم العمیق یمرّ بثلاث عملیات فرعیة، هی: تشکیل المفهوم، وتشکیل المبدأ، والفهم أو الاستیعاب، وهذه العملیات الثلاث ترتبط بالمرحلة النمائیة التی یمر بها الطلاب وفق منحى "بیاجیه" فی النمو العقلی المعرفی، کما ترتبط  بخصائص الخبرة وبالظروف البیئیة ومعطیاتها بالنسبة للطلاب.

ویرى الباحث أنَّ المتأمل لأبعاد الفهم العمیق والبیئة التعلیمیة المُصممة وفق مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یجد أنَّهما یُکملان بعضهما البعض، وبصیغة أخرى نجد أنَّ البیئة التعلیمیة المُتناغمة مع الدِّماغ تعمل على توفیر الشروط اللازمة؛ لنمو أبعاد الفهم العمیق             لدى الطلاب.

فالمنهج الثری والبیئة الصفیة المثیرة واللذان یعدان متطلبان لنمو الفهم العمیق لدى الطلاب یعدان فی الوقت ذاته سمات أساسیة لبیئة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ، کما أنَّ توفیر التفاعلات الاجتماعیة، والشعور بالطمأنینة فی بیئة التعلُّم ترفع دافعیة التعلم، والتی بدورها تؤثر على الفهم العمیق لدى الطلاب.

ثالثًا: دافعیة التعلُّم

1-    مفهوم دافعیة التعلُّم

یُعَرِّف یوسف قطامی وعبدالرحمن عدس (2002م، ص 28) دافعیة التعلُّم بانَّها:" حالة داخلیة عند الطالب تدفعه إلى الانتباه إلى موقف التعلُّم، والإقبال علیه بنشاط، والاستمرار فیه حتى یتحقق التعلُّم".

ویُعَرِّفها عبد الناصر عبد الحمید (2017م، ص16) بأنَّها:" الرغبة التی توجِّه نشاط الطالب؛ لبذل المزید من الجهد، والترکیز، والانتباه فی التعلُّم مع الإحساس بالرضا والارتیاح لما یؤدیه والتغلُّب على الصعوبات التی قد یواجهها فی أثناء عملیة التعلُّم دون ملل أو انتظار إثابة أو مکافأة".

وتُعَرِّفها نجلاء وهب الله (2018م، ص30) بأنَّها: " طاقة داخلیة وقوة تعمل على استثارة سلوک الطالب وتوجهه للقیام بمهامه واستمراره فی الأداء". 

وعلى ذلک، یتضح أنَّ دافعیة التعلُّم تُمثل رغبة أو قوة داخلیة توجه سلوک الطالب؛ للمثابرة وبذل الجهد والاستمراریة فی التعلُّم، والتغلب على الصعوبات التی تواجهه فی ذلک، والطموح؛ لتحقیق مستوى عالٍ فی التعلُّم، مع شعوره بالمتعة والسرور أثناء مواقف المنافسة               فی التعلُّم.

2-      وظائف دافعیة التعلُّم

حدد جین ولین(Jen and Lien,2010,p.158)  وظائف دافعیة التعلُّم فی الآتی:

-         تنشیط الطالب، وتحریک قوته الانفعالیة؛ للتفاعل مع موقف معین، والقیام بأداء               سلوک محدد.

-         توجیه القوة الانفعالیة داخل الطالب؛ للاستجابة إلى نوع معین من المثیرات، وبالتالی توجّه سلوکه نحو تحقیق الهدف المُخطط له.

-         تدعیم الاستجابة الصحیحة التی ینتج عنها الأثر الطیب الذی أدى إلى إشباع حاجة الطالب، وهذا السلوک یمیل إلى التکرار.

-         احتفاظ الطالب باهتماماته، وزیادة جهده، واستمرار السلوک من أجل تحقیق التعلُّم المطلوب.

3-      أهمیة دافعیة التعلُّم

ذکر عبد الناصر عبد الحمید (2017م، ص29) أنَّ الدافعیة تُعدّ من الطاقات الکامنة التی ینبغی أن تُستغل؛ لتوجیه الطالب نحو تحقیق الأهداف المنشودة، الأمر الذی قد یُسهم فی رفع مستوى تعلیمه، ومن ثم رفع شأن المجتمع فی مختلف المجالات، بالإضافة إلى أنَّ الدافعیة تُعدّ شرطًا من شروط التعلُّم.

ویرى شفیق علاونة (2006م، ص 63) أنَّ دافعیة التعلُّم تُسهم فی المحافظة على مستویات أداء مرتفعة للطالب دون مراقبة خارجیة، ویتضح ذلک من خلال العلاقة الموجبة بین دافعیة التعلُّم والمثابرة فی العمل والأداء الجید بغض النظر عن القدرات العقلیة للطالب.

وعلى ذلک، فإنَّه من المهم أن یعمل المعلم عل استثارة دافعیة التعلُّم لدى طلابه من خلال الممارسات الصفیة الداعمة لذلک، مثل: إدارته الجیدة للصف الدراسی، ووضوح أهدافه التدریسیة، واستخدامه الأمثل لمداخل التدریس، واستراتیجیاته التعلیمیة، وأنشطته المصاحبه داخل القاعة الصفیة وخارجها. 

وقد اهتمت مجموعة من الدِّراسات بتنمیة دافعیة التعلُّم لدى الطلاب فی مستویات      تعلیمیة مختلفة، وفی بیئات تعلیمیة مُتنوعة، ومن هذه الدِّراسات: دراسة أکیوریک وأفاکان (Akyurek and Afacan, 2013) التی استخدم فیها التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ ؛                   لتنمیة دافعیة التعلُّم فی العلوم  لدى طلاب الصف الثامن  ودراسة اکتاس وبلجین                    (Aktas and Bilgin,2014) التی استخدم فیها نموذج الفورمات (4mat)  لتنمیة دافعیة التعلُّم فی الکیمیاءلدى طلاب الصف السابع، ودراسة بسمة إسلام (2017م) التی استخدمت فیها نموذج أیدیل لحل المشکلات؛ لتنمیة دافعیة التعلُّم فی علم النفس والاجتماع لدى طلاب المرحلة الثانویة، ودراسة هالة یوسف (2017م) التی استخدمت فیها إستراتیجیة التعارض المعرفى  لتنمیة دافعیة التعلُّم فی الاقتصاد المنزلى لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة، ودراسة إیمان أحمد (2018م) التی استخدمت فیها إستراتیجیة POEE ؛ لتنمیة دافعیة التعلُّم فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

4-      التعلم المُتناغم الدِّماغ وتنمیة دافعیة التعلُّم

ذکر أریک جنسن (2008م، ص161) أنَّ معظم الطلاب لدیهم دافعیة داخلیة تعتمد على الظروف أو السیاق، وأنَّ القدرة على تنشیط أو تنمیة الدافعیة لدى الطالب تعتمد على عدة عوامل، منها: سمات الطالب نفسه، ومهارات المعلم الخاصة، وبیئة التعلُّم الخالیة من التهدید، فالانفعالات الناتجة عن التوتر أو التهدید قد تدفع حرکة الطالب أو تُعیقه.

ویرى جنسن (Jensen,2010) أنَّ بیئة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ یُمکن أن توفر دافعیة التعلُّم لدى الطلاب، وذلک من خلال ما توفره من إستراتیجیات وتقنیات تعلیمیة تُزید من الحافز الداخلی لدى الطلاب لتحقیق النجاح والتفوق، ومنها: إزالة التهدید، والتأثیر الإیجابی على اعتقاد الطلاب عن أنفسهم وعن التعلم، وتوجیه انفعالاتهم من خلال الاستخدام المثمر للمسرحیات والحرکة والموسیقى  وتدریبهم على توجیه الانفعالات، وتوفیر منهج دراسی مُناسب وأنشطة مترابطة، وتقدیم التغذیة الراجعة.

فالتعلم المُتناغم مع الدِّماغ یُسهم فی توفیر أفضل البیئات؛ لحدوث التعلُّم، من خلال الأخذ فی الاعتبار استثارة سلوک الطلاب، ورفع مستوى الدافعیة لدیهم من أجل الإنجاز، فالطلاب الذین یمتلکون القدرة على الإنجاز لدیهم رغبة أکثر أثناء التعلُّم، ویحاولون معالجة الأمور الصعبة التی تواجههم. وعلى ذلک، تتضح العلاقة القویة بین بیئات التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ وتنمیة دافعیة التعلُّم لدى الطلاب.

فرضا البحث:

فی ضوء ما تم عرضه من أدبیات تربویة ودراسات سابقة تحدد فرضا البحث فی الآتی:

1-       لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم العمیق.

2-       لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس دافعیة التعلُّم.

إعداد أسس التصمیم المقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ

فی ضوء ما تم الاطلاع علیه من أدبیات تربویة ودِّراسات سابقة تناولت تصمیم بیئة التعلُّم، ونظریة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ، تم التوصل إلى الأسس الآتیة فی بناء التصمیم المقترح لبیئة تعلم الجغرافیا المُتناغمة مع الدِّماغ: (نادیا السلطی، 2002م)، (مجدی إبراهیم، 2004م)، (رجب المیهی وجیهان الشافعی، 2009م).

1-     أسس سیکولوجیه: وتتضمن الآتی:

-         مراعاة خصائص نمو الطلاب، واحتیاجاتهم ومیولهم.

-           توفیر فرص مناسبة؛ لاختیار الطلاب من بین مهام التعلُّم وفقًا لما یُناسبهم، ویُشبع احتیاجاتهم.

-         مراعاة الجو النفسی لدى الطلاب بتوفیر عناصر الآمان النفسی.

-         إثارة جو من الدعابة والمرح لإشعار الطالب بمتعة التعلُّم.

-         الاهتمام بتساؤلات الطلاب وشغفهم وحب استطلاعهم، لخفض ما ینشأ عن ذلک من توتر یصرف أدمغتهم عن أهداف التعلُّم ومهامه.

-         إعطاء الطلاب فرصة؛ للاسترخاء من حین لآخر حینما یکون هناک حاجة لذلک.

2-    أسس تعلیمیة: تتضمن الأسس التعلیمیة مجموعة من الأسس الفرعیة، وذلک على النحو الآتی:

أ‌-    أسس تصمیم أهداف التعلُّم: عند وضع أهداف التعلم ینبغی مراعاة الآتی:

-      أن تُراعی کافة جوانب نمو الطلاب، وبخاصة الجوانب الوجدانیة؛ لإستثارة الدِّماغ العاطفی لدیهم.

-      أن یسمح المعلم لطلابه أن یشترکوا معه فی وضعها.

-      أن تکون مرنة بحیث تُراعی الفروق الفردیة بین الطلاب.

ب‌-    أسس اختیار إستراتیجیات التدریس وأنشطة التعلُّم:

یُراعى عند اختیار إستراتیجیات التدریس،  وتصمیم أنشطة التعلُّم أن تتنوع وفقًا لتنوع المحتوى ووفقًا للفروق الفردیة بین الطلاب، لذا ینبغی أن یغلب علیها إستراتیجیات وأنشطة تعلُّم تسمح بقدر کبیر من الفردیة إحیانًا، والانخراط فی أنشطة تعلُّم جماعیة فی أحیان أخرى.

جـ- أسس تصمیم مهام التعلُّم: یُراعى عند تصمیم مهام التعلُّم أن:

-      تُقدم تحدیًا مُناسبًا لأدمغة الطلاب.

-      تُهیىء انغماس الطلاب فی الموقف التعلیمی، ومرورهم بخبرة مباشرة.

-      یُستخدم الطلاب من خلالها حواسهم، بما یُساعدهم على تکوین أنماط تجعل التعلُّم ذا معنى.

-      تُکون مُحددة الأهداف، ویعرفها الطلاب مُسبقًا ویرغبون فی السعی لتحقیقها.

-      تکون مرنة، وتُراعی الفروق الفردیة والذکاءات المتعددة لدى الطلاب.

د- أسس تصمیم الوسائل التعلیمیة: یُراعى عند تصمیم الوسائل التعلیمیة أن:

-      تستخدم أجهزة تکنولوجیة تُساعد أکثر على الانغماس أو المحاکاة.

-      تکون مُتسقة مع نوع المهام، والأنشطة التعلیمیة التی تُساعد على تکوین الطلاب للأنماط.

-      ترتبط بأهداف التعلُّم، وتخدم الإستراتیجیة وأنشطة الدرس.

-      تکون بمثابة عنصر تشویقی أو إثارة یجذب أدمغة الطلاب.

ه- أسس تصمیم أسالیب التقویم: یُراعى عن تصمیم أسالیب التقویم أن:

-      یکون التقویم شاملًا ومرحلیًا.

-      یتمیز بتنوع أسالیبه، حتى یُهیىء فرص؛ لاختیار الطلاب من بین هذه الأسالیب.

-      یکون تقویمًا قائمًا على الأداء، ویتطلب من الطالب البرهان، وتکوین المنظور، وتقدیم الأدلة والشرح کدلیل على تحقیقه مستوى تربوی أو هدف تعلمی مُعین.

و- أسس أسالیب التعزیز: یُراعى عند اختیار أسلوب التعزیز الآتی:

-      لا یُمثل التعزیز نوعًا من التهدید أو القلق أو الخوف للطلاب.

-      یُکون مُناسبًا لمستوى الأداء.

-      یتنوع حتى لا یمله الطلاب.

-      تتعدد طرائقه بحیث یسمح للطلاب أن یختاروا طریقة التعزیز التی تُناسبهم.

3- الأسس الفیزیقیة: یُراعى عند تهیئة مکان التعلُّم الآتی:

-      تغییر ترتیب مقاعد الطلاب فی أماکن التعلُّم؛ حتى لا تألفها أدمغة الطلاب فیملون منها.

-      تتنوع البیئة الفیزیقیة بتنوع مهام التعلُّم وأنشطته، حیث یُمکن استخدام الألوان المبهجة، والصور المجسمة والأفلام الکرتونیة ... وغیرها.

-      توفیر بیئة فیزیقیة صحیة من حیث التهویة والإضاءة والجلسة الصحیة والألوان، وتُخصص فیها أرکان ذات تخصصات متنوعة: کرکن الإثابة، ورکن الاسسترخاء، ورکن مصادر  التعلُّم... وغیرها

-      توفیر بیئة تسمح بالتعلُّم الفردی أحیانًا والتعلم الاجتماعی فی أحیان أُخرى.

4-     أسس مرتبطة بأدوار المعلم: لنجاح بیئة التعلُّم فی تحقیق أهدافها فعلى المعلم مراعاة الأسس الآتیة:

-      أن یکون دارسًا وقارئًا جیدًا لطبیعة التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ وخصائصه.

-      أن یُراعی الفروق الفردیة بین طلابه.

-      أن یکون ودودًا وعطوفًا، ومُداعبًا، ویحترم طلابه، ویحترم عقولهم وقدراتهم.

-      أن یُیسر لطلابه کل الظروف، ویُذلل أمامهم الصعاب التی تحول دون تعلُّمهم المتناغم مع أدمغتهم.

-      أن یکون مؤمنًا بأنَّ أدمغة طلابه کنوز، إذا ما أُحسن استغلالها تتقدم الأمم والشعوب.

ویُعبر الشکل الآتی عن أسس التصمیم المقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ:

شکل (2) أسس التصمیم المقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ

وبعد الانتهاء من إعداد أسس التصمیم المقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ تم عرضه على مجموعة من المحکمین فی المناهج وطرق تدریس الدِّراسات الاجتماعیة وعلم النفس التربوی (ملحق3) وبإجراء التعدیلات المناسبة تم التوصل للصورة النهائیة لأسس التصمیم المقترح، وقد تم مراعاة هذه الأسس عند إعداد مواد المعالجة التجریبیة لهذا البحث، وأثناء تنفیذ تجربة البحث.

إعداد مواد المعالجة التجریبیة

أولًا: إعداد کتیب الطالب

تم إعداد کتیب الطالب فی وحدة الدراسة وفقًا للتصمیم المقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ، حیث رُوعى أن یبدأ کل درس بوضع الأهداف السلوکیة، یلیها فراغ یضع فیه الطلاب أهداف التعلم الخاصة بهم، ثم اختبار قبلی، یلیه أنشطة التعلُّم الفردیة والجماعیة، بالإضافة إلى أسالیب التقویم التکوینی، والتقویم الختامی. وبعد الانتهاء من إعداد کتیب الطالب تم عرضه على مجموعة من المحکمین، وبإجراء التعدیلات المناسبة تم التوصل للصورة النهائیة لکتیب الطالب (ملحق4).

ثانیًا: إعداد دلیل المعلم

تم إعداد دلیل للمعلم یسترشد به فى تدریسه  لوحدة "الوطن العربی" والتى تم صیاغتها وفقًا لتصور مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ، وبعد الانتهاء من إعداد دلیل المعلم تم عرضه على مجموعة من المحکمین، وبإجراء التعدیلات المناسبة تم التوصل للصورة النهائیة لدلیل المعلم (ملحق 5).

إعداد أدوات البحث

أولًا: إعداد اختبار الفهم العمیق: لإعداد اختبار الفهم العمیق اتبع الباحث الخطوات الآتیة:

أ- تحدید الهدف من الاختبار: هدف الاختبار إلى قیاس الفهم العمیق لدى الطلاب              مجموعتی البحث.

ب- تحدید أبعاد الاختبار: یقیس الاختبار الأبعاد الستة الرئیسة الآتیة: (الشرح، والتفسیر، والتطبیق واتخاذ منظور والمشارکة الوجدانیة، ومعرفة الذات).

جـ- تحدید نوع أسئلة الاختبار وصیاغتها: تم إعداد اختبار الفهم العمیق من نوع أسئلة التعبیر الذاتی  وروعی فی صیاغتها الدقة والوضوح وارتباطها بمحتوى وحدة الدِّراسة، وقد بلغ عدد أسئلة الاختبار فی الصورة الأولیة (25) سؤالاً موزعًا على الأبعاد الستة الرئیسة المکونة للاختبار.

د- تصمیم جدول مواصفات الاختبار: تم تقسیم میدان القیاس المتمثل فى وحدة الدِّراسة إلى موضوعاته ثم تحدید أوزانها تبعًا لأهمیتها النسبیة، ومن ثم إعداد جدول المواصفات، وذلک على النحو الآتی:

جدول (3) : الوزن النسبی لأسئلة اختبار الفهم العمیق فی وحدة " الوطن العربی"

د- تعلیمات الاختبار ونموذج ورقة الإجابة: تضمن الاختبار مجموعة من التعلیمات یسترشد بها الطالب عند الإجابة، کما تم تصمیم ورقة إجابة منفصلة للإجابة عن أسئلة الاختبار              ( ملحق6).

ه- طریقة تصحیح الاختبار: تم إعطاء درجة واحدة للإجابة الصحیحة، ونصف درجة للإجابة غیر المکتملة، وصفر للإجابة غیر الصحیحة، کما تم إعداد مفتاح لتصحیح أسئلة الاختبار (ملحق7).

و- الصدق الظاهری للاختبار: تم التوصل للصدق الظاهری من خلال عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من السادة المحکمین (ملحق8)، وقد أشار المحکمون بحذف بعض الأسئلة نظرًا لعدم مناسبتها لمستوى الطلاب، وتعدیل الصیاغة اللغویة لبعض الأسئلة، وبعد إجراء هذه التعدیلات أصبح الاختبار یتکون من (23) سؤالًا موزعًا على الأبعاد الستة الرئیسة المکونة للاختبار.

ز- التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم تطبیق الصورة المعدلة للاختبار على عینة بلغ عددها (25) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی، وبعد التطبیق تم تصحیح ورصد الدرجات (ملحق9)، وکان الهدف من التجربة الاستطلاعیة ضبط الاختبار إحصائیًا، وذلک من                خلال الآتی:

1-    حساب معامل ثبات الاختبار: تم حساب معامل الثبات للاختبار ککل، ولکل بُعد من أبعاده، وذلک باستخدام معادلة سبیرمان براون للتجزئة النصفیة، وباستخراج معامل ألفا (a) کرونباخ(Alpha-coefficient)  ، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدولین (4)،  (5) التالیین:

جدول (4): معاملات الارتباط والثبات لأبعاد اختبار الفهم العمیق، وللاختبار ککل باستخدام طریقة سبیرمان براون للتجزئة النصفیة

جدول (5): معاملات الارتباط والثبات لأبعاد اختبار الفهم العمیق، وللاختبار ککل باستخدام طریقة ألفا کرونباخ (a)

یتبین من الجدولین (4)، و(5) أنَّ أبعاد الاختبار، والاختبار ککل تتمیز بدرجات مقبولة من الثبات

3-  حساب معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار: تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لأسئلة الاختبار، حیث تراوحت معاملات السهولة ما بین (0.52- 0.20)، وتراوحت معاملات الصعوبة ما بین (0.80- 0.48) ( ملحق10)، وعلى هذا تُعد الأسئلة متفاوتة فی نسب السهولة والصعوبة.

 4-  حساب معاملات التمییز لأسئلة الاختبار: باستخدام معادلة جونسون (Johnson) لحساب معامل التمییز تبین أنَّ جمیع أسئلة الاختبار ذات قیم تمییز مناسبة تراوحت ما بین (0.71- 0.29).

5- حساب زمن تطبیق الاختبار:باستخدام معادلة حساب متوسط زمن تطبیق الاختبار، تبین أنَّ متوسط زمن التطبیق (50) دقیقة، بالإضافة إلى (5) دقائق لقراءة التعلیمات.

ح- الصورة النهائیة للاختبار

أصبح اختبار الفهم العمیق فی صورته النهائیة (ملحق11) یتکون من (23) سؤالًا موزعًا توزیعًا دائریًا على الأبعاد الستة المکونة للاختبار، کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (6): أسئلة اختبار الفهم العمیق موزعًا على الأبعاد الستة الرئیسة المکونة للاختبار

2-  مقیاس دافعیة التعلم: لإعداد مقیاس دافعیة التعلُّم اتبع الباحث الخطوات الآتیة:

أ‌-    تحدید الهدف من المقیاس: هدف المقیاس إلى قیاس دافعیة التعلُّم لدى الطلاب مجموعتی البحث.

ب‌-      تحدید أبعاد المقیاس: اشتمل المقیاس على ثلاثة أبعاد، وهی: المثابرة فی تعلُّم الجغرافیا، والطموح لتحقیق مستوى عالٍ فی الجغرافیا، والاستمتاع بتعلُّم الجغرافیا فی مواقف المنافسة. وقد بلغ عدد العبارات فی الصورة الأولیة (36) عبارة موزعةً على أبعاد المقیاس بواقع (12) عبارة لکل بُعد.

جـ- صیاغة عبارات المقیاس: تم صیاغة عبارات المقیاس، وقد روعى فی صیاغتها أن تکون قصیرة قدر الإمکان، بالإضافة إلى صیاغتها بلغةٍ تُناسب مستوى الطلاب عینة البحث، وأن تکون متوازنة من حیث عدد العبارات الموجبة وعدد العبارات السالبة فی المقیاس.

د- تحدید نوع المقیاس وطریقة تصحیحه: تم استخدام طریقة لیکرت (likert) الخماسیة؛ لقیاس دافعیة التعلُّم لدى الطلاب مجموعتی البحث، وقد حُددت طریقة تصحیح المقیاس على النحو الآتى:

-      العبارات الموجبة: تعبر استجابات الطلاب بالموافقة على هذه العبارات عن وجود دافعیة تعلُّم لدیهم  ولذلک تکون الدرجات مُوزعةً على البدائل الخمسة على النحو الموضح فی الجدول الآتی:

جدول (7): توزیع الدرجات على العبارات الموجبة فی المقیاس

-      العبارت السالبة : تعبر استجابات الطلاب بالموافقة على هذه العبارات عن عدم وجود دافعیة تعلُّم لدیهم، ولذلک تکون الدرجات مُوزعةً على البدائل الخمسة على النحو الموضح فی الجدول الآتی:

جدول (8): توزیع الدرجات على العبارات السلبیة فی المقیاس

ه- تعلیمات المقیاس ونموذج ورقة الإجابة:  تضمن المقیاس مجموعة من التعلیمات یسترشد بها الطالب عند الإجابة، کما تم تصمیم ورقة إجابة منفصلة للإجابة عن عبارات المقیاس (ملحق12)  ومفتاح تصحیح لعبارات المقیاس (ملحق13).

و- الصدق الظاهری للمقیاس: تم التوصل للصدق الظاهری من خلال عرض الصورة الأولیة للمقیاس على مجموعة من السادة المحکمین (ملحق8 )، وقد أشار المحکمون بتعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات، وقد تم إجراء التعدیلات المناسبة.

ز- التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: تم تطبیق الصورة المعدلة للمقیاس على عینة بلغ عددها (25) طالبًا من طلاب الصف الأول الثانوی، وبعد التطبیق تم التصحیح ورصد الدرجات (ملحق14)، وکان الهدف من التجربة الاستطلاعیة ضبط المقیاس إحصائیًا، وذلک من         خلال الآتی:

1- حساب معامل ثبات المقیاس: تم حساب معامل الثبات للمقیاس ککل، ولکل بُعد من أبعاده الثلاثة باستخدام معادلة سبیرمان براون للتجزئة النصفیة، وباستخراج معامل ألفا (a) کرونباخ(Alpha-coefficient)، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدولین الآتیین:

جدول (9): معاملات الارتباط والثبات لأبعاد مقیاس دافعیة التعلُّم، وللمقیاس ککل باستخدام طریقة سبیرمان براون للتجزئة النصفیة

جدول (10) معاملات الارتباط والثبات لأبعاد مقیاس دافعیة التعلُّم، وللمقیاس ککل باستخدام طریقة طریقة ألفا کرونباخ (a)

یتبین من جدولین (9)، (10) أنَّ مقیاس دافعیة التعلُّم بأبعاده الثلاثة یتمیز بدرجة معقولة من الثبات

2-      حساب الصدق العاملى (صدق الاتساق الداخلی) للمقیاس :

تم التوصل للصدق العاملی بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة والدرجة الکلیة للبُعد المنتمیة إلیه، وحساب معاملات الارتباط بین درجات أبعاد المقیاس وبعضها البعض وبینها وبین الدرجة الکلیة للمقیاس، وذلک باستخدام برنامج (SPSS)، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدولین الآتیین:

جدول (11): معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من العبارات والدرجة الکلیة

 للبُعد المنتمیة إلیه

^(*) دال عند مستوى 0.05      ^(**) دال عند مستوى 0.01

یتضح من جدول (12) أنَّ کل عبارة من العبارات أظهرت معامل ارتباط لها مع البعد المنتمیة إلیه، وهذا الارتباط له دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05)، أو عند مستوى (0.01) فیما عدا العبارات أرقام: (4، 9، 24، 35، 36)، حیث لم یصل معامل ارتباط هذه العبارات إلى مستوى الدلالة الإحصائیة، وقد تم حذف هذه العبارات، وأصبحت أبعاد المقیاس کما یلی: البُعد الأول وتضمن (11) عبارة، والبُعد الثانی وتضمن (11) عبارة، والبُعد الثالث وتضمن (9) عبارات. وبذلک أصبحت عبارات المقیاس (31) عبارة.

جدول (12): معاملات الارتباط بین درجات الأبعاد وبعضها البعض، وبینها وبین الدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول (13) أنَّ معاملات الارتباط  بین درجات أبعاد المقیاس وبعضها البعض، وبینها وبین الدرجة الکلیة للمقیاس دالة إحصائیًا عند مستوى (0.05)، وعند مستوى (0.01). وبذلک أصبح المقیاس متسقًا داخلیًا، وتتفق أبعاده الثلاثة فی قیاس دافعیة التعلُّم لدى طلاب الصف الأول الثانوی.  

3- حساب درجات الواقعیة للعبارات: باستخدام معادلة "هوفستاتر" (Hofastatter) تبین أنَّ درجات الواقعیة لعبارات المقیاس تراوحت ما بین (1.08- 5.25) (ملحق 15) وهى قیم مناسبة.

4- حساب زمن تطبیق المقیاس:  باستخدام معادلة حساب متوسط زمن المقیاس، تبین أنَّ متوسط زمن تطبیق المقیاس (35) دقیقة بالإضافة إلى (5) دقائق لقراءة التعلیمات.

ح- الصورة النهائیة للمقیاس: أصبح مقیاس دافعیة التعلُّم فی الصورة النهائیة (ملحق16) مکونًا من (31) عبارة موزعةً على الأبعاد توزیعًا دائریًا، کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (13):  توزیع عبارات المقیاس على أبعاده الثلاثة وأوزانها النسبیة

وبذلک أصبحت مواد وأدوات البحث صالحة للتطبیق على العینة الأصل للبحث الحالی.

إجراءات البحث التجریبیة

أولًا: الهدف من تجربة البحث: هدف البحث الحالی إلى قیاس أثر استخدام تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم لدى طلاب الصف الأول الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة.

ثانیًا: الإعداد لتجربة البحث

1- اختیار عینة البحث: تم اختیار عینة البحث بطریقة قصدیة من طلاب الصف الأول الثانوی بمدارس ابن خلدون- القسم الثانوی بعرقه، وبلغ حجمها (52) طالبًا، وقسمت إلى مجموعة تجریبیة عددها (26) طالبًا تدرس باستخدام تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ، ومجموعة ضابطة عددها (26) طالبًا تدرس باستخدام الطریقة المعتادة، ولضبط متغیر العمر الزمنی لمجموعتی البحث تم الحصول على عمر الطالب من واقع سجلات القبول بالمدرسة، وباستخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة (Independent Samples T.Test ) کانت النتائج کما هی موضحة فی الجدول الآتی:

جدول (14): قیمة (ت) ودلالتها الإحصائیة للفرق بین مجموعتی البحث فی العمر الزمنی

یتضح من جدول (14) أنَّ الفرق بین متوسطی أعمار طلاب مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة غیر دال إحصائیًا؛ حیث وجد أنَّ قیمة (ت) المحسوبة بلغت (1.09) عند درجة حریة (51)، وهی أقل من قیمة (ت) الجدولیة لدلالة الطرفین التی بلغت (2.01) عند مستوى دلالة إحصائیة (0.05)، وبلغت (2.68) عند مستوى دلالة إحصائیة (0.01).  مما یدل على تکافؤ مجموعتی البحث من حیث العمر الزمنی قبل البدء فی تطبیق تجربة البحث.

1-  متغیرات البحث

أ‌-   المتغیر التجریبی: استخدام تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدٍّماغ فی تدریس وحدة "الوطن العربی" للمجموعة التجریبیة، بینما تدرس المجموعة الضابطة الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة.

ب- المتغیرات التابعة: الفهم العمیق، ودافعیة التعلُّم.

جـ- المتغیرات الضابطة: وهى المرتبطة بخصائص أفراد العینة، والمتغیرات المرتبطة             بإجراءات التجربة.

ثالثًا: الإجراءات العملیة لتنفیذ تجربة البحث:

1- توفیر الإمکانیات التجریبیة اللازمة لتطبیق تجربة البحث.

2- تنفیذ تجربة البحث:

أ- التطبیق القبلی لأدوات البحث:  تم تطبیق أدوات البحث قبلیًا؛ للوقوف على المستوى المبدئی لمجموعتی البحث فی الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم.

-  بالنسبة لاختبار الفهم العمیق:

بعد الانتهاء من تطبیق الاختبار تم تصحیح ورصد الدرجات لمجموعتی البحث (ملحق16) وباستخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة (Independent Samples T.Test)، تم حساب الدلالة الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (15): دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی

للأبعاد المکونة لاختبار الفهم العمیق، وللاختبار ککل

یتبین من جدول (15) أنَّ نتائج اختبار ""ت" بین مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی للاختبار تُشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعتین، حیث بلغت قیم " ت" المحسوبة للأبعاد المکونة للاختبار، وفی الاختبار ککل حسب الترتیب:               (0.70، 0.39، 0.52، 0.58، 0.53، 0.43، 1.27)، بینما وجد أنَّ قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین، ودرجة حریة (51) تساوى (2.01) عند مستوى (0.5)، و (2.68) عند مستوى (0.01) وهذا یدل على أنَّ الفهم العمیق لدى مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی للاختبار متساو تقریبًا قبل البدء فی التدریس.

- بالنسبة لمقیاس دافعیة التعلُّم: 

بعد الانتهاء من تطبیق المقیاس تم تصحیح ورصد الدرجات لمجموعتی البحث (ملحق17) وباستخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة (Independent Samples T.Test)، تم حساب الدلالة الإحصائیة بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (16): دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی

للأبعاد المکونة لمقیاس دافعیة التعلُّم، وللمقیاس ککل

یتبین من جدول (16) أنَّ نتائج اختبار ""ت" بین مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی للمقیاس تُشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات المجموعتین حیث بلغت قیم " ت" المحسوبة للأبعاد المکونة للمقیاس، وفی المقیاس ککل حسب الترتیب: (0.91، 0.57،0.95 ، 1.14) بینما وجد أنَّ قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة (51) تساوى (2.01) عند مستوى (0.5) و(2.68) عند مستوى (0.01)، وهذا یدل على أنَّ دافعیة التعلُّم لدى طلاب المجموعتین فی التطبیق القبلی للمقیاس عند کل بُعد من أبعاده، وفی المقیاس ککل متساویةً تقریبًا قبل البدء فی التدریس.

ب- تدریس وحدة "الوطن العربی" لمجموعتی البحث:

1- تدریس الوحدة  للمجموعة التجریبیة باستخدام تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ.

2- تدریس الوحدة نفسها للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة.

جـ- التطبیق البعدی لأدوات البحث للتعرف على أثر التدریس فى تنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم لدى طلاب مجموعتی البحث.

د- المعالجة الإحصائیة

بعد تطبیق أدوات البحث بعدیًا على مجوعتی البحث تم تصحیح ورصد الدرجات، ومعالجتها باستخدام الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسات التجریبیة التی تعتمد على أسلوب المقارنة بین متوسطات الدرجات التی یحصل علیها طلاب مجموعتی البحث.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی البحث:

-     معامل الثبات بطریقة التجزئة النصفیة Spilt – half لسبیرمان براون Spearman - Brown.

-     معامل الثبات بحساب معامل ألفا (a) کرونباخ Cronbach's alpha.

-     معامل الارتباط باستخدام معادلة بیرسون Person.

-     معادلة حساب معامل السهولة (المصحح من أثر التخمین) والصعوبة لأسئلة الاختبار.

-     معادلة  جونسون Johnson؛ لحساب معاملات التمییز لأسئلة الاختبار.

-     معادلة حساب متوسط زمن تطبیق اختبار الفهم العمیق، ومقیاس دافعیة التعلُّم.

-     الاختبار التائی لعینتین مستقلتین Independent Sample T-test؛  لحساب المتوسطات، ودلالة الفروق بین متوسطات درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار الفهم العمیق، وفی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس دافعیة التعلُّم.

-     معادلة حساب حجم الأثر (N2)؛ لحساب حجم أثر التدریس باستخدام تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة الفهم العمیق، ودافعیة التعلُّم لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

نتائج البحث وتحلیلها وتفسیرها

أولًا: اختبار صحة فروض البحث

1-  اختبار صحة الفرض الأول: نص الفرض الأول من فروض البحث على أنَّه:

" لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم العمیق" . ولاختبار صحة هذا الفرض تم رصد درجات المجموعتین فی التطبیق البعدی للاختبار(ملحق18)، وللکشف عن مدى وجود فروق بین مجموعتی البحث  فی الفهم العمیق تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة (Independent Samples T.Test )، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (17): دلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی للأبعاد المکونة لاختبار الفهم العمیق، وللاختبار ککل

یتضح من جدول (17) أنَّ قیمة "ت" المحسوبة فی الدرجة الکلیة لاختبار الفهم العمیق بلغت (12.02)، وفى الأبعاد المکونة له حسب الترتیب: (3.24، 7.19، 7.65، 3.93، 3.11، 6.60)  وهی أکبر من قیمة "ت" الجدولیة التی بلغت (2.01) عند درجة حریة (51) ولمستوى دلالة (0.05) کما أنَّها أکبر من قیمة "ت" الجدولیة التی بلغت (2.68) عند درجة حریة (51) ولمستوى دلالة (0.01)، وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث، وهذه الفروق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة، الأمر الذی یقود إلى رفض الفرض الأول من فروض البحث  وقبول الفرض البدیل، وهو: " توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار الفهم العمیق".

2- اختبار صحة الفرض الثانى: نص الفرض الثانی من فروض البحث على أنَّه:

" لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس دافعیة التعلُّم". ولاختبار صحة هذا الفرض تم رصد درجات مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی للمقیاس (ملحق19)، وللکشف عن مدى وجود فروق بین مجموعتی البحث  فی دافعیة التعلُّم تم استخدام اختبار (ت) للعینات المستقلة (Independent Samples T.Test )، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (18): دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی  للأبعاد المکونة لمقیاس دافعیة التعلُّم، وللمقیاس ککل

یتضح من جدول (18) أنَّ قیمة "ت" المحسوبة فی الدرجة الکلیة لمقیاس دافعیة التعلُّم بلغت (10.88)، وفى الأبعاد المکونة له حسب الترتیب: (8.05، 5.92، 7.69)  وهی أکبر من قیمة  "ت" الجدولیة التی بلغت (2.01) عند درجة حریة (51) ولمستوى دلالة (0.05)، کما أنَّها أکبر من قیمة  "ت" الجدولیة التی بلغت (2.68) عند درجة حریة (51) ولمستوى دلالة (0.01)،  وهذا یدل على وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث، وهذه الفروق لصالح طلاب المجموعة التجریبیة الأمر الذی یقود إلى رفض الفرض الثانی من فروض البحث وقبول الفرض البدیل وهو: " توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس دافعیة التعلُّم".

ثانیًا: الإجابة عن أسئلة البحث

الإجابة عن السؤال الأول:

نص السؤال الأول من أسئلة البحث على: ما التصمیم المقترح لبیئة تعلم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ  لتدریس وحدة " الوطن العربی" لطلاب الصف الأول الثانوی؟

وقد تمت الإجابة عن هذا السؤال عند عرض الإجراءات التی تم اتباعها فی بناء التصمیم المقترح لبیئة تعلم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ وأسس هذا التصمیم.

الإجابة عن السؤال الثانی:

نص السؤال الثانی من أسئلة البحث الحالی على: ما أثر التصمیم المقترح لبیئة تعلم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ  فی تنمیة الفهم العمیق لدى طلاب الصف الأول الثانوی؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام معادلة حجم الأثر (N2)، للتعرف على حجم تأثیر التدریس باستخدام تصور مقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة الفهم العمیق ککل، وکل بُعد من أبعاده الستة، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول الآتی:

جدول (19): حجم تأثیر التدریس باستخدام تصور مقترح مُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة الفهم العمیق  وکل بُعد من أبعاده الستة

یتبین من جدول (19) أنَّ قیمة (N2) فی اختبار الفهم العمیق ککل بلغت (0.743)، وأنَّ قیمة (d) فی الاختبار ککل بلغت (3.40)، وهذا یعنی أنَّ حجم تأثیر التدریس باستخدام التصمیم المقترح فی تنمیة الفهم العمیق ککل کبیر جدًا، کما یتبین من النتائج أنَّ حجم تأثیر التدریس باستخدام التصمیم المقترح فی تنمیة الفهم العمیق عند أبعاد: (التفسیر، والتطبیق، واتخاذ منظور، ومعرفة الذات) کبیر جدًا، وأنَّ حجم تأثیر التدریس باستخدام التصمیم المقترح فی تنمیة الفهم العمیق عند أبعاد: (الشرح، والمشارکة الوجدانیة) کبیر، وذلک حسب ما أشار إلیه حسن (2011، 271) من أنَّ حجم التأثیر للمتغیر المستقل على المتغیر التابع یکون کبیرًا جدًا إذا کانت قیمة (d) تساوی (1.10) فأکثر، وأنَّ حجم التأثیر للمتغیر المستقل على المتغیر التابع یکون کبیرًا إذا کانت قیمة (d) تتراوح ما بین (0.8 – 1.9).

ویرى الباحث أن تفوق المجموعة التجریبیة فی الفهم العمیق یُعزى إلى أنَّ التصمیم المقترح ساعد فی تهیئة الظروف المناسبة؛ لعمل دماغ الطالب بالشکل الذی مکَّنه من إنجاز عملیاته الطبیعیة أثناء عملیة التعلُّم، مما أسهم فی اکتساب الخبرات، وتقدیم الشروحات والتطبیقات المناسبة، وتکوین منظور بشأن بعض القضایا المرتبطة بوحدة الوطن العربی.

کما أسهم التصمیم المقترح فی خلق بیئة تعلم غنیة وثریة، من خلال توفیر فرص البحث عن المعنى واتباع أسلوب مُتعدد الأنماط، ومُشارکة الطالب فی صُنع القرارات، مما أدى إلى زیادة مستوى المشارکة الوجدانیة لدى الطالب، من خلال تقدیم تصورات محددة مثل تقدیم تصور لمعالجة مشکلة هجرة السکان فی المملکة من الریف إلى المدن، أو تقمص أدوارًا مُحددة مثل دور الوزیر المعنی بشؤون الزراعة، وذلک ساعد فی إدراک الطالب لعاداته العقلیة التی تکوِّن فهمه ووعیه بحدود معارفه الشخصیة، وجمیعها تُمثل أبعاد رئیسة فی الفهم العمیق لجوانب المحتوى الدِّراسی.

کما یُمکن تفسیر هذه النتیجة بترکیز التصمیم المقترح على تحقیق الترابط القوی بین موضوعات وحدة الوطن العربی، وتکوین الارتباطات العصبیة الشدیدة أثناء عملیة التعلُّم، مما أسهم فی تقویة التعلُّم وتعزیزه لدى الطلاب، وتعمیق الفهم لدیهم لجوانب المحتوى الدِّراسی، وذلک تم من خلال الوصول إلى مستویات أعمق من التعلُّم والتفکیر فی الصف االدِّراسی  وتنمیة خبرات الطلاب فی موضوعات التعلُّم.     

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض البحوث والدِّراسات السابقة التی أکدت تفوق التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ على الطریقة المعتادة فی تنمیة أبعاد الفهم العمیق لدى الطلاب، ومنها: دراسة جواهر آل رشود (2011م) ودراسة فاطمة سعید (2016)، ودراسة سیوأرسانا ووایدیاش وسیوبارتا (Suarsana Widiasih and Suparta,2018) .

الإجابة عن السؤال الثالث:

نص السؤال الثالث من أسئلة البحث الحالی على: ما أثر التصمیم المقترح لبیئة تعلُّم الجغرافیا المُتناغم مع الدِّماغ  فی تنمیة دافعیة التعلُّم لدى طلاب الصف الأول الثانوی؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام معادلة حجم الأثر (N2)، للتعرف على حجم تأثیر التدریس باستخدام تصمیم مقترح لبیئة  تعلُّم الجغرافیا مُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة دافعیة التعلُّم ککل، وفی کل بُعد من أبعادها الثلاثة، وکانت النتائج کما هی موضحة بالجدول الآتی :

جدول (20) حجم تأثیر التدریس باستخدام تصمیم مقترح مُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة دافعیة التعلُّم ککل، وفی کل بُعد من أبعادها الثلاثة

یتبین من جدول (20) أنَّ قیمة (N2) فی مقیاس دافعیة التعلُّم ککل بلغت (0.70)، وأنَّ قیمة (d) فی المقیاس ککل بلغت (3.06)، وهذا یعنی أنَّ حجم تأثیر التدریس باستخدام التصمیم المقترح فی تنمیة دافعیة التعلُّم ککل کبیر جدًا، کما یتبین من النتائج أنَّ حجم تأثیر التدریس باستخدام التصمیم المقترح فی تنمیة الأبعاد الثلاثة لدافعیة التعلُّم کبیر جدًا، وذلک حسب ما أشار إلیه حسن (2011، 271).

ویرى الباحث أن تفوق المجموعة التجریبیة فی دافعیة التعلُّم یُعزى أنَّ التصمیم المقترح ساعد فی تهیئة بیئة تعلُّم مثیرة للطلاب، من خلال الترکیز على اهتمامات الطلاب، والسماح لهم بالحرکة داخل الصف، وإشراکهم فی صُنع القرارات، والمشارکة فی المناقشات والحوارات الصفیة، مما انعکس بشکل إیجابی على توطید حافز التعلُّم لدى الطلاب، ومن ثم تحسین مستوى دافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى الطلاب، وإقبالهم على تعلُّم موضوعاتها.

کما سهَّل التصمیم المقترح عملیة التعلُّم لدى الطلاب من خلال مرورهم بخبرات جدیدة ومتنوعة مرتبطة بواقع حیاتهم، وتلبی رغباتهم، مما کان له الأثر الإیجابی فی رفع مستوى دافعیة التعلُّم لدیهم.

کما یُمکن تفسیر هذه النتیجة بأنَّ التصمیم المقترح وفَّر فترات من الراحة أثناء عملیة التعلُّم، مع العمل على تهیئة القاعة الصفیة بشکل جاذب للطلاب، ومشوق لهم من خلال استخدام الألوان المناسبة وتغییر ترتیب الطاولات حسب طبیعة موضوع التعلُّم، مع حرص المعلم على احترام الطلاب، وطرائقهم الخاصة فی التفکیر، واستخدام المرح والدعابة معهم، مما أسهم فی تنمیة دافعیة التعلُّم لدیهم.

وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض البحوث والدِّراسات السابقة التی أکدت على تفوق التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ على الطریقة المعتادة فی تنمیة دافعیة التعلُّم لدى الطلاب، ومنها: دراسة أکایورک وأفاکان (Akyurek and Afacan,2013)، ودراسة مسلم الطیطی وإبراهیم رواشدة (2013م).

التوصیات:

-         إعادة تنظیم محتوى بعض موضوعات الجغرافیا فی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ.

-         عقد ورش عمل ودورات تدریبیة لمعلمی الجغرافیا فی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة لإکسابهم کفایات تطبیق مبادىء التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی التعلیم.

-         التأکید على أهمیة تنمیة الفهم العمیق ودافعیة التعلُّم فی الجغرافیا لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة.

المقترحات:

-          أثر استخدام التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تدریس التربیة الاجتماعیة والوطنیة على تنمیة التحصیل المعرفی لدى طلاب المرحلة الابتدائیة ومیولهم نحوه.

-          استخدام التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تدریس الدِّراسات الاجتماعیة والوطنیة وأثره على تنمیة التحصیل المعرفی والتفکیر المتشعب لدى طلاب المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة.

-          فاعلیة استخدام التعلُّم المُتناغم مع الدِّماغ فی تنمیة التفکیر التأملی وحب الاستطلاع الجغرافی لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة .

مراجع البحث

إبراهیم، رباب صلاح الدین. (2017م). فاعلیة التعلُّم المستند إلى الدِّماغ  فی تنمیة مهارات التعلم المنظم ذاتیًا وخفض التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، 2(174) ، یولیو ص ص 347-406.

إبراهیم، مجدی عزیز. (2004م). إستراتیجیات التعلم وأسالیب التعلُّم. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

أبو حماده، سها یحیی. (2017م). فاعلیة برنامج إثرائی فی الجغرافیا قائم على النظریة التواصلیة باستخدام أدوات الجیل الثانی للویب فی تنمیة بعض مهارات البحث الجغرافی والدافعیة للتعلُّم لدى طالبات الصف التاسع. رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس.

أبوجادو، صالح محمد. (2005م). علم النفس التربوی. ط (4)، الأردن، عمان: دار المسیرة.

أحمد، إیمان بدران. (2018م). فاعلیة استخدام استراتیجیة POEE  "تنبأ- لاحظ- اشرح- استکشف" فی تنمیة الفهم العمیق والدافعیة نحو تعلُّم العلوم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، جامعة عین شمس.

إسلام، بسمة محمود. (2017م). فعالیة استخدام نموذج أیدیل لحل المشکلات فی تدریس مقرر علم النفس والاجتماع لتنمیة مهارات التفکیر التباعدی والدافعیة للتعلُّم لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

آل رشود، جواهر بنت سعود. (2011م). فاعلیة إستراتیجیة التعلیم حول العجلة القائمة على نظریة هیرمان ونطریة التعلُّم المستند إلى الدماغ فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی الکیمیاء وأنماط التفکیر لدى طالبات المرحلة الثانویة بمدینة الریاض. رسالة الخلیج العربی، 32(119)، فبرایر، ص ص 171-234.

أولسن، کارین وکوفالیک، سوزان. (2004م). تجاوز التوقعات- دلییل المعلم لتطبیق أبحاث الدماغ فی غرفة الصف. ط (2)، الدمام: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.

التیان، إیمان أسعد.(2014م). أثر استخدام إستراتیجیتی الفورمات والتدریس التبادلی على تنمیة مهارات التفکیر التأملی فی العلوم للصف الثامن الأساسی بغزة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

جنسن، أریک. (2007م). التعلم المبنی على العقل- العلم الجدید للتعلیم والتدریب. ترجمة: مکتبة جریر الریاض: مکتبة جریر (نشر العمل الأصلی عام 2000م).

جنسن، أریک. (2008م). کیف نوظف أبحاث الدِّماغ فی التعلیم. ترجمة: مدارس الظهران الأهلیة، الدمام: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.

حسن، عزت عبد الحمید. (2011م). الإحصاء النفسی والتربوی تطبیقات باستخدام برنامج spss18. القاهرة: دار الفکر العربی.

حسین، محمد عبد الهادی.(2007م). المناهج المتعددة والطریق إلى الفهم والاستیعاب. الإمارات العربیة المتحدة، العین: الکتاب الجامعی.

دحلان، سمیرة محمد . (2017م). فاعلیة استراتیجیة القبعات الست فی تنمیة مهارات الفهم العمیق لدى طالبات الصف التاسع الأساسی فی مادة التربیة الإسلامیة بغزة وإتجاهاتهن نحوها. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة. غزة.

الرویثی، إیمان محمد.( 2006م). فاعلیة نموذج دورة التعلُّم ما وراء المعرفی فی تنمیة الاستیعاب المفاهیمی فی الفیزیاء و مهارات التفکیر ما وراء المعرفی لدى طالبات الصف الثانی الثانوی. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة. 

الزعانین، جمال. (2015م). فعالیة تصمیم تعلیمی وفقًا لنظریة التعلُّم المستند إلى الدماغ فی تحصیل طلبة الصف الثامن الأساسی للمفاھیم الفیزیائیة ومستوى تفکیرهم العلمی بقطاع غزة. مجلةجامعةالنجاحللأبحاث (العلوم الإنسانیة)، 29، (2)، ص ص 274-284.

زوین، سها حمدی. (2018م). فاعلیة إستراتیجیة الجدول الذاتی H-L-W-K فی تدریس الجغرافیا على تنمیة مهارات الفهم العمیق والدافعیة نحو التعلُّم لدى طلاب الصف الثانی الثانوی. مجلة الجمعیة التربویة للدِّراسات الاجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، (100)، مایو، ص ص 136- 196. 

سعید، فاطمة محمد. (2016م). فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة التعلُّم المستند إلى الدماغ لتنمیة مهارات الفهم القرائی الإبداعی وعادات العقل المنتج لدى طلاب الصف الأول الثانوی. رسالة ماجستیر کلیة التربیة، جامعة أسیوط.

السلطی، نادیا سمیح. (2002م). أثر برنامج تعلیمی تعلمی مبنی على نظریة التعلُّم المستند إلى الدماغ فی تطویر القدرة على التعلم الفعال. رسالة دکتوراه، کلیة الدراسات التربویة العلیا، جامعة عمان العربیة.

السلطی، نادیا سمیح. (2009م). التعلم المستند إلى الدماغ. الأردن، عمان: دار المسیرة.

صالح، إدریس سلطان. (2011م). فاعلیة استخدام التعلم الخلیط فی تدریس الدراسات الاجتماعیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة للتعلُّم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. المجلة الدولیة للأبحاث التربویة. (29) ص ص 107-130.

طلبة، إیهاب. (2009م). أثر التفاعل بین استراتیجیة التفکیر التشابهی ومستویات تجهیز المعلومات فی تحقیق الفهم المفاهیمی وحل المسائل الفیزیائیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. المؤتمر العلمی الثالث عشر: التربیة العلمیة والمعلم والمنهج والکتاب دعوة للمراجعة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ص ص 109- 189.

الطیطی، مسلم ورواشدة، إبراهیم. (2013م). أثر برنامج تعلیمی للتعلُّم المستند إلى الدماغ فی الدافعیة للتعلُّملدى طلبة الصف الخامس الأساسی فی العلوم. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 3(44)، ص ص 12-39.

عبد الباری، ماهر شعبان. (2017م). برنامج قائم على نظریة تضافر القرائن النحویة واستراتیجیة التدریس المعرفی لتنمیة مهارات التحلیل النحوی وأبعاد الفهم العمیق فی النحو للطلاب المعلِّمین تخصص اللغة العربیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، (22)، مارس، ص ص 129 – 177.

عبد الحمید، عبد الناصر محمد. (2017م). برنامج مقترح قائم على التعلُّم المقلوب لتنمیة مکونات البنیة الریاضیة والدافعیة نحو التعلُّم لدى الطالبات المعلمات شعبة ریاض الأطفال. مجلة تربویات الریاضیات 20(8)، ص ص                6-56.

عبده، أمانی ربیع. (2016م). استخدام أنشطة قائمة على عملیات العلم لتنمیة بعض الذکاءات المتعددة والدافع للإنجاز والفهم العمیق فی مادة العلوم لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة الأزهریة. رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة المنصورة.

العتیبی، نایف بن عضیب. (2016م). فاعلیة نموذج التدریس المعرفی فی تنمیة أبعاد الفهم العمیق فی منهج التوحید لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة الجامعة الإسلامیة للدِّراسات التربویة والنفسیة. 24(2)   ص ص 1-24.

علاونة، شفیق. (2004م). سیکولوجیة تطور الإنسان من الطفولة إلى الرشد. عمان: دار المسیرة ..

علاونة، شفیق. (2006م). الدافعیة. تحریر: محمد الریماوی، عمان: دار المسیرة.

العنانی، حنان عبدالحمید. (2005م). علم النفس التربوی. ط(3)، عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.

القرنی، مسفر بن خفیر. (2015م). أثر استخدام إستراتیجیة التعلم المستند إلى الدِّماغ فی تدریس العلوم على تنمیة التفکیر عالی الرتبة وبعض عادات العقل لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ذوی أنماط السیطرة الدِّماغیة المختلفة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

قطامی، یوسف وعدس، عبدالرحمن. (2002م). علم النفس العام. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر.

الکساب، علی عبد الکریم. (2011م). أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تحصیل طلبة الصف العاشر الأساسی ودافعیتهم للتعلُّم نحو مادة الجغرافیا. مجلة دراسات العلوم التربویة، الأردن، 38 (5)، ص ص 1527-1538.

لطف الله، نادیة سمعان. (2012م). نموذج تدریسی مقترح فی ضوء التعلُّم القائم على الدماغ لتنمیة المعارف الأکادیمیة والاستدلال العلمی والتنظیم الذاتی فی العلوم لتلامیذ الصف الأول الإعدادی. مجلة التربیة العلمیة، 15(3)، یولیو، ص ص 229-279.

المطرفی، غازی صلاح. (2014م). فاعلیة إستراتیجیة التعلُّم المستند للدماغ ونمط السیطرة الدماغیة فی تنمیة التفکیر الناقد والاتجاه نحو مادة العلوم لدى طلاب مساق علوم بجامعة أم القرى بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة بنها، 25(99)، ص ص 135-239.

المیهی، رجب والشافعی، جیهان . (2009م). فاعلیة تصمیم مقترح لبیئة تعلُّم الکیمیاء منسجم مع الدماغ فی تنمیة عادات العقل والتحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة ذوی أسالیب معالجة المعلومات المختلفة. مجلة التربیة العلمیة، 15(1)، ینایر، ص ص 307-351.

نعمة الله، عزة فتحی. (2016م). فاعلیة تدریس مقرر مادة طرق تدریس الفلسفة باستخدام استراتیجیة الویب کویست على تنمیة الفهم العمیق والدافعیة الأکادیمیة الذاتیة لدى طلاب الدبلوم العام السنة الثانیة. مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، (84). أکتوبر، ص ص 148-203.

وهب الله، نجلاء إبراهیم . (2018م). فعالیة برنامج علاجی عقلانی انفعالی سلوکی فی تنمیة الدافعیة وتقدیر الذات لدى الموهوبات ذوات صعوبات التعلّم بالمرحلة الثانویة. رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة أسوان.

یوسف، هالة صبری. (2017م). فاعلیة استراتیجیة التعارض المعرفى فى تنمیة مهارات التفکیر التأملى والدافعیة للتعلُّم فى مادة الاقتصاد المنزلى لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الاقتصاد المنزلی، جامعة المنوفیة.

Abott, J and Ryan, T. (1999). Learning To Go with the Grain of the Brain. Education Canada, 39(1), Spr, pp.8-11.

Aktas, I. and Bilgin,I.(2014). The effect of the 4MAT learning model on the achievement and motivation of 7th grade students on the subject of particulate nature of matter and an examination of student opinions on the model. Journal Research in Science & Technological Education, 33, (1), 1-21.

Akyurek, E. and Afacan, O. (2013). Effects of Brain-Based Learning Approach on Students' Motivation and Attitudes Levels in Science Class. Mevlana International Journal of Education (MIJE), 3(1), Apr, pp.104-119.

Al-Balushi, K and Al-Balushi, S. (2018). Effectiveness of Brain-Based Learning for Grade Eight Students' Direct and Postponed Retention in Science. International Journal of Instruction, 11(3), Jul, pp.525-538.

Bartoszeck, A. and Bartoszeck, F. (2012).  Investigating children´s conceptions of the brain: First steps, International Journal of Environmental & Science Education, 7(1), Jan, pp. 123-139.

Caine, R. and Caine. G. (1990). Understanding a Brain- Based Approach to Learning and Teaching. Educational Leadership, 52(7), April, pp.43-47.

Chin, C and Brown, E. (2000). Learning in Science: A Comparison of Deep and Surface Approaches. Journal Recommendation service, 37, (2), February, pp. 109-138.

Connell, J. (2009). The Global Aspects of Brain-Based Learning. Retrieved from: ERIC. EJ 868336.

Duman, B. (2010). The Effects of Brain-Based Learning on the Academic Achievement of Students with Different Learning Styles. Educational Sciences: Theory and Practice, 10(4), pp.2077-2103.

Engle, P., Santos, F & Gathercole, S. (2008). Are Working Memory Measures Free of Socioeconomic Influence?. Journal of Speech Language and Hearing Research, 51(6), October, pp.1580-1587.

Fenwick, L.et al. (2014). Developing Deep Understanding about Language in Undergraduate Pre-Service Teacher Programs through the Application of Knowledge. Australian Journal of Teacher Education, 39, (1), Jan, pp.1-39.

Gozuyesil, E and Dikici, A. (2014). The Effect of Brain Based Learning on Academic Achievement: A Meta-Analytical Study. Educational Sciences: Theory and Practice, 14(2), pp.642-648.

Jen, C and Lien, Y. (2010). What is the source of cultural differences? -- Examining the influence of thinking style on the attribution process. Acta Psychol (Amst), 133,(2), Feb, PP.62-154.

Jensen, E (2000).Teaching with the Brain in Mind. Alexandria, VA ASCD.

Jensen, E (2010). 10 most effective tips for using brain based teaching and learning. Retrieved from: http://www.brainbasedlearning.net/10-most-effective-tips-for-using-brain-based-teaching-learning/.

Kosar, G and Bedir, H. (2018). Improving Knowledge Retention via Establishing Brain-Based Learning Environment. European Journal of Education Studies, 4(9), pp.208-218.

Lynch, M. (2018). How Brain- Based Learning makes a difference. Retrieved from: https://www.theedadvocate.org/how-brain-based-learning-makes-a-difference/

Madrazo, G and Motz, L. (2005). Brain research: Implications to diverse learners. Science Educator, 14(1), PP. 56-60.

Mary, M and Philip M. (2007). Leading, Learning and Teaching for Understanding, Journal of Principal Leadership, 9, pp.48-51.

Marzano, R., Pickering, D.  and Pollock, J. (2016). Classroom instruction that’s works: research based strategies for increasing student achievement. (2) Editions, Alexandria, Virginia: Association for supervision and curriculum development (ASCD).

Maynard, M. (2016). Effect of a Brain Based Learning Program on Students' Use and Recognition of Self-Advocacy Skills. PCOM Psychology Dissertations. Retrieved from: https://digitalcommons.pcom.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=https://www.google.com/&httpsredir=1&article=1398&context=psychology_dissertations.

Oghyanous, p. (2017). The Effect of Brain-Based Teaching on Young EFL Learners' Self-Efficacy. English Language Teaching, 10(5), pp.158-166.

Park, S and Huynh, N. (2015). How Are Non-Geography Majors Motivated in a Large Introductory World Geography Course? Journal of Geography in Higher Education, 39, (3), pp.386-406.

Pearn, C and Stephens, M. (2015). Strategies for Solving Fraction Tasks and Their Link to Algebraic Thinking. Mathematics Education Research Group of Australasia, Paper presented at the Annual Meeting of the Mathematics Education Research Group of Australasia (MERGA) (38th, Sunshine Coast, Queensland, Australia),PP.1-8.

Reeder, S, and Utley, J. (2017). What Is a Fraction? Developing Fraction Understanding in Prospective Elementary Teachers. School Science and Mathematics, 117,(7-8),Dec,pp.307-316.

Shabatat, K and Al-Tarawneh, M. (2016). The Impact of a Teaching-Learning Program Based on a Brain-Based Learning on the Achievement of the Female Students of 9th Grade in Chemistry. Higher Education Studies, 6(2), pp.162-173.

Shore, A. (2012). Profound Levels of Learning through Brain- based Teaching: A Tribute to Roland Barth. Retrieved from: http://docplayer.net/63249422-Profound-levels-of-learning-through-brain-based-teaching-a-tribute-to-roland-barth.html

Suarsana, I; Widiasih, N and Suparta, I. (2018). The Effect of Brain Based Learning on Second Grade Junior Students' Mathematics Conceptual Understanding on Polyhedron. Journal on Mathematics Education, 9(1), Jan, pp.145-156.

Tabibian, C. (2018). Brain based learning: What is it and how to apply it .Retrieved from: https://blog.cognifit.com/brain-based-learning/

Wigging, G and Mctighe, G. (2005). Understanding by design. United States: Association for Supervision & Curriculum Development (ASCD).

Willis, J. (2007). Brain-Based Teaching Strategies for Improving Students' Memory, Learning, and Test-Taking Success. Childhood Education, 83(5), p.310.

Yildirim, T. (2017). An Examination of High School Social Science Students' Levels Motivation towards Learning Geography. International Education Studies, 10, (7), pp.1-9.

Zirbel, L. (2006). Teaching to Promote Deep Understanding and Instigate Conceptual Change. Bulletin of the American Astronomical Society, 38, p.1220.