تقييم برنامج التربية العملية من حيث المشکلات التي يواجهها الطلبة المعلمون من وجهة نظرهم أنفسهم "جامعة النجاح الوطنية نموذجاً"

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تقییم برنامج التربیة العملیة من حیث المشکلات التی یواجهها الطلبة المعلمون من وجهة نظرهم أنفسهم "جامعة النجاح الوطنیة نموذجاً"

إعـــداد

یمان مؤید صلیح*

أستاذ مساعد، کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین، جامعة النجاح الوطنیة، فلسطین

هبة خالد سلیم

أستاذ مساعد، کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین، جامعة النجاح الوطنیة، فلسطین

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الرابع – جزء ثانی–  أبریل 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص

هدفت هذه الدراسة إلى تقییم برنامج التربیة العملیة من حیث المشکلات التی یواجهها الطلبة المعلمون فی کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة، وهدفت إلى تقصی متغیرات المعدل التراکمی والسنة الدراسیة. اتبعت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی، وتم إعداد استبانة تضمنت (35) فقرة موزعة على خمسة مجالات: المعلم المتعاون، الإدارة المدرسیة، أنظمة وتعلیمات البرنامج، الزمیل الطالب، الإشراف الجامعی، تم تطبیقها على عینة قوامها (166) من الطلبة المعلمین فی الفصل الدراسی الثانی للعام 2018/2019. وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: حصل مجال الإشراف الجامعی على المرتبة الأولى بین المجالات الأخرى من حیث ظهور المشکلات، فیما حصل مجال أنظمة وتعلیمات البرنامج على المرتبة الأخیرة، کما توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً تعزى للمعدل التراکمی، فیما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً تعزى لمتغیر السنة الدراسیة لصالح طلبة السنة الثانیة.

الکلمات المفتاحیة: تقییم، برنامج التربیة العملیة، الطلبة المعلمون.

Abstract

The study aimed to evaluate the practical education program in terms of the problems that are facing the students teachers of the Faculty of Educational Sciences at An-Najah National University, and to investigate the effects of thier GPA and academic year. The study followed the descriptive analytical approach, and used a questionnaire of (35) items which distributed in five areas: cooperative teacher, school administration, program regulations and instructions, student colleague, and university supervision. It was applied to a sample of (166) students teachers in the second semester of the academic year 2018/2019. The study results showed that the university supervision area ranked the first among the other areas in terms of the faced problems, while the regulations and instructions of the program ranked the last. Also it showed that there were no statistically significant differences due to the GPA, but there were statistically significant differences due to the academic year in favor of second year students.

Keywords: evaluate, practical education program, students teachers.

المقدمة

یعتبر مجال التربیة والتعلیم من أهم المجالات وأکثرها حساسیةً فی المجتمع، وهو المحور الرئیس الذی تسعى من خلاله الأمم للتطور، فقطاع التعلیم یُعنى بإنتاج العناصر البشریة المکونة لباقی قطاعات المجتمع، وإعداد الأجیال للمستقبل، لذلک فإن تطور المجتمع یبدأ من تطور الإنسان والاهتمام به وتنمیته (رابح، 2018). ولتحقیق هذا الهدف لا بد من الاهتمام بالمعلم وإعداده وتأهیله وتدریبه باعتباره العنصر الأکثر حسماً فی تنمیة قدرات الطلبة من خلال الاتصال المباشر والمستمر معهم، وهذا یتأتى من خلال إعداد برامج على مستوى عالٍ من الکفاءة تحاکی فی ذلک المعاییر العالمیة (الأسطل، 2004).

تعد التربیة العملیة إحدى الفعالیات التربویة المهمة فی مجال إعداد المعلمین وتدریبهم، باعتبارها عملیة مساعدة الطالب المعلم على امتلاک الکفایات التعلیمیة التی تستلزمها طبیعة دوره المهنی فی التعلیم، وهی ممارسة التدریس فی مواقف طبیعیة من أجل الإعداد التربوی، والتی یترجم فیها الطالب المعلم معرفته النظریة إلى ممارسة عملیة فعلیة، ویشبه التربویون التربیة العملیة بالإناء الذی تختلط فیه خبرات الطالب المعلم بطریقة منظمة متکاملة بالواقع الفعلی والحقیقی لممارسة التدریس فی العمل التربوی وهو الصف والمدرسة (عوض، 2018).

والتربیة العملیة هی فترة تدریب موجهة یقضیها الطالب فی مدرسة معینة، إلى جانب تحصیله الأکادیمی فی الجامعة، یقوم أثناءها بالتدرب على التعلیم فی المدارس التدریبیة التی یتم اختیارها بالتنسیق بین عمادة الکلیة ومدیریة التربیة والتعلیم، إذ یمارس فیها الطالب المتدرب مهارات التدریس، فهی الجانب التطبیقی من برامج إعداد المعلمین -قبل الخدمة- وتأهیلهم المهنی، وبإشراف مشرف متخصص أکادیمی من الکلیة، وبمساعدة معلم مرشد فی مدرسة تدریبیة مضیفة (الخطابیة، 2002). 

تعتمد نوعیة المعلم إلى حد کبیر على البرامج التی یتلقاها الطالب قبل الخدمة، لذا فإن التربیة العملیة تکون بمنزلة حجر الزاویة فی برامج إعداد المعلمین؛ فهی تمثل التطبیق العملی لجمیع المعارف والمهارات التی تلقاها الطالب نظریاً على مقاعد الدراسة، فالتربیة العملیة ترکز على التطبیق الفعلی للمهارات التدریسیة المختلفة، وتساعد على إکساب معلمی المستقبل الاتجاهات الإیجابیة نحو مهنة التدریس، وتعرفه بالمشکلات والصعوبات التی تواجهه عن قرب، ومحاولة إیجاد الحلول المناسبة لها (المطلق، 2010) .

وتعد التربیة العملیة أکثر عناصر برامج إعداد المعلمین تأثیراً فی الأداء التدریسی للطلبة المعلمین؛ کونها القناة التی تصب فیها المعلومات والمهارات والاتجاهات من مختلف المقررات الأکادیمیة والتربویة والنفسیة، ومن خلالها یتاح للطلبة المعلمین تطویر مهاراتهم التدریسیة، وعلیه ینبغی الاهتمام بها، والعمل على حل المشاکل التی تواجهها، مع تطویرها باستمرار، بالإضافة إلى أن التربیة العملیة هی الجانب التطبیقی المهم للطالب المعلم، لذلک فقد نادى الخبراء التربویون بأهمیة الاهتمام ببرنامج التربیة العملیة ووجوب تطویرها                          (قدار وعلیوه، 2017).

یُمثل برنامج التربیة العملیة الممارسات والتطبیقات المیدانیة لکلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة، وهو حلقة الوصل الأساسیة بین الکلیة ووزارة التربیة والتعلیم، ویزوّد الکلیة بتغذیة راجعة مستمرة عن مساقاتها، مما یمنحه أهمیة وأولویة فی التطویر والتحسین، إضافة إلى ذلک فالتربیة العملیة تُشکل (10%) تقریباً من مجموع الساعات المعتمدة لبرامج کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین، ویشمل ذلک مساق البحث الإجرائی فی التربیة العملیة ( عمران وحبایب والسعافین، 2012).

بدأت کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین بفرض برنامج التربیة العملیة فی العام 1995، بواقع مساق واحد للتربیة العملیة یُطلب من الطالب خلاله إنجاز (60) ساعة تدریبیة فی المدارس، تلا ذلک فرض مساقین للتربیة العملیة إحداهما نظری والآخر عملی، بعد ذلک تم تطویر برنامج التربیة العملیة إلى ثلاثة مساقات بواقع (220) ساعة تدریبیة فی المدارس، وفی العام 2010 قامت الکلیة بعقد شراکة مع وزارة التربیة والتعلیم والبنک الدولی وأصبحت التربیة العملیة تدرس ضمن ستة مساقات (عمران وحبایب والسعافین 2012، وکالة معاً 2010)

یبدأ تطبیق برنامج التربیة العملیة من الفصل الثانی فی السنة الأولى من التحاق الطالب بکلیة العلوم التربویة، والبرنامج بصورته المعتمدة فی الجامعة متدرج فی (6) مساقات، ویتوزع فی مسارین: المسار الأول تخصص معلم المرحلة الأساسیة الدنیا (التربیة الابتدائیة)، یُطلب من الطالب فی نهایة المساق السادس للتربیة العملیة أن یکون قد أنهى (360) ساعة تدریبیة موزعة على المساقات الستة. والمسار الثانی معلم المرحلة الأساسیة العلیا (أسالیب التدریس)، یُطلب من الطالب أن یکون قد أنهى (264) ساعة تدریبیة موزعة على المساقات الستة (عمران وحبایب والسعافین، 2012).

هذا وتسعى کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة خلال مسیرتها إلى تحقیق العدید من الأهداف، من بینها کما نشرت عبر موقعها الرسمی: إرفاد المجتمع الفلسطینی بالمؤهلات التربویة المطلوبة والتخصصات التی یحتاجها فی مجالات الإرشاد والصحة النفسیة والتدریس فی المراحل المدرسیة المختلفة، وتزوید الطلاب بالمعرفة والتطبیق العملی مما یساعد على زیادة وفاعلیة الأداء الأکادیمی والمهنی لهم. وانطلاقاً من ذلک کان لا بد من وقفات مع برنامج التربیة العملیة المعمول به فی الکلیة والذی یصب بشکل رئیسی نحو تحقیق أهدافها (کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین، 2018).

جاءت هذه الدراسة لتقییم واقع برنامج التربیة العملیة المعمول به فی کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة من حیث المشکلات التی تواجه الطلبة أثناء التدریب المیدانی، حیث عمدت إلى استطلاع آراء الطلبة أنفسهم فی المیدان من عدة جوانب.

مشکلة الدراسة وأسئلتها

انطلاقاً من خبرة الباحثتان فی تدریس مساقات التربیة العملیة، والإشراف الأکادیمی على طلبة کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة، فقد لاحظت الباحثتان العدید من المشکلات التی تواجه الطلبة فترة تدریبهم فی المدارس، وذلک من خلال الملاحظات التی یبدیها الطلبة خلال اللقاءات الثمانی النظریة المنعقدة لکل مساق تربیة عملیة خلال الفصل الدراسی، منها ما یتعلق بإدارة المدرسة، والمعلم المتعاون، وصعوبة الوصول لمدرسة التدریب، وتنظیم البرنامج الدراسی لیتوافق مع فترة التدریب وغیرها الکثیر من المشکلات التی أعطت الباحثتان انطباعاً بوجوب الوقوف على هذه المشکلات لمحاولة وضع حلول مناسبة.

وانطلاقاً من کون التربیة العملیة أحد الفروع الرئیسیة فی منظومة العملیة التعلیمیة فی کلیة إعداد وتأهیل المعلمین، حیث تشکل مساقات التربیة العملیة (10%) من مجموع الساعات المعتمدة، تمتد مع الطالب فترة (6) فصول دراسیة على مدار دراسته کاملاً، یتعرف الطالب من خلالها على مکونات النظام التعلیمی، وآلیة التفاعل فیما بین عناصره، والبیئة المدرسیة، والتدریب على تدریس مادة معینة لتلامیذ صف أو أکثر من صفوف المدرسة خلال فترات زمنیة متتالیة، وذلک بإشراف کلاً من مشرف الکلیة والمعلم المتعاون ومدیر المدرسة، رأت الباحثتان أن هناک ضرورة لتقییم برنامج التربیة العملیة فی کلیة إعداد وتأهیل المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة للتعرف على المشکلات التی تواجه الطلبة فترة تدریبهم المیدانی، والتعرف على جوانب القوة والقصور فی البرنامج، ومن هنا حاولت الدراسة الإجابة عن الأسئلة الآتیة:

1. ما هی المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین فی کلیة التربیة فی جامعة النجاح الوطنیة أثناء التدریب المیدانی (المعلم المتعاون، الإدارة المدرسیة، أنظمة وتعلیمات البرنامج، الزمیل الطالب، الإشراف الجامعی)؟
2. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی المشکلات التی تواجه الطلبة فترة تدریبهم فی التربیة العملیة باختلاف المعدل التراکمی؟
3. هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی المشکلات التی تواجه الطلبة فترة تدریبهم فی التربیة العملیة باختلاف السنة الدراسیة؟

أهداف الدراسة

هدفت هذه الدراسة إلى إلقاء الضوء على الوضع الحالی لبرنامج التربیة العملیة فی کلیة التربیة –جامعة النجاح الوطنیة-، والتعرف على المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین فترة التدریب المیدانی، وفی ضوء ذلک تم صیاغة الأهداف الآتیة:

1. الکشف عن المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین فی کلیة التربیة فی جامعة النجاح الوطنیة أثناء التدریب المیدانی. ویندرج تحت هذا الهدف الرئیسی الأهداف الفرعیة الآتیة:

-          التعرف على المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین من جانب المعلم المتعاون.

-          التعرف على المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین من جانب الإدارة المدرسیة.

-          التعرف على المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین من جانب أنظمة وتعلیمات البرنامج.

-          التعرف على المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین من جانب الزمیل الطالب.

-          التعرف على المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین من جانب الإشراف الجامعی.

1. الکشف عن المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین باختلاف المعدل التراکمی.
2. الکشف عن المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین باختلاف السنة الدراسیة.

أهمیة الدراسة

إن نجاح عملیة التربیة أو فشلها یعتمد على المعلم الذی اختار التربیة مهنة له، وبکل ما تتطلبه هذه المهنة من المقومات الأساسیة اللازمة لإعداد المعلم ووصوله إلى درجة الکفایة التی تجعله قادراً على تحمل مسؤولیاته والقیام بواجباته (الخطیب، 2008). وإذا کان هدف التربیة عامةً إحداث تغییر مرغوب فی أنماط سلوک الفرد المتعلم وفی حیاة المجتمع، فإن هدف برامج إعداد وتأهیل المعلمین هو إحداث تغییر مرغوب فی أنماط وحیاة الطالب المعلم وسلوکه وشخصیته ومهاراته وقدراته واتجاهاته، بحیث یستطیع إنجاز مهامه التربویة وترجمتها إلى واقع ملموس یکفل تطور المجتمع (الدویری وبسام، 2013).

تکمن أهمیة هذه الدراسة من أهمیة الموضوع الذی تتمحور حوله –التربیة العملیة-؛ نظراً للأثر المهم الذی تؤدیه فی تأهیل الطلبة المعلمین، بوصفها البوتقة التی تصب فیها المعلومات والمهارات المکتسبة من مختلف المقررات الأکادیمیة والتربویة والنفسیة (الطوالبة، 2009)، إذ من خلالها تتکون شخصیة المتعلم، وتصقل مهاراته، وتترجم قدراته وکفاءاته، وهی اللبنة الأولى لتطبیق ما اکتسبه من مبادئ ونظریات (الریماوی، 2013)؛ لذلک أولى التربیون اهتماماً بالغاً فی برامج إعداد وتأهیل المعلمین، وقد أدى هذا الاهتمام بأن یقوم الباحثون بدراسة برامج التربیة العملیة من جوانبها المختلفة، والکشف عن العوامل المؤثرة فیها، والعمل على تحسینها وتطویرها (عبیدات، 2007).

وتتجلى أهمیة هذه الدراسة فیما یأتی:

1. تقییم واقع برنامج التربیة العملیة فی کلیة إعداد وتأهیل المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة من وجهة نظر الطلبة أنفسهم من جوانبه المختلفة؛ من أجل إعداد صورة حقیقیة وصادقة عن البرنامج.
2. الکشف عن المشکلات التی تواجه  الطلبة أثناء آدائهم متطلبات التربیة العملیة                      فی المدارس.
3. توجیه أنظار المشرفین فی الکلیة إلى أهم الصعوبات التی یواجهها الطلبة أثناء تدریبهم  لمساعدتهم على التغلب على هذه الصعوبات.
4. تقدیم تغذیة راجعة للمسؤولین القائمین على برنامج التربیة العملیة فی جامعة النجاح الوطنیة من الممکن أن تسهم فی تطویر برنامج التربیة العملیة فی کلیة إعداد وتأهیل المعلمین.
5. من الممکن أن تقدم هذه الدراسة فائدة لوزارة التربیة والتعلیم من أجل تحسین ظروف التدریب المیدانی وتوفیر إمکانات أکثر لإنجاحه.
6. وأخیراً، تکتسب هذه الدراسة أهمیتها کونها الدراسة الأولى من نوعها –فی حدود علم الباحثتین- التی تناولت تقییم برنامج التربیة العملیة والوقوف على المشکلات التی تواجه الطلبة فی جامعة النجاح الوطنیة.

محددات الدراسة

الحدود المکانیة: کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین-جامعة النجاح الوطنیة.

الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام 2018/2019.

الحدود الموضوعیة: عناصر برنامج التربیة العملیة (المعلم المتعاون، الإدارة المدرسیة، الزمیل الطالب، أنظمة وقوانین البرنامج، المشرف الجامعی).

الحدود البشریة: جمیع طلبة کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة المسجلین إحدى مساقات التربیة العملیة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام 2018/2019.

مصطلحات الدراسة

برنامج التربیة العملیة: هو البرنامج المعتمد فی کلیة إعداد وتأهیل المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة، یتلقى من خلاله الطالب المعلم محاضرات نظریة بواقع (8) محاضرات لکل مساق، وبعدها یبدأ تدریبه العملی فی المدارس تحت إشراف المشرف الأکادیمی من الکلیة، والمعلم المتعاون، ومدیر المدرسة التدریبیة.

الطالب المعلم: هو الطالب الملتحق بکلیة العلوم التربویة، ویتوقع أن یعمل معلماً بعد الانتهاء من متطلبات الکلیة بما فیها برنامج التربیة العملیة، ویعتبر أحد المدرسین فی المدرسة من حیث الواجبات والمسؤولیات خلال مرحلة التدریب.

المعلم المتعاون: أحد المعلمون الذی یقوم بتدریس مادة معینة ضمن مدرسة التطبیق،                 ویشرف على تدریب الطالب المعلم کمشرف مقیم، بالتعاون مع المشرف الأکادیمی ومدیر           مدرسة التطبیق.

المدرسة التدریبیة: إحدى المدارس الحکومیة أو الخاصة فی المرحلة الابتدائیة والمرحلة الإعدادیة التی ترتبط مع الکلیة بإطار شراکة، والتی یمارس فیها الطالب المعلم التدریب فترة التربیة العملیة.

الزمیل الطالب: الطالب الذی یرافق طالب آخر ضمن نفس التخصص فترة التربیة العملیة، حیث تستقبل المدرسة التدریبیة طالبین من نفس التخصص من کل مساق للتربیة العملیة.

المشرف الأکادیمی: أحد أعضاء الهیئة التدریسیة فی الکلیة الذی یقوم بالإشراف على الطلبة المعلمین فی المیدان وفق برنامج رسمی یتم إعداده من قبل إدارة الکلیة وبالتعاون مع إدارة المدرسة التدریبیة.

الدراسات السابقة :

قامت الباحثتان بالاطلاع على العدید من الدراسات العربیة والأجنبیة، وتم مراعاة التسلسل الزمنی فی عرضها، فکانت على النحو الآتی:

قام رابح (2018) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى مساهمة برنامج التربیة العملیة فی اکتساب طلبة معاهد علوم وتقنیات النشاطات البدنیة والریاضیة للمهارات التدریسیة بجامعة بسکرة. توصلت الدراسة إلى عدة نتائج من أهمها: أن برنامج التربیة العملیة یساهم فی اکتساب المهارات التدریسیة لدى طلبة معاهد علوم وتقنیات النشاطات البدنیة  والریاضیة من وجهة نظر الطلبة والأساتذة المتعاونین، وجود فرق بین وجهات نظر الطلبة والأساتذة المتعاونین فی مدى مساهمة البرنامج فی إکساب الطلبة للمهارات التدریسیة لصالح الطلبة أنفسهم، وجود علاقة دالة إحصائیاً بین برنامج التربیة العملیة ومؤشرات المهارات التدریسیة لدى طلبة معاهد علوم وتقنیات النشاطات البدنیة والریاضیة من وجهة نظر الطلبة والأساتذة.

أجرى الماوری (2017) دراسة هدفت إلى التعرف على دور کل من قسم العلوم التربویة والمشرف التربوی وإدارة المدرسة والمعلم المتعاون فی إعداد الطلبة المتدربین وتطویر أدائهم، بالإضافة إلى التعرف على أهم المشکلات التی تواجه الطلبة فی الجامعة البیضاء. وتوصلت الدراسة إلى النتائج الآتیة: حصل مجال قسم العلوم التربویة على المرتبة الأولى، فیما حصل مجال المعلم المتعاون على المرتبة الأخیرة، وقد بینت الدراسة أهم المشکلات التی تواجه الطلبة المتدربین منها عدم قدرة المعلم المتعاون على التوجیه  لمساعدة المعلمین المتدربین فی حل مشکلاتهم التی تواجههم داخل غرفة الصف، والمشکلة الثانیة عدم توفر دلیل خاص بالتربیة العملیة یساعد المتدربین فی سیر عملیة التدریب، والمشکلة الثالثة قلة توافر الوسائل التعلیمیة المعینة فی مدارس التدریب.

وفی دراسة أجراها الزیدی (2016) هدفت إلى تقویم برنامج التربیة العملیة لطلبة کلیة التربیة الأساسیة  جامعة بابل من وجهة نظر الطلبة المعلمین، بالإضافة إلى تقصی متغیرات جنس الطالب عن طریق الإجابة  عن أسئلة الدراسة. أظهرت نتائج الدراسة: قیام مشرف التربیة العملیة (المشرف التربوی) والمعلمون المتعاونون بالمهام المطلوبة منهم إذا حصل مجالهما على درجة التوافر، وجود تقصیر فی مجال مدیر المدرسة والمدرسة المتعاونة وإجراءات برنامج التربیة العملیة إذ نالت المجالات على درجة التوافر الى حد ما، وتبوأ مجال تقویم مشرف التربیة العملیة (المشرف التربوی) المرتبة الأولى، فالمعلم المتعاون، ثم إجراءات برنامج التربیة العملیة، فالمدرسة المتعاونة، وأخیراً مدیر المدرسة المتعاونة، وأظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تقویم الطلبة المعلمین لبرنامج التربیة العملیة تعزى لمتغیر جنس الطالب المعلم.

أجرى صالح (2014) دراسة حول برنامج مقترح لتطویر التربیة العملیة بکلیة التربیة بجامعة غرب کردفان فی ضوء الاتجاهات العربیة المعاصرة. توصل من خلالها إلى: عدم کفایة الفترة المخصصة للتربیة العملیة، کما جاءت استجابات عینة الدراسة متفقة على زیادة فترة التربیة العملیة لتصبح فصلین دراسیین وفقاً للاتجاهات العربیة المعاصرة، وتمثل أهم المعوقات فی عدم تدریب الطالب المتدرب على الاستفادة من البیئة المحلیة فی إنتاج الوسائل التعلیمیة، عدم التزام معلمی المواد بمدارس التدریب بأداء مهام التوجیه ومساعدة الطلاب المتدربین، قلة أعضاء هیئة التدریس المتفرغین للإشراف، وقلة عدد الزیارات  الإشرافیة من أعضاء هیئة التدریس، وعدم توافر البیئة الصالحة من مبانی وأدوات مساعدة بمدارس التدریب، وعدم قیاس التقویم قدرة الطالب المتدرب على متابعة الأعمال الصفیة لتلامیذه.

هدفت دراسة عیاد (2013) إلى التعرف على واقع التربیة العملیة فی مؤسسات التعلیم العالی فی الضفة الغربیة من وجهات نظر الطلبة المعلمین-تعلیم العلوم، أشارت نتائج الدراسة الى أن متوسطات مجالات الدراسة ترتبت تنازیاً کما یلی: فاعلیة المشرف الجامعی، مناسبة المحتوى النظری، تعاون مدرسة التدریب، تقییم واقع التقویم. کما أظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات استجابة أفراد العینة تعزى لمتغیری الجنس والمؤسسة التعلیمیة.

وأجرى الفقعاوی (2011) دراسة هدفت إلى تعرف مدى توافر معاییر تقویم برنامج التربیة العملیة لإعداد معلم التعلیم الأساسی لکلیات التربیة فی جامعة غزة، وکان من أهم نتائج الدراسة أن مدى توافر معاییر تقویم برامج التربیة العملیة فی جامعات غزة فی الإعداد النظری والعملی کانت بنسبة (8.69%)، وأن رضا الطالب عن أداء المشرف الجامعی والمعلم المتعاون والمدیر المتعاون کانت بنسبة  (67.2%).

قام تاسکن (Taskin، 2006) بدراسة نوعیة تتعلق بإدراک الطلبة المعلمین وتصوراتهم عن برنامج التدریب من خلال التجربة التی یخوضونها فی مدارس التدریب فی ترکیا، وقد تم الحصول على البیانات بإجراء مقابلات مع الطلبة المعلمین فی جامعة مارت کاناکالی فی ترکیا. وقد توصل الباحث إلى أنه على الرغم من أن البرنامج یرکز على التدریب العملی الفعال إلا أن الطلبة فی بعض الظروف یجدون فرصهم فی الحصول على الخبرات التعلیمیة الحقیقیة تکاد تکون معدومة، وتشیر النتائج أیضاً إلى أن هناک حاجة لزیادة تعزیز الشراکة والتعاون القائم بین مدرسة التدریب والمؤسسة التعلیمیة المسؤولة عن الطلبة المعلمین فی تحقیق أهداف برنامج التدریب.

أجرى کیث (Keith، 2010) دراسة هدفت إلى الکشف عن مساهمة برنامج التربیة العملیة فی فهم الطلبة المعلمین لعملیة التدریس، وتم تنفیذ الدراسة على عینة من طلبة التربیة العملیة فی جامعة لندن بالمملکة المتحدة، وقد استخدم الباحث المقابلة لجمع المعلومات والبیانات. وخلصت الدراسة إلى أن برنامج التربیة العملیة ساهم فی إکساب الطلبة المعلمین فهماً أعمقاً للتدریس من خلال توظیفهم للدراسات النظریة فی نواحٍ تطبیقیة، کما وأظهرت الدراسة أن بعض الطلبة المعلمین یفتقرون إلى الفهم العمیق للتدریس، وهؤلاء سوف یواجهون مشاکل فی حیاتهم العملیة، مثل: عدم القدرة على الاستجابة لحاجات طلابهم التعلیمیة، وعدم قدرتهم على إجراء التقییم الشامل، إضافة إلى عدم قدرتهم على تبنی معتقدات جدیدة فی  التدریس.

وقام بیک (Beck & Kosnic، 2002) بإجراء دراسة هدفت إلى الوقوف على نوع الدعم والتغذیة الراجعة المطلوبة التی یحتاج إلیها الطالب المعلم وآلیات تزویده بها، وقد طبقت الدراسة على طلبة التحقوا ببرنامج تأهیل لعد البکالوریا لإعداد معلمین للمرحلة الابتدائیة فی تورنتو، وقد أظهرت نتائج الدراسة أن العناصر الأساسیة التی تشکل أسس نجاح التربیة العملیة هی: توفیر الدعم المعنوی من قبل المعلمین المشارکین فی التدریب، وعلاقة الأقران أو الزمالة بالمعلمین المتعاونین ودرجة التعاون معهم، وکذلک المرونة فی المحتوى التعلیمی وطرق التدریس والتغذیة الراجعة، وحجم العبء الملقى على الطالب المعلم، هذه جمیعها تسهم فی تقریر مستوى نجاح التربیة العملیة.

فی ضوء اطلاع الباحثتان واستعراضهما للدراسات السابقة، تعتبر هذه الدراسة هی الدراسة الأولى التی تعنى بتقییم برنامج التربیة العملیة المعتمد فی کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة، وتسلیط الضوء على المشکلات التی یواجهها الطلبة فترة التدریب المیدانی، حیث ستساعد النتائج التی تم التوصل إلیها من خلال هذه الدراسة فی رصد المشکلات التی یعانی منها الطلبة أثناء تدریبهم العملی فی المدارس، وبالتالی تزوید الکلیة بمقترحات وتوصیات لحلها، وذلک فی محاولة لتفادی مثل هذه المشکلات والعمل على دراستها وتدارکها وفق منهج تربوی.

منهجیة البحث وإجراءاته

استخدمت الدراسة المنهج الوصفی التحلیلی؛ لمناسبته لأهداف الدراسة، حیث یقوم على دراسة الظاهرة ووصفها، وتحلیل البیانات الحاصل علیها من الدراسة الاستطلاعیة.

مجتمع الدراسة وعینتها

یتکون مجتمع الدراسة من جمیع طلبة کلیة العلوم التربویة وإعداد المعلمین فی جامعة النجاح الوطنیة المسجلین إحدى مساقات التربیة العملیة، وذلک للفصل الدراسی الثانی من العام (2018/2019)، والبالغ عددهم (578) طالباً وطالبة، هذا وقد تکونت عینة الدراسة من (166) طالباً وطالبة تم اختیارهم بشکل عشوائی، موزعین على مختلف مستویات التربیة العملیة المعمول بها فی نظام الکلیة.

أداة الدراسة

قامت الباحثتان بإعداد استبانة لتقییم برنامج التربیة العملیة فی جامعة النجاح الوطنیة من حیث المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین فترة التدریب المیدانی، وذلک                       من خلال:

-           الاطلاع على الأدب النظری والدراسات السابقة ذات الصلة بالموضوع.

-           إجراء دراسة استطلاعیة (pilot study) عن طریق توزیع استبانة تشمل أسئلة مفتوحة النهایة على ثلاثین طالباً ممن مروا بخبرة التدریب المیدانی؛ بهدف التعرف على المشکلات التی تواجههم فترة التدریب.

-           خبرة الباحثتان فی مجال الإشراف على طلبة التربیة العملیة.

وفی ضوء ذلک خرجت الاستبانة بصورتها الأولیة، حیث وزعت على خمسة مجالات: المعلم المتعاون، الإدارة المدرسیة، أنظمة وتعلیمات البرنامج، الزمیل الطالب، الإشراف الجامعی. وقد تم اعتماد مقیاس لیکرت الخماسی، بحیث یُعطى لإجابة موافق بشدة = 5 درجات، وموافق = 4 درجات، ومحاید = 3 درجات، وغیر موافق = درجتان، وغیر موافق بشدة = درجة واحدة، لیکون اتجاه المقیاس فی الفقرات کما فی الجدول (1):

جدول (1): درجات المقیاس الإحصائی

ویجدر بنا الذکر هنا أن المجال الذی یحصل على درجة عالیة جداً وعالیة یعنی من وجهة نظر الطلبة أن المشکلات فیه قلیلة؛ وسبب ذلک أن صیاغة فقرات الاستبانة کانت إیجابیة، فیما أن المجال الذی یحصل على درجة قلیلة وقلیلة جداً من وجهة نظر الطلبة یحتوی على مشکلات کثیرة.

صدق الاستبانة

تم عرض أداة الدراسة على ستة من المحکمین الأکادیمیین الحاملین درجة الدکتوراه ممن لدیهم خبرة فی هذا المجال؛ من أجل التحقق من صدق الاستبانة، وبناءً على توجیهات المحکمین وملاحظاتهم من حیث الصیاغة اللغویة السلیمة، وتعدیل بعض الفقرات، وإضافة فقرات إلى بعض المحاور، خرجت الاستبانة بصورتها النهائیة، حیث اشتملت على (35) فقرة موزعة على المجالات المختلفة کما هو موضح فی الجدول (2):

جدول (2): مجالات أداة الدراسة وعدد فقراتها

ثبات الاستبانة

للتأکد من ثبات أداة الدراسة تم حساب معامل ثبات الاستبانة عن طریق معادلة کرونباخ ألفا، حیث بلغ معامل الثبات (0.83) للأداة کلها، وهی نسبة جیدة ودالة إحصائیاً على ثبات الاستبانة، والجدول (3) یبین معاملات الثبات لکل مجال من مجالات الأداة:

جدول (3): معامل ثبات أداة الدراسة

الأسالیب الإحصائیة

قامت الدراسة بتحلیل البیانات باستخدام برنامج الرزم الإحصائیة SPSS، مستخدمةً الأسالیب الإحصائیة التالیة:

-         معادلة کرونباخ ألفا لحساب معامل الثبات.

-         الإحصاء الوصفی (الأوساط الحسابیة، والانحرافات المعیاریة) لاستجابة أفراد العینة على أداة الدراسة ککل، ولکل مجال من مجالاتها، ولکل فقرة من فقراتها؛ بهدف ترتیب المشکلات وحساب الأهمیة النسبیة لکل منها.

-         اختبار تحلیل التباین الأحادی one way ANOVA لاختبار تأثیر متغیر المعدل التراکمی والسنة الدراسیة.

عرض النتائج وتفسیرها

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: ما هی المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین فی کلیة التربیة فی جامعة النجاح الوطنیة أثناء التدریب المیدانی (المعلم المتعاون، الإدارة المدرسیة، أنظمة وتعلیمات البرنامج، الزمیل الطالب، الإشراف الجامعی)؟

للإجابة على هذا السؤال قامت الدراسة باستخدام أسلوب التحلیل الوصفی لدرجة ظهور المشکلات لکل مجال من مجالات أداة الدراسة، کما موضح فی الجدول (4):

جدول (4): التحلیل الوصفی لکل مجال من مجالات الأداة

یتضح من الجدول (4) أن الدرجة الکلیة للاستبانة عالیة بمتوسط حسابی (3.61)، وقد جاء مجال الإشراف الجامعی فی المرتبة الأولى من وجهة نظر الطلبة المعلمین بدرجة عالیة، حیث حصل على متوسط حسابی (4)، تلاه مجال المعلم المتعاون فی المرتبة الثانیة، حیث حصل على متوسط حسابی (3.77)، ثم جاء مجال الإدارة المدرسیة بمتوسط حسابی (3.59)، تلاه بعد ذلک مجال الزمیل الطالب بمتوسط حسابی (3.50)، وفی المرتبة الأخیرة جاء مجال أنظمة وتعلیمات البرنامج والذی حصل على متوسط حسابی قدره (3.19) بدرجة متوسطة.

تعزو الباحثتان حصول مجال الإشراف الجامعی على أعلى درجة إلى استمراریة التواصل بین المشرف الجامعی والطلبة، وذلک من خلال اللقاءات الإرشادیة الثمانیة، بالإضافة إلى قیام بعض المشرفین بفتح مساق التربیة العملیة على نظام مودل –نظام لفتح مساقات إلکترونیة یطرحه مرکز التعلم الإلکترونی فی جامعة النجاح الوطنیة-، إلى جانب إنشاء مجموعات على الفیس بوک تختص بمساقات التربیة العملیة؛ مما یتیح تواصل شبه دائم بین مدرس المساق والطالب، إضافةً إلى توحید أسالیب الإشراف المتبعة من قبل الکلیة. فیما أن مجال أنظمة وتعلیمات البرنامج جاء فی المرتبة الأخیرة، وتعزو الباحثتان ذلک إلى الصعوبات التی تواجه الطلبة المعلمین من حیث التنسیق بین البرنامج الجامعی والتدریب فی المدرسة، إلى جانب صعوبات التنقل بین الجامعة والمدرسة، فقد یضطر الطالب فی بعض الأحیان لبدء یومه بدوامه الجامعی ثم فی وقت الفراغ یتوجه لمدرسة التدریب ویعود بعد ذلک لإکمال دوامه الجامعی، وهذا من شأنه أن یترک شعوراً بالضغط والقلق عند الطالب المعلم، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (الزیدی 2016، خوالدة واحمیدة والحجازی 2010، الغیشان والعبادی 2010، الأسطل 2004)، فیما تختلف مع دراسة (حرب 2009).

ولعرض تقدیرات الطلبة المعلمین لکل مجال من المجالات منفرداً استخرجت الأوساط الحسابیة والانحرافات المعیاریة لکل فقرة موزعةً على مجالات الاستبانة، والجداول (5،6،7،8،9) توضح ذلک، وفیما یلی عرض لنتائج سؤال الدراسة لکل مجال من المجالات.

ویجدر بنا الذکر کما أسلفنا سابقاً أن الفقرة والمجال الذی یحصل على درجة عالیة جداً وعالیة یعنی من وجهة نظر الطلبة أن المشکلات فیه قلیلة؛ وسبب ذلک أن صیاغة فقرات الاستبانة کانت إیجابیة، فیما أن المجال الذی یحصل على درجة قلیلة وقلیلة جداً من وجهة نظر الطلبة، فهو یحتوی على مشکلات کثیرة.

أولاً: المعلم المتعاون

جدول (5): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال                       الأول (المعلم المتعاون)

کشفت نتائج الجدول (5) أن مجال المعلم المتعاون حصل على درجة عالیة من وجهة نظر الطلبة المعلمین، مما یدل على قلة المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین أثناء التدریب من جانب المعلم المتعاون، وقد حصلت الفقرات على متوسط حسابی بین متوسطة وکبیرة، وانحراف معیاری بین 0.93-1.25، وتعزو الباحثتان ذلک إلى اهتمام المعلمین بتحقیق أکبر فائدة ممکنة للطلبة المعلمین، فالمعلم المتعاون ما هو إلا طالب فی السابق فیشعر بأهمیة التعاون مع الطالب المتدرب وتقدیم ید المعونة والمساعدة له.

کما یتضح من الجدول (5) أن الفقرة "أتعلم من المعلم المتعاون مهارة حل المشکلات التی تواجهنی أثناء تدریبی فی المدرسة" حظیت بأعلى متوسط حسابی (3.95)، ویعزى ذلک إلى المسؤولیة العالیة التی یتمتع بها المعلمون المتعاونون، وحرصهم على إکساب الطلبة المتدربین بأفضل المهارات التی سیحتاجونها فی المستقبل، إلى جانب التدریب الذی حظی به هؤلاء المعلمین من خلال ورش العمل التی عقدت لهم بالتعاون بین الوزارة وکلیة التربیة                    من حیث آلیة التعامل مع الطلبة فترة تدریبهم، وهذه النتیجة تتفق مع دراسة                                   (رابح 2018، الزیدی 2016).

فی حین حصلت الفقرة "لا یکلفنی المعلم المتعاون إشغال حصص صفیة خارج نطاق تخصصی" على أدنى متوسط حسابی (3.39) بدرجة متوسطة، وهو ما یشیر إلى اتکالیة المعلم المتعاون فی بعض الأحیان على الطلبة المتدربین، کما وتعزی الباحثتان ذلک إلى کثرة الأعباء الملقاة على عاتق المعلم المتعاون، فیجد أن الطلبة المعلمین فرصةً للتخفیف من أعبائه، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (الزیدی 2016).

ثانیاً: الإدارة المدرسیة

جدول (6): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال الثانی                          (الإدارة المدرسیة)

کشفت نتائج الجدول (6) أن مجال الإدارة المدرسیة حصل على درجة عالیة من وجهة نظر الطلبة المعلمین، مما یدل على قلة المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین أثناء التدریب من جانب الإدارة المدرسیة، وقد حصلت الفقرات على متوسط حسابی بین متوسطة وکبیرة، وانحراف معیاری بین 1.08-1.28، مما یدل على تحقق المهام المنوطة بمدیر المدرسة، ویُعزى هذا إلى أن مدارس التطبیق قد تم اختیارها بالتعاون بین الکلیة ومدیریة التربیة والتعلیم، هذا إلى جانب معرفة إدارات هذه المدارس ببرنامج التربیة العملیة المعمول به فی الکلیة من خلال الاجتماعات والورش العدیدة التی نفذتها الکلیة لهم.

ویتبین من الجدول (6) أن الفقرة "أشعر أنی ضیف مرحب به فی المدرسة" حظیت بأعلى متوسط حسابی بواقع (3.90) وانحراف معیاری (1.08)، ویعزى هذا إلى وجود تنسیق مسبق بین کلیة التربیة وبین مدیریة التربیة والتعلیم ومدارس التدریب فی توزیع الطلبة المعلمین على المدارس، فیدخل کل طالب معلم مدرسة التدریب بکتاب رسمی، کما تعزی الباحثتان ذلک إلى أن وجود الطلبة المعلمین فی المدرسة یخفف من الأعباء الواقعة علیها، فعادةً ما ینتهز المدیر وجود الطالب المعلم لإشراکه فی الفعالیات والأنشطة التی تنظمها وتقوم بها، مما یخفف من الضغط داخل المدرسة.

فیما أن الفقرة "یحرص مدیر المدرسة على حضور حصة وتقدیم تغذیة راجعة لی" حصلت على أقل متوسط حسابی (2.97) بدرجة متوسطة، وتعزو الباحثتان ذلک إلى کثرة الأعباء الملقاة على مدراء المدارس، وانشغالهم بالأمور الإداریة، ومتابعة سیر القوانین والتعلیمات فی المدرسة عامةً، وکثرة مسؤولیاتهم تجاه المعلمین الأساسیین، مما یجعل حضور حصص للطلبة المتدربین عبئاً إضافیاً على مدیر المدرسة، فالمدیر مکلف بحضور حصص للمعلمین الأساسیین، بالإضافة إلى کثرة أعداد الطلبة المتدربین فی المدارس لیصل فی بعض الأحیان إلى عشرة طلاب فی المدرسة الواحدة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (الزیدی 2016).

ثالثاً: أنظمة وتعلیمات البرنامج

جدول (7): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال الثالث                           (أنظمة وتعلیمات البرنامج)

کشفت نتائج الجدول (7) أن مجال أنظمة وتعلیمات البرنامج حصل على درجة متوسطة من وجهة نظر الطلبة المعلمین، مما یدل على وجود مشکلات تواجه الطلبة المعلمین أثناء التدریب من جانب أنظمة وتعلیمات البرنامج، وقد حصلت الفقرات على متوسط حسابی بین قلیلة ومتوسطة وعالیة، وانحراف معیاری بین 0.92-3.29، وتعزو الباحثتان ذلک إلى الضغط الذی یقع به الطالب المعلم من حیث التنسیق بین حضوره لمساقاته الجامعیة وبین تواجده فی مدرسة التدریب لإنهاء الساعات المطلوبة منه، و بطبیعة الإنسان مهما کان یشعر أن القوانین والأنظمة تفیده فیشعر بثقلها على النفس.

کما یتبین من الجدول (7) أن الفقرة "تزودنی المساقات الجامعیة بالمهارات المطلوبة فی التدریب العملی" حظیت بأعلى متوسط حسابی (3.83) وانحراف معیاری (0.92)، وذلک بسبب وجود ترابط وتکامل بین ما یُدرّس نظریاً فی المساقات الإجباریة والاختیاریة التی تطرحها الکلیة (تصمیم التدریس، أسالیب التدریس، التعلم النشط، تصمیم وإنتاج وسائل تعلیمیة، التقویم فی المدرسة، مهارات التدریس) وبین التطبیق والتدریب المیدانی، من حیث إکساب الطالب المعلم مهارة التخطیط، والتقویم، والتدریس المصغر، وأسالیب التدریس الحدیثة والمعاصرة، ومهارة تصمیم وإنتاج وسائل تعلیمیة، کما ویعزى ذلک إلى کفاءة الکادر الأکادیمی الذی یحرص على تزوید الطالب المعلم بما یلزمه لیصبح معلماً کفؤاً قادراً على تحمل مسؤولیاته تجاه مهنته.

فیما أن الفقرتین "یتقبل المدرسین عذر غیابی عن المحاضرات لآداء متطلبات التربیة العملیة" و "التنقل بین الجامعة ومدرسة التدریب سلساً وسهلاً" حصلتا على درجة قلیلة بمتوسط حسابی (2.45) و (2.46) على الترتیب، مما یعنی عدم تقبل المدرس الجامعی غیابات عن مساقه بحجة خضوع الطالب المعلم للتدریب ضمن التربیة العملیة، وإن هذا من شأنه أن یُحدث فوضى فی العملیة التعلیمیة، وحدوث قصور للطالب ضمن مساقاته الجامعیة، کما یضع مدرس المساق تحت طائلة المسؤولیة، أما فیما یتعلق بالتنقل بین الجامعة ومدرسة التدریب ربما یکون السبب وراء هذه المشکلة هو بُعد المدارس عن موقع الجامعة مما یضطر بالطالب أن یستخدم المواصلات وذلک من شأنه تضییع وقت الطالب الملزم بالعودة لإکمال دوامه الجامعی، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة (رابح 2018، Beck & Kosnic 2000).

رابعاً: الزمیل الطالب

جدول (8): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال الرابع (الزمیل الطالب)

کشفت نتائج الجدول (8) أن مجال الزمیل الطالب حصل على درجة عالیة من وجهة نظر الطلبة المعلمین، مما یدل على قلة المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین أثناء التدریب من جانب الزمیل الطالب، وقد حصلت الفقرات على متوسط حسابی بین متوسطة وعالیة، وانحراف معیاری بین 1.06-2.60، ویجدر بنا الذکر هنا إلى أن الدراسات السابقة لم تتناول الزمیل الطالب محلاً للنقاش، وکانت هذه الدراسة أول من یلقی الضوء على هذا الجانب، حیث أنه من المتطلبات الأساسیة لهذا البرنامج أن یحضر کل منهما للآخر على الأقل حصة صفیة واحدة، ویقدم تغذیة راجعة لزمیله.

ویتبین من الجدول (8) أن الفقرة "وجود زمیل لی فی المدرسة یدعمنی" حظیت بأعلى متوسط حسابی (3.70) وانحراف معیاری 1.18، مما یدل على بالغ الأثر الذی یترکه وجود زمیل للطالب معه فی نفس المدرسة، حیث یخططان معاً، وینفذان سویةً؛ مما یعزز ثقة کل منهما بنفسه، ویتیح لهما تبادل الخبرات مع بعضهما البعض، کما أن الطالب المعلم عادةً ما یناوبه شعور الخوف والقلق لعدم وجود من له سابق معرفة به فی البیئة المدرسیة، مما یشعره وجود الزمیل بالدعم والطمأنینة.

فیما حصلت الفقرة "أقوم بالتنسیق مع زمیلی فی نفس المدرسة للتواجد بنفس الوقت" على أدنى متوسط حسابی (3.31)، ویعزى ذلک إلى أن الطالب المعلم عادةً ما ینزل إلى التدریب فی المدرسة فترة فراغه الجامعی، وبسبب اختلاف برامج الزملاء یجعل من الصعب تواجدهم الدائم معاً فی مدرسة التدریب.

خامساً: الإشراف الجامعی

جدول (9): المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لفقرات المجال الخامس (الإشراف الجامعی)

کشفت نتائج الجدول (9) أن مجال الإشراف الجامعی حصل على درجة عالیة من وجهة نظر الطلبة المعلمین، مما یدل على قلة المشکلات التی تواجه الطلبة المعلمین أثناء التدریب من جانب الإشراف الجامعی، وقد حصلت الفقرات على متوسط حسابی بین عالیة وعالیة جداً، وانحراف معیاری بین 0.92-4.01، وتعزو الباحثتان ذلک إلى المستوى العالی من الخبرة التربویة التی یمتلکها المشرفین، کما أن هناک اهتمام من جانب الجامعة بالمشرف الجامعی وتأهیله، حیث عقدت العدید من ورش العمل على مدار الفصول الدراسیة للتربیة العملیة لتوحید آلیة الإشراف والوقوف على المستجدات التی تظهر کل فصل وتوحید أسالیب الإشراف وجعلهم یتحدثون مع الطلبة بلغة واحدة، وهذا یتفق مع دراسة (الزبیدی 2016، عیاد 2013، الغیشاوی ومحمد 2010).

وقد حصلت الفقرة "یقوم المشرف الجامعی بالتنسیق معی للزیارة المدرسیة" على أعلى متوسط حسابی بین الفقرات بدرجة عالیة جداً، ویعزو الباحث ذلک إلى اهتمام المشرف الجامعی بإعطاء الفرصة للطلبة لتحضیر أنفسهم وتجهیز الظرف المناسب لتخرج الحصة بأفضل صورة ممکنة تعکس قدرات الطالب وإمکانیاته، وهذا یدل على أن المشرف الجامعی یحضر لیس فقط من أجل التقییم، وإنما من أجل التدریب أیضاً والوقوف على نقاط قوة وضعف الطالب المعلم فیعزز نقاط القوة ویشیر لنقاط الضعف لتدارکها، وتوجیهه التوجیه السلیم.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی والثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة فی المشکلات التی تواجه الطلبة فترة تدریبهم فی التربیة العملیة باختلاف المعدل التراکمی أو السنة الدراسیة؟

للإجابة على هذا السؤال قامت الدراسة بإجراء الإحصاء الوصفی اختبار تحلیل التباین الأحادی one way ANOVA على الدرجة الکلیة للاستبانة للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطات استجابة العینة تبعاً للمعدل التراکمی والسنة الدراسیة، والجدول الآتی یوضح ذلک:

جدول (10): تحلیل التباین الأحادی تبعاً لمتغیر المعدل التراکمی والسنة الدراسیة

*مستوى الدلالة (α0.05)

یتضح من الجدول (10) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α0.05) بین متوسطات استجابة الطلبة المعلمین حول واقع برنامج التربیة العملیة من حیث المشکلات التی تواجههم فترة التدریب المیدانی تعزى لمتغیر المعدل التراکمی على الدرجة الکلیة للاستبانة، مما یعنی عدم وجود فروق بین الطلبة ذوی المعدلات المرتفعة والطلبة ذوی المعدلات المنخفضة من حیث المشکلات التی تواجههم فترة التدریب المیدانی فی التربیة العملیة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة بسبب ما یتعرض له الطلبة المعلمون على اختلاف معدلاتهم من ظروف مشابهة من حیث طبیعة الإرشاد والتوجیه والمتابعة المقدمة لهم من الکلیة، ومن حیث المتطلبات الواقعة علیهم فی کل مستوى من مستویات التربیة العملیة المعمول بها فی نظام الکلیة، ومن حیث طبیعة المدارس المتوجهین لها حیث غالباً ما تکون مدارس حکومیة جمیعها تتبع لنفس البیئة المحلیة (مدارس مدینة نابلس)، کما ویُعزى ذلک إلى أن تأثیر الفروقات الأکادیمیة بین الطلبة المعلمین قد یتضاءل مقابل السمات الشخصیة والصفات الذاتیة التی لها دور کبیر فی الممارسة والتطبیق العملی داخل بیئة المدرسة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة                       (عیاد 2013، خوالدة واحمیدة والحجازی 2010).

فیما أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α0.05) بین متوسطات استجابة الطلبة المعلمین حول واقع برنامج التربیة العملیة، من حیث المشکلات التی تواجههم فترة التدریب المیدانی تعزى لمتغیر السنة الدراسیة على الدرجة الکلیة للاستبانة.

وللوقوف على مصادر هذه الفروق تم استخدام اختبار LSD للمقارنات البعدیة، وکانت النتائج کما هو موضح فی الجدول (11):

جدول (11): نتائج اختبار (LSD) لمصادر فروق المتوسطات الحسابیة

 تبعاً لمتغیر السنة الدراسیة

یتضح من الجدول (11) أن مصدر الفروق فی المتوسطات الحسابیة قد ظهرت بین طلبة السنة الثانیة وطلبة السنة الرابعة وغیر ذلک.

تعزی الباحثتان ذلک إلى أن طلبة السنة الثانیة یمارسون التطبیق العملی لأول مرة فی المدارس، مما یجعل التوقعات تختلف مع ما هو موجود على أرض الواقع، فیرون الصعوبات الحقیقیة وأنالعمل فی المدارس یحتاج جهد کبیر من المعلم عکس الأحلام الوردیة التی یمنون أنفسهم بها، فیما أن طلبة السنة الرابعة وغیر ذلک ممن اجتزوا السنة الرابعة عادةً ما یکونون أکثر واقعیة فترة تدریبهم نتیجة الخبرة السابقة التی مروا بها.

التوصیات

فی ضوء نتائج الدراسة توصی هذه الدراسة بما یأتی:

1. إعادة النظر فی الأنظمة والقوانین بحیث تتلاءم مع حاجات الطلبة وتلتزم بالمنهج التربوی والنظام المعمول به من الوزارة.
2. عقد ورش لتعریف الطلاب بأهمیة القوانین ومبرراتها.
3. عقد لقاءات دوریة بین المسؤولین عن التربیة العملیة والمشرفین الأکادیمین والطلبة للوقوف على مستجدات التدریب وما یواجه الطلبة ومحاولة وضع الحلول المناسبة.
4. تفریغ الطلبة المعلمون خلال فترة الصباح حتى یتسنى لهم التواجد فی المدارس لأجل التدریب.
5. تقدیم نتائج هذه الدراسة إلى أطراف الشراکة: المسؤولین عن برنامج التربیة العملیة فی الکلیة ووزارة التربیة والتعلیم العالی والمسؤولون فی البنک الدولی.

References:

1. Awad, Husny. (2018). Directory of Practical Education. Al-Quds Open University.
2. Ayyad, Hanan Ahmad Fawzy. (2013). The Reality of the Practical Program in the Institutions of Higher Education from Students Teachers Perspectives. Unpublished Master Thesis, AN-Najah National University, Nablus, Palestine.
3. Al-Astal, Ibrahim Hamed. (2004). A Study for the Most Important Problems Facing Students Teachers During the Period of Practical Education at the Faculty of Education and Basic Sciences Ajman University for Science and Technology. Journal of Educational Sciences, (6), 143-254.
4. Al-Dwery, Maysoon Mohammad. & Bassam, Mohammad Al-Qodah. (2013). Directory of Practical Education in Early Childhood. Dar Al-Fekr, Amman, Jordan.
5. Al-Faq’awy, Ahlam Mohammad Ibrahim. (2011). Evaluating the Program of the Field of Education for Qualifying the Basic Education Teacher in the Faculties of Education at the Universities of Gaza Strip. Unpublished Master Thesis, Al-Azhar University, Gaza, Palestine.
6. Al-Khatabya, Majed. & Bani Hamad, Ali. (2002). Practical Education the Theoretical Foundations and their Applications. Dar Al-Shorooq for Publishing & Distribution, Amman, Jordan.
7. Al-Khateeb, Ahmad. (2008). Preparing the Arab Teacher Models and Strategies. World of Modern Books, Amman, Jordan.
8. Al-Mawry, Bodor Abdallah Ali. (2017). The Reality of Practical Education in the Faculty of Education at the University of Albaida’ and Ways to Develop. Al-Andalus Journal for Human and Social Sciences. 17, (16), 45-79.
9. Al-Motleq, Farah Solaiman. (2010). The Reality of Practical Education for the Students of the Class Teacher at the Faculty of Education at the University of Damascus and the Prospects for its Development (Field study on Students of the Fourth Year–Class Teacher). University of Damascus Journal. 26, (1+2), 61-96.
10. Al-Tawalbeh, Hadi Mohammad. (2009). Practical Applications in Practical Education. Dar Al-Maseera, Amman, Jordan.
11. Al-Zaidi, Uday Abra Ubaid. (2016). Evaluation of Practical Education Program in the College of Basic Education University of Babylon form the Perspectives of Students/Teachers. Journal of the Faculty of Basic Education for Educational and Human Sciences/University of Babylon. (26), 749-769.
12. Beck, Clive. & Kosnic, Clare. (2002). Component of a Good Practicum Placement: Student Teacher Perception. Teacher Education Quarterly, Spring, 29, (2), 81-98.
13. Faculty of Educational Sciences and Teachers Trainig. (2018). https://educ.najah.edu/ar/about/objectives/.
14. Imran, Mohammad. & Habayeb, Ali. & Al-Sa’afeen, Naser. (2012). Directory of Practical Education. AN-Najah National University.
15. Keith, Wood (2010). The Experience of Learning to Teach: Changing Students Teachers Ways of Understanding Teaching. Journal of Curriculum Studies. 32, (1), 75-93.
16. Ma’an Agency. (2010). http://maannews.net/Content.aspx?id=315442.
17. Obaidat, Sohail Ahmad. (2007). Teacher Preparation and Development. World of Modern Books, Irbid, Jordan.
18. Qadar, Khaled mohammad. & Elewah, Abo Bakr Ali. (2017). Evaluation of the Practical Program Faculty of Education Zanjbar Aden University. Journal of Educational Sciences. 1, (4), 356-433.
19. Rabeh, Hashany. (2018). The Role of the Practical Education Program in Acquiring the Teaching Skills of the Students of the Institutes of Science and Technology of Physical Sports Activities (Field Study at the Institute of Science and Technology of Physical Sports Activities at the University of Biskra). PhD Thesis, Mohammad Khdair University-Biskra-, Biskra, Algeria.
20. Saleh, Khaleefah Abd Al-Mon’em Othman. (2014). A Proposed Program for the Development of Practical Education at the Faculty of Education, West Kordofan University in the light of Contemporary Arab Trends. PhD Thesis, West Kordofan University, West Kordofan, Sudan.
21. Taskin, Cigdem. (2006). Student Teacher in the Classroom: Their Perceptions of Teaching. Education Studies, 4, (32), 387-398.