درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق (نموذج سينج) بمدارس التعليم العام في محافظة الرس من وجهة نظر المعلمين

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق (نموذج سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس

من وجهة نظر المعلمین

 

 

إعـــــــــداد

الباحث/ ترکی بن عبدی الحربی

إشـراف

الدکتور/ أحمد بن محمد الزایدی

أستاذ الادارة التربویة المشارک

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس – جزء ثانى - مایو2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس من وجهة نظر المعلمین. وکذلک الکشف عن دلالة الفروق بین استجابات  المعلمین حول درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة لنموذج (سینج) التی تعزى لاختلاف (المؤهل العلمی، التخصص، سنوات الخبرة).

وکانت أبرز النتائج :

• أن درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس جاءت بدرجة (متوسطة) .
• توجد دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) للفروق بین استجابات أفراد عینة الدراسة من المعلمین فی محافظة الرس حول تقدیراتهم لدرجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس التی تعزى للمؤهل العلمی، وذلک لجمیع أبعاد النموذج وللمجموع الکلی، لصالح حمَلة البکالوریوس.
• لا توجد دلالة إحصائیة للفروق بین متوسطات استجابات أفراد عینة الدراسة حول تقدیراتهم لدرجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس تعزى لسنوات الخبرة فی التدریس والتخصص.

وأوصت بعدة توصیات منها:

• على إدارة التعلیم وقادة المدارس بمحافظة الرس العمل على زیادة الدافعیة لدى المعلمین فی البحث عن فرص التعلم وتطویر الذات مهنیاً داخل المدرسة وخارجها.
• عقد دورات تدریبیة وورش عمل للمعلمین حول أهمیة التعامل مع الظروف الطارئة وغیر المتوقعة وتحویلها إلى فرص للتعلم.

 

 

 

 

 

 

 

الإطار العام للدراسة

مـقـدمـة:

تواجه المنظمات فی القرن الواحد والعشرین تحدیات کبیرة وتغیرات متسارعة ومتلاحقة فی شتى المجالات, فی ظل الانفجار المعرفی وثورة تقنیة المعلومات والاتصالات, مما فرض علیها اتجاهاً جدیدا تسعى فیه إلى استشراف المستقبل، حیث جعلها فی حالة عدم استقرار دائم، وذلک بإعادة التفکیر فی برامجها وأنشطتها وممارساتها، بحثاً عن وسائل حدیثة ومفاهیم جدیدة، واستجابةً لذلک ظهر مفهوم المنظمة المتعلمة الذی یهتم بالتعلم والتدریب والتنمیة المستدامة،  مما یمکنها من تجدید ذاتها والتفاعل مع هذه المستجدات والمتغیرات ، وبالتالی یضمن لها الاستمرار والمنافسة .

 فقد أشار أبوزید (2013م ، ص2 ) إلى أن مفهوم المنظمات المتعلمة أصبح ذا أهمیة کبیرة، وله انعکاسات هامة على التعلیم والتعلم، وللکیانات التنظیمیة والمؤسسات ومنظمات الأعمال على اختلاف مستویاتها وأهدافها، وهو بالتالی یقدم تحدیا کبیر وبطرق مختلفة للممارسات التقلیدیة والأشکال البیروقراطیة فی الإدارة والتنظیم، لذا أصبح تحول المدرسة التقلیدیة إلى مدرسة متعلمة ضرورة لابد منها، وتؤکد النویری (2016، ص2) على أنه یجب على المدرسة، أن تکون منظمة متعلمة قادرة على تجدید ذاتها؛ حتى تواکب هذه التغیرات، وتستطیع أن تلبی الاحتیاجات المجتمعیة المتغیرة بتغیر العصر، وتغیر احتیاجاته ومتطلباته.

 وفی ذات السیاق یشیر العیاصرة والحارثی (2014، ص32) إلى أن المنظمات التی تتبنی مفهوم المنظمة المتعلمة هی التی تسعى إلى توفیر فرص التعلم المستمر، واستخدام التعلم فی الوصول إلى تحقیق أهدافها، وربط الأداء الفردی بالأداء التنظیمی، وتشجیع الحوار والاستفسار، وکذلک التفاعل المستمر مع البیئة، وزیادة مقدرة الأفراد على اتخاذ رؤیة مشترکة، وتشجیع التطور الذاتی عالیة فی التفاعل مع البیئة والمشارکة فی اتخاذ القرارات، مما یجعلها تحقق التنمیة المهنیة المستدامة وتکتسب المزایا التنافسیة وتضمن بقاءها وتکیفها مع المتغیرات، وبالتالی تسهم فی بناء القدرات، وتحسین مستوى المخرجات، ملبیةً احتیاجات سوق العمل فی الحاضر والمستقبل.

وبالنظر لواقع مدارس التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة نجد أنها مازالت تتبنى النموذج المصنعی الذی یرى بأن "المدرسة لاتزال تستمد بنیتها التنظیمیة والفکریة من النظریة العلمیة لفردیدک تایلور، والتی أسهمت فی تکریس النموذج غیر فعال کنموذج اداری للمدرسة، والذی ینظر للعملیة التعلیمیة والتربویة بمثابة خط انتاج" (القحطانی، 2016، ص4 )، حیث رسّخ ثقافة العمل الفردی وغیاب العمل التعاونی والرؤیة المشترکة مما جعل المدرسة فی عزلة عن المتغیرات الخارجیة والداخلیة وبالتالی انعکس على مخرجات العملیة التعلیمیة والتربویة فی ضعف الکفاءة الداخلیة للمدرسة وعدم القدرة على التکیف مع المتغیرات المستمرة والتفاعل معها.

ویعد مفهوم المدرسة المتعلمة من المفاهیم الحدیثة نسبیاً وتبرز أهمیة هذا المفهوم فی تطویر ثقافة المدرسة حیث أشار عبابنة (2007، ص3) إلى أنّ تطویر المجتمعات المهنیة المتعلمة وخاصةً المدرسة المتعلمة حیث تعد من المفاهیم الواعدة لبناء مقدرات المعلمین         وإیجاد ثقافة التغییر اللازمة للمدارسة لتنهمک فی التطویر المستمر، وینتج عن التعلم المدرسی تغییر فی المفاهیم، وزیادة النشاط الذاتی والتأمل الناقد والابتکار وتجریب استراتیجیات جدیدة  فی التدریس.

وفی ذات السیاق تؤکد عبدالفتاح (2013، ص6) على أن المدرسة المتعلمة تهتم بالتعلیم والتعلم، وینخرط کافة أفرادها فیها فی عملیة تحسین وتطویر جماعیة یتحمل الجمیع مسؤلیتها، فالمدیر یتحول لقائد لعملیة التعلم لیوفر فرصاً تعلیمیة ، ویوفر تغذیة راجعة، ویعزز الثقة والنجاح ویحفزهما، وذلک أن عملیة التعلم هی عملیة استراتیجیة متواصلة فی النظام العام للمدرسة، یشترک فی تحقیقها الجمیع بطاقات لاحدود لها.

والمدرسة المتعلمة کما عرّفها جبران ( 2011، ص430 ) هی التی یمارس فیها التعلم الجماعی والتنظیمی للمعلمین والإداریین والطلاب بشکل مستمر، لتحقیق الاندماج مع البیئة، والتکیف مع المتغیرات الداخلیة والخارجیة وفق رؤیة واضحة من العمل الجماعی، والانطلاق نحو التمیز والابتکار، وتحقیق التعلم مدى الحیاة بأقصى درجات الکفاءة والفاعلیة.

ویشیر الأدب النظری للعدید من نماذج المنظمة المتعلمة، فقد أشار الرشودی             (2007، ص59) إلى نماذج المنظمة المتعلمة ومنها نموذج مارکردت، ونموذج ردنج، ونموذج أدلسون، وأشارت أبوخضیر (2006، ص110-111) إلى نموذج بیدلر، ونموذج بیرجون بودیل، ونموذج واتکنس ومارسیک، ونموذج سینج الذی یعد أکثر هذا النماذج شیوعاً وقد تناولته العدید من الدراسات مثل دراسة عبابنة (2007م) و دراسة البنا (2013م ) ودراسة ابوزید (2012م) ودراسة القحطانی (2015م) ودراسة النویری (2016م).

وعطفاً على التحدیات التی تواجه المدرسة، سعت المملکة العربیة السعودیة لإصلاح التعلیم، من خلال أنموذج تطویر المدارس، حیث یعد أحد المشاریع التطویریة الوطنیة الذی یقوم بتنفیذه مشروع الملک عبدالله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام "تطویر"، حیث یعد مفهوم المجتمعات المهنیة المتعلمة أحد المنطلقات الرئیسة فی هذا الأنموذج ومحدد اتجاه وأولویات نشاطاتها، فالمدارس الأکثر فاعلیة هی التی تتبنى ذلک المفهوم، فکل فرد فی المدرسة هو مصدر خبرة، ویمکن أن تنمو المدارس وتتطور من داخلها، وینتج عن هذا التطور تحسن مستمر فی مجالات عدة، مما یؤدی بالتالی إلى نجاح المؤسسة وتحقیق التمیز فی أدائها. (أنموذج تطویر المدارس ،1433، ص33 ).

وتسعى هذه الدراسة للوقوف على معرفة درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة لنموذج سینج فی مدارس التعلیم العام فی محافظة الرس.

مشکلة الدراسة:

تعانی مدارس التعلیم العام من السلبیات التی تقلل من فاعلیتها وکفاءتها وضعف فی مخرجاتها، حیث تشیر القحطانی (2015،ص3) إلى أن المدرسة تواجه الیوم النقد لعدم ملائمتها للمرحلة الحالیة، وما تنطوی علیها من تحدیات ومتغیرات ومستجدات، کما یشیر صائغ (2010، ص552) إلى هذه السلبیات والتی تتلخص فی عدم مواءمة مخرجات التعلیم الثانوی لمتطلبات التنمیة وسوق العمل فضلا عن استحقاقات الاقتصاد المعرفی، ووجود فجوة کبیرة بین تطلعات المجتمع وواقع التعلیم من حیث الکفاءة النوعیة لمخرجاته وقدرتها على الإبداع والابتکار، وضعف إدارة الجودة وضبط نوعیة المخرجات القادرة على المنافسة العالمیة،        وعدم التوازن فی الصلاحیات والمسؤولیات المناطة بالمستویات الإداریة التنظیمیة الثلاثة         (وزارة التربیة والتعلیم، وإدارة التربیة والتعلیم، والإدارة المدرسیة) مما قلص دور المدرسة التی تمثل الوحدة الأساسیة للنظام التعلیمی.

وفی ذات السیاق یشیر جبران (2011، ص455) إلى أن مدیری المدارس لا یشارکون بشکل ملحوظ بوضع الرؤیة الإستراتیجیة للعملیة التربویة عموماً وللمدرسة بشکل خاص، وأضاف عبابنة (2009،ص55) أنه یغیب التفکیر المنظومی لدى القادة التربویین لعدم إدراکهم لجوهر العلاقات بین مکونات النظام التربوی وهذا یفسر بطء التحسن أو أحیاناً عدم حدوثه فی مدارسهم عند تطبیق برامج التطویر، کما یرى الرشدان (2011، ص3) ضرورة تبنی أفکارا إداریة جدیدة تقوم على مفاهیم المنظمات المتعلمة والخروج من الممارسات الإداریة التقلیدیة التی لم تعد قادرة على الاستجابة لاحتیاجات ومتطلبات البیئة التنظیمیة الداخلیة والخارجیة.

وأشارت الکبیسی (2013، ص109) إلى أن غالبیة المعلمین والمعلمات لیست لدیهم فکرة واضحة، أو معرفة وافیة عن المنظمة المتعّلمة ، وما الإجراءات التی یمکن اتباعها من أجل أن تکون مدارسهم منظمات متعّلمة، لذا لابد من الأخذ بالاعتبارالنتائج المترتبة على درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة عند اعداد التدریب والتطویر فی المدارس.

وأکّد البنا (2012، ص106)على ضرورة إعادة هیکلة المدارس وفقاً لاستراتیجیات المنظمة المتعلمة، و إتاحة الحریة أثناء العمل والاتجاه نحو تقلیص البیروقراطیة، توجیه الاهتمام نحو أهمیة استدامة التعلم ومشارکة التعلم والعمل الجماعی والتفکیر النظمی، والعمل على توفیر المیزانیات اللازمة من قبل الإدارات العلیا, لدعم استخدام استراتیجیات المنظمة المتعلمة        داخل المدارس .

الأمر الذی قاد المعنیون بتطویر التعلیم إلى تبنی التوجه إلى المدرسة فی برامج الإصلاح والتطویر، وقد تبلور ذلک فی شکل نماذج فاعلة لتطویر التعلیم من خلال ما قدمه الباحثون من محاولات مختلفة تحت مسمى المدرسة المتعلمة، وتطویر المؤسسة التعلیمیة، وتحسین المدارس، وغیرها من النماذج التی توصلت جمیعها إلى حقیقة واحدة مفادها: أنه إذا أرید للمدارس أن تکون أکثر فاعلیة فإن علیها أن تتبنى أنموذجاً جدیداً یمکنها من أن تعمل کمؤسسة تعلمیة مهنیة. (أنموذج تطویر المدارس،1433، ص24). 

ویأتی نموذج سینج کأحد نماذج المنظمات المتعلمة الذی لاقى رواجاً کبیراً وله تطبیقاته فی المیدان التعلیمی، کما أشارت إلیه دراستی (عبابنة، 2011؛ عاشور،2012). کما یأتی هذا النموذج فی سیاق توطین مفهوم المدرسة المتعلمة القائم على فلسفة أنموذج تطویر، ومن هنا تأتی هذه الدراسة للوقوف على درجة توافر أبعاد نموذج سینج للمنظمة المتعلمة بمدارس التعلیم العام والمتمثلة فی (التمکن الشخصی، والنماذج العقلیة، والرؤیة المشترکة، والتعلم الجماعی، التفکیر النظمی).

وبناء على ذلک یمکن بلورة مشکلة الدراسة فی التساؤل الرئیس التالی:

س : ما درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس من وجهة نظر المعلمین ؟

ویتفرع عن السؤال الرئیس التساؤلات التالیة :

1- ما درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس فی أبعاده (التمکن الشخصی، النماذج العقلیة، الرؤیة المشترکة، التعلم الجماعی، التفکیر النظمی) من وجهة نظر المعلمین؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات المعلمین حول درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس تعزى لاختلاف متغیرات ( المرحلة الدراسیة, المؤهل, سنوات الخبرة ) ؟

أهداف الدراسة:

تتمثل أهداف الدراسة فی التالی:

• التعرف على درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج ( التفکیر النظمی, التمکن الشخصی, النماذج العقلیة, الرؤیة المشترکة, التعلم الجماعی ) لدى معلمی التعلیم العام بمحافظة الرس من وجهة نظر المعلمین .
• الکشف عن الفروق ذات الدلالة الإحصائیة بین متوسطات استجابات المعلمین حول درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة لنموذج سینج فی مدارس التعلیم العام بمحافظة الرس والتی تعزى لاختلاف متغیرات (المؤهل ، التخصص ، سنوات الخبرة ) .

أهمیة الدراسة:

-       تنبع أهمیة هذه الدراسة من أنها تأتی انسجاماً مع توجهات وزارة التعلیم الرامیة إلى إصلاح التعلیم ومشروع تطویر التعلیم الذی تقوم فلسفته على تحویل المدرسة إلى مدرسة متعلمة ومجتمعات تعلم

-       تقدم هذه الدراسة جانباً نظریاً وبحثاً میدانیاً حیث تسهم بإثراء أدبیات الإدارة التربویة فی مجال المدرسة المتعلمة ، والتی تمثل اتجاهاً إداریاً حدیثاُ.

-       من المتوقع نتائج هذه الدراسة قد تسهم فی تطویر أداء المدارس، وتحسین وظائفها، مما یمکنها من الوصول إلى حالة تنظیمیة مثالیة، تتیح لها استغلال طاقاتها ومواردها المتاحة على نحو أفضل.

-       تزوّد هذه الدراسة متخذی القرار بإدارة التعلیم عن واقع الممارسات المحققة لمفهوم المدرسة المتعلمة، وجوانب القصور التی تسهم فی توجیه الجهود لتطویر الأداء التعلیمی والتربوی لهذه المدارس بما یتفق مع مفهوم المدرسة المتعلمة.

-       تؤمل هذه الدراسة أن تفید القائمین على تطویر أداء قادة المدارس فی تصمیم برامج تدریبیة تعزز من ممارسات المدرسة المتعلمة.

-       تشجع الباحثین على إجراء المزید من البحوث والدراسات حول المدرسة المتعلمة .

حدود الدراسة :

تتمثل حدود الدراسة فیما یلی:

1. الحدود الموضوعیة: تمثلت الحدود الموضوعیة فی أبعاد نموذج سینج للمدرسة المتعلمة والمتمثلة فی (التفکیر النظمی, التمکن الشخصی, النموذج العقلی, الرؤیة المشترکة, التعلم الجماعی).
2. الحدود البشریة: تم تطبیق الدراسة على معلمی التعلیم العام للبنین فی المرحلة الابتدائیة فی تعلیم الرس.
3. الحدود المکانیة: اقتصر تطبیق الدراسة على مدارس التعلیم العام للبنین فی المرحلة الابتدائیة بمدارس محافظة الرس فی منطقة القصیم .
4. الحدود الزمانیة: تم تطبیق الدراسـة الفصـل الـدراسی الثانی للـعـام الدراسی
    1437 / 1438هـ.

مصطلحات الدراسة:

• ·      المدرسة المتعلمة:       

یعرفها جبران (2011، ص430 ) هی المدرسة التی تتمحور حول مبدأ التربیة المستدامة، وفکرة مجتمع مدرسی دائم التعلم، وأن التعلیم عملیة مستمرة مدى الحیاة، فالجمیع قابل للتعلیم، الطالب والمعلم والمدیر والأخصائی وولی الأمر، جمیعهم بحاجة إلى التعلیم والتدریب والتنمیة المهنیة، لذا فهی المدرسة التی یمارس فیها التعلم الفردی والتنظیمی للمعلمین والإداریین بشکل مستمر لتحقیق الاندماج مع البیئة، والتکیف مع المتغیرات الداخلیة والخارجیة.

والتعریف الإجرائی للمدرسة المتعلمة هی: تلک المدرسة التی تعزز ثقافة التعلم الجماعی والفردی لدى أفرادها، من خلال البحث والتجریب، واستخدام التقنیة فی التعلم، وتشارک المعرفة وتبادل الخبرات، وفق استراتیجیة واضحة ورؤیة مشترکة، مما یجعل افرادها فی حالة تعلم دائمة، من أجل التکیف مع التغیرات المستمرة ، وتحقیق التنمیة المهنیة المستدامة.

• ·      أبعاد المدرسة المتعلمة, على النحو التالی:

1. التمکن الشخصی: عرفه الرشودی (2009،ص63) بأنه امتلاک الفرد لمستوى عال من الکفاءة أو المهارة فی حقل أو موضوع معین ، ویتطلب تحقیقها الالتزام المستمر بالتعلم مدى الحیاة، مما ینتج عنه فرد ماهر وخبیر ومتمیز فی مجاله.

أما التعریف الإجرائی: قدرات الفرد العلمیة والمهنیة التی تمکنه من الممارسات التعلیمیة والتربویة واحترافها، سواءً حصل علیها بالخبرة أو التجربة أو المؤهلات المناسبة، مما یحقق التنمیة المهنیة المستدامة .

1. النماذج العقلیة: عرفت سلطان و خضر (2009،ص68) النماذج العقلیة بأنها الصور والافتراضات والقصص التی یحملها الأفراد فی مخیلاتهم حول أنفسهم، وحول الأشخاص الآخرین، وحول المنظمة التی یعملون بها، وحول أی جانب من جوانب الحیاة.

أما التعریف الإجرائی: رؤیة جماعیة موحدة بین أفراد المدرسة تحدد تصوراتهم المشترکة، وتحقق التفاعل الإیجابی فی الاجراءات والممارسات داخل المدرسة، مما یؤدی إلى تظافر جهودهم، لتحقیق الحلم الذی ینشده فریق العمل .

1. الرؤیة المشترکة هی: قدرة القادة الاداریین على بناء صورة مشترکة لمستقبل المنظمة التی یسعون للوصول الیها تحقیقها، والتی تبدأ بما یقتنع به الفرد أنه حقیقة ثم یتم دمج الرؤى الفردیة فی اتجاه واحد یعبر عن الرؤیة المشترکة للمنظمة، وتعد الرؤیة المشترکة قلب المنظمة المتعلمة إذ أن وضوحها یوجه العاملین للعمل الجماعی، وإذا تم بنائها بشکل تشارکی، فهذا یجعل العاملین أکثر التزاماً من أجل تحقیقها (عبدالفتاح، 2013، ص21).

أما التعریف الإجرائی: رؤیة جماعیة مشترکة تحدد بوضوح ما یعتقده أفراد المدرسة، وما یسعون إلى تحقیقه، مما یؤدی إلى توحید جهودهم فی وضع الخطط للوصول بالمدرسة إلى المستقبل المنشود .

1. التعلم الجماعی هو: عملیة تنظیم وتطویر الافادة من مقدرات مجموعة الافراد الذین       یعملون معاً لتحقیق النتائج التی یرغبون فیها، عبر ممکنات التعلم الجماعی فیما بینهم،        أو اقتناص المعرفة من البیئة الخارجیة ونشرها للجمیع. ویعتمد نجاح التعلم الجماعی          على توافر الرؤیة المشترکة وتحقیق التمکن الشخصی لهذه الرؤى لدى الجمیع           (الطویل وعبابنة،2009،ص117) .

أما التعریف الإجرائی: ویقصد به قدرة أفراد المدرسة على العمل کفریق لتطویر مهاراتهم وقدراتهم التربویة والمهنیة عن طریق تشارک الخبرات وتبادل التجارب بشکل جماعی، ومن خلال التعلم الجماعی فیما بینهم، ممایعود علیهم بالنتائج المثمرة.

1. التفکیر النظمی هو: ویقصد به القدرة على تکوین رؤیة واضحة وکاملة للعلاقات المتداخلة للنظام وبدونه ستکون المجالات الأخرى معزولة ولن تتحقق أهدافها، فالتفکیر المنتظم یتکامل معها لتشکل النظام بشکل کامل. ویوفر هیکلیة فکریة لربط الاحداث والقرارات بعضها ببعض لتکون النظرة شمولیة لجمیع الأحداث والفعالیات لاتخاذ قرارات أکثر واقعیة (جبران،2011م،ص431) .

أما التعریف الإجرائی: هو مجموعة من الممارسات المهنیة والتعلیمیة ضمن علاقات النظام التعلیمی المتداخلة التی یمکن أن تؤثر فی بعضها البعض، وتهدف إلى مساعدة أفراد المدرسة على فهم المشکلات المدرسیة وایجاد الحلول المناسبة لها.

الإطار النظری والدراسات السابقة

أولاً: الإطار النظری

سوف یتم استعراض الکتابات النظریة التی تناولت مجال الدراسة، وذلک من خلال تقسیمه إلى جزئین رئیسین، حیث یتضمن الجزء الأول خمسة مباحث سیتم الترکیز فی المبحث الأول على الأساس النظری لمفهوم المدرسة المتعلمة بشکل عام وفی المبحث الثانی سیقدم الباحث نبذه عن الفرق بین التعلم التنظیمی والمدرسة المتعلمة، أما فی المبحث الثالث سیقدم أیضاً نبذه عن خصائص المدرسة المتعلمة، وفی المبحث الرابع سیتناول الباحث نموذج سینج وأبعاده (التفکیر النظمی, التمکن الشخصی, النماذج العقلیة, الرؤیة المشترکة, التعلم الجماعی)، وفی المبحث الخامس سیتناول الباحث استراتیجیات التحول من مدرسة تقلیدیة الى          مدرسة متعلمة.

المبحث الاول: المدرسة المتعلمة:

مفهوم المدرسة المتعلمة:

أشار (جبران،2011، ص429) إلى أن المدرسة المتعلمة تهتم بالتعلیم والتعلم، وینخرط جمیع العاملین بها فی عملیة تحسین جماعیة یتحمل مسؤلیتها الجمیع، فالمدیر یتحول إلى قائد لعملیة التعلم، لیوفر فرصاً تعلیمیة، ویوفر تغذیة راجعة، ویعزز الثقة والنجاح، ذلک أن عملیة التعلم هی عملیة استراتیجیة، متواصلة فی النظام العام للمدرسة، یشترک فی تحقیقها الجمیع بطاقات لاحدود لها.

حیث عرف الطویل وعبابنة (2009، ص15)  المدارس المتعلمة هی تلک المدارس القادرة على التعلم من الخبرات التی مر بها أفرادها أثناء التأهیل قبل الخدمة، أو یمرون بها أثناء الخدمة، أو مقدرتهم على اقتناص المعرفة من البیئة المحیطة، وإدخالها إلى مدارسهم ضمن رؤیة مشترکة متقاربة، والعمل بروح الفریق لتحقیق أفضل مستوى ممکن لتربیة أجیال المستقبل.

وبإستقراء المفاهیم السابقة یمکن القول بأن المدرسة المتعلمة هی المدرسة التی تعمل على إتاحة فرص التعلم المستمر لأفرادها، وتشجیع التعاون بین أفراد فریق العمل، مع وجود رؤیة مشترکة تمکنهم من التنبؤ بالتغیرات المستقبلیة، وکیفیة التکیف معها، وتتسم أنظمة المدرسة بالمرونة بحیث تسمح بالتبادل المعرفی وتبادل الخبرات والتطویر الذاتی والتعلم الجماعی، وتتیح لأفرادها تنمیة قدراتهم فی استخدام التقنیة الحدیثة.

التعلم التنظیمی والمدرسة المتعلمة:

یجمع الباحثون مثل: السالم (2005، 36) و هیجان (1998،681) وأبوخضیر (2006، 24) والطویل وعبابنة (2009،93) على أن التعلم التنظیمی أحد أبرز المهارات والعملیات التی یجب أن تنمیها المدرسة المتعلمة .

ویؤکد عبابنة (2011، ص30) إلى أن التعلم التنظیمی والمنظمة المتعلمة بینهما تشابه وهو تأکید أهمیة وحیویة التعلم ، وأن الأفراد داخل المنظمة وما یملکون من مهارات وخبرات هم العامل الرئیسی فی تفوقها، ویعد التعلم التنظیمی مقدمة وشرط أساسی لتکوین المنظمة المتعلمة.

ویمکن القول بأن التعلم التنظیمی کما أشارت إلیه بعض الأدبیات أنه لیس بمعزل عن المنظمة المتعلمة بل هو خطوة نحو تعلم المنظمة بناءَ على تعلم أفرادها، ویمکن النظر إلى أن التعلم التنظیمی ضرورة لابد منها من أجل تحول المدرسة التقلیدیة إلى مدرسة متعلمة، وذلک من خلال التطویر المهنی للعاملین فی المدرسة ، وزیادة الفاعلیة والکفاءة فیها ، وتحویلها إلى مدرسة المستقبل التی تتفاعل مع التغیرات المستمرة .

المبحث الثانی: خصائص المدرسة المتعلمة:

تتسم المدرسة المتعلمة بسمات تمیزها عن المدرسة التقلیدیة فهی المدرسة التی تعزز العمل الجماعی وفرص التعلم والقدرة على التکیف مع تحدیات القرن الواحد والعشرین، وفی هذا السیاق تشیر (عبدالفتاح، 2013، ص32 ) الى انه لابد من وجود بعض الخصائص التی تمیز المدرسة المتعلمة، کوجود خطة منهجیة لتحدید المشکلات ومعالجتها وحلها على مستوى المدرسة، وتجریب أسالیب جدیدة، والتعلم من الخبرات الذاتیة والسابقة، والتعلم من تجارب الاخرین، واکتساب معارف جدیدة ، ونقل المعرفة بسرعة وفاعلیة الى ارجاء المدرسة.

ومن خلال الرجوع الى الادب النظری فقد اتفقت على وجود اربع خصائص تمیز المدرسة المتعلمة عن غیرها وهی کما لخصها عاشور ( 2012، 28 ) کما یلی:

• مرونة الهیکل التنظیمی: المدرسة کمنظمة متعلمة على المستوى التنظیمی تمتاز بالفکر التنظیمی المرن غیر الروتینی الذی یسمح بالإبداع المهنی والتربوی فی ظل خطة استراتیجیة واضحة تحدد مسارات العمل داخل المدرسة وتجعل من اللوائح والقوانین عاملا مساعداً على الاداء المتمیز للعاملین ولیس عائقاً بیروقراطیاً فی سبیل التطویر، کما أن هناک ربطا بین الاداء الفردی للعاملین وبین الاداء التنظیمی للمدرسة.
• بیئة مهیأة للتعلم المستمر: على مستوى البیئة الداخلیة فهی بیئة للتعلم المستمر تم اعدادها اعدادا جیدا لخدمة التعلم بتوفیر کافة المتطلبات المادیة والمعنویة المعینة على ذلک، کما أنها بیئة خلاقة لفرص التعلم من خلال التقییم الدائم لحاجات الموظفین المختلفة للارتقاء بمستواهم المعرفی والمهنی، فتوفر لهم مایسد حاجتهم للمعرفة من خلال المصادر المعرفیة المختلفة، والفعالیات التی تسمح بنقل الخبرات والمعرفة فیما بین الموظفین بعضهم البعض وبین اصحاب الخبرات والتخصص من البیئة الخارجیة، علاوة على برامج التدریب التی یتم اعدادها وفق منهجیة علمیة تتفق مع الواقع الفعلی والاحتیاج الحقیقی للمدرسة.
• رؤیة واضحة مشترکة: على مستوى العلاقة البینیة للعاملین فی المدرسة تتسم المدرسة کمنظمة متعلمة بوجود رؤیة واضحة مشترکة فیما بین الموظفین، یستطیع فی ضوئها کل فرد منهم أن یصحح مساره ویجعل توجه أدائه مواکبا لأداء جماعة المدرسة ومحققاً للأهداف الجزئیة التی من خلالها یمکن تحقیق الهدف الکلی، کما یصبح التعاون هو الصفة الغالبة على الاداء مما یجعل من بیئة العمل بیئة آمنة تشجع المشارکة والمصارحة والکشف عن الأخطاء والتعاون على حلها، بالإضافة الى تطویر الحوار والاستفسار والنقد البناء مما ینمی الوعی والإدراک المهنی والتربوی لدى الموظفین.
• نظم فعالة للمشارکة بالمعرفة: وتمتاز المدرسة کمنظمة متعلمة بنقل المعرفة فی البیئة الداخلیة بین الموظفین لتکوین خبرات واکتساب مهارات جدیدة، وذلک من خلال اثراء المعرفة ونشرها فی کافة المستویات التنظیمیة وتشکیل اللجان وفرق العمل، وتبادل الخبرات ومن خلال التنمیة المهنیة ومن خلال الفعالیات المختلفة على نطاق البیئة الداخلیة للمدرسة أو على نطاق الشراکة مع المجتمع المحلی .

ویرى الباحث بأن من أهم عناصر النجاح فی تحقیق رؤیة المدرسة هو النظم الفعالة للمشارکة فی المعرفة، وتحتاج المدرسة لتحقیق مفهوم مشارکة المعرفة إلى مناخ تنظیمی داعم حیث أثبتت بعض الدراسات انه من المستحیل تطبیق مشارکة المعرفة دون تغیر بعض السلوکیات لدى الأفراد.

المبحث الثالث: نموذج سینج:

بالرجوع إلى الأدبیات التی تناولت المنظمة المتعلمة أشارت إلى العدید من النماذج فقد أشار الرشودی (2007، 59) إلى نماذج المنظمة المتعلمة ومنها نموذج مارکردت، ونموذج ردنج، ونموذج أدلسون، کما أشارت ابوخضیر ( 2006،110-111) إلى نموذج بیدلر وبیرجون وبیدول، ونموذج واتکنس ومارسیک، ونموذج سینج للمنظمة المتعلمة والذی یعد مبتکر فکرة المنظمة المتعلمة، حیث ذکرت عبدالفتاح (2013، ص13-14) أن سینج Senge هو أول من تطرق لتعریف المنظمة المتعلمة، والتی وصفها بأنها المنظمة التی یوسع فیها الأفراد باستمرار من قدراتهم على خلق النتائج التی یریدونها فعلاً، والتی یجری فیها تنشئة أنماط          جدیدة وشاملة للتفکیر، ویعبر عن الطموحات الجماعیة بحریّة، وحیث یتعلموا الافراد کیف أن یتعلموا معاً.

ونظراً لکون سینج Senge هو المؤسس لفکرة المنظمة المتعلمة فقد شمل النموذج الخاص به الأبعاد الرئیسیة للمنظمة المتعلمة واعتمد الکثیرون على نموذجه للمنظمة المتعلمة، وقد ذکر عبابنة (2009، 53) أبعاد المنظمة المتعلمة وفقاً لنموذج سینج Senge أنها: التفکیر النظمی والتفوق الشخصی والنموذج العقلی والرؤیة المشترکة.

وفی هذه الدراسة سنتناول أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج من حیث المفهوم والممارسات الیومیة له فی المدرسة:

أولا: التمکن الشخصی: حیث یعرفه عبابنة ( 2007، 34 ) بأنه المستوى العالی من الاتقان العلمی، والاحتراف المهنی، بتبنی نهج التعلم المستمر، مما یجعل الفرد أکثر مقدرة على التحقیق الفاعل للأهداف المرغوب فیها.

ثانیا: النماذج العقلیة: تشیر أبوخضیر (2006، ص175) إلى أن النموذج العقلی هو
" تلک الافتراضات والتعمیمات والصور الذهنیة الراسخة فی الاعماق، والتی تؤثر فی تصور الناس للعالم وتفسیرهم للاحداث حولهم وکیفة التعامل معها".

ثالثا: الرؤیة المشترکة : یذکر سینج(Senge, 2004,19 )  الرؤیة المشترکة هی عبارة عن صور أو تصورات الناس المحمولة فی عقولهم وقلوبهم، وبقدر ما تتشارک صور تلک الرؤی التی یحملها الأفراد فی المنظمة، فإن ذلک ینتج شعوراً بالقواسم المشترکة المنتشرة داخل المنظمة ویوفر ذلک تماسکاً للأنشطة المتنوعة.

رابعاً: التعلم الجماعی هو عملیة تنظیم وتطویر قدرات وإمکانات العاملین فی المدرسة         لتحقیق أعلى مستوى ممکن من التعلم، وسعی المتعلمین إلی استغلال الإمکانیات           والفرص التعلیمیة المتاحة داخل المدرسة وخارجها, ضمن منظومة تعلم حدیثة ومتطورة     (عاشور، 2009،ص118) .

خامساً : التفکیر النظمی: ویقصد به القدرة على تکوین رؤیة واضحة وکاملة للعلاقات المتداخلة للمنظمة وبدونه ستکون المجالات الأخرى معزولة ولن تتحقق أهدافها، فالتفکیر المنتظم        یتکامل معها لتشکل النظام بشکل کامل. ویوفر هیکلیة فکریة لربط الأحداث والقرارات          بعضها ببعض لتکون النظرة شمولیة لجمیع الأحداث والفعالیات لاتخاذ قرارات أکثر واقعیة )جبران، 2011، ص430) .

المبحث الرابع: استراتیجیات التحول من مدرسة تقلیدیة الى مدرسة متعلمة:

بالنظر لواقع المدارس فهی بحاجة إلى إحداث نقلة نوعیة فی الممارسات التعلیمیة والتربویة، التی لها دور فی ضعف المخرجات، وعدم مواکبة التغیرات المستمرة ، لذا فالمدرسة المتعلمة هی الطریقة المثالیة لتفادی تلک الممارسات، ولکن المدرسة التقلیدیة لابد لها من استراتیجیات معینة حتى تحقق مفهوم المدرسة المتعلمة، وقد أشار جبران فی دراسته (2011) إلى الاجراءات اللازمة لتحویل المدرسة الى منظمة متعلمة وتتضح هذه الاجراءات بتوفیر الوقت اللازم للمعلمین للتأمل فی العمل معاً، ومن ثم التأکید على على سبل الحوار، والبحث عن الفهم العام والبعد عن اصدار الاحکام وفحص الفرضیات.

ولخّص الرشدان (2011) عدد من الخطوات والمراحل للوصول بالمدرسة التقلیدیة الى مدرسة متعلمة :

-       الانخراط والالتزام التام للوصول إلى مدرسة متعلمة .

-       رعایة التغییر والاستعداد للتغیر .

-       إدارة المعرفة وتناقلها مخترقاً الحدود المادیة والذهنیة .

-       تشجیع ورعایة التعلم الجماعی .

-       البحث عن الممارسات الناجحة بین المدیریات والأقسام والمدارس وتقدیم الدعم والتقدیر والمکافأة  .

-       قبول المخاطرة والتسامح مع الأخطاء .

-       الإیمان بقدرة المعلم على الإبداع .

-       بناء العلاقات وتحفیز الاتصال مع الآخرین وفیما بینهم .

-       التعلم اللانهائی .

-       التعلم القبلی .

-       التعلم المرافق .

-       التعلم اللاحق .

-       تشجیع مبادرات المراجعة والتساؤل .

-       المعرفة للجمیع والثقة بالجمیع والانفتاح على الجمیع .

ویرى الباحث بأنه یتحقق مفهوم المدرسة المتعلمة فی أی مدرسة إذا توفر المناخ المناسب لذلک، ویکون هناک تعریف بهذا المفهوم حتى یکون راسخاُ فی المدرسة، مع وضع خطة تحول الى المدرسة المتعلمة بتعاون من الجمیع سواء داخل المدرسة او من البیئة المحیطة بالمدرسة، فی ظل توفر مصادر للتعلم سواء تقلیدیة او حدیثة، مع الاستمرار فی تشجیع المعلمین على ما یقدمونه من أفکار وإبداعات، بحیث یکون هناک شعور بضرورة التحول الى مفهوم المدرسة المتعلمة لمواکبة التحدیات المستمرة.

دور قائد المدرسة فی تحویل المدرسة التقلیدیة الى مدرسة متعلمة :

للقائد فی المدرسة دور مهم فی تحویل المدرسة الى مدرسة متعلمة من خلال:

أولاً: دور قائد المدرسة کمصمم : فهو مسئول عن بناء أساس جوهر القیم والهدف          المنظمی, وهو مسئول عن تأکید السیاسات والاستراتیجیات وبناء ودعم جوهر القیم            (سلطان وخضر، 2010، ص81) .

وقدحددهذاالدوربثلاثةطرق  )الرشدان ، 2011 )

1. خلق رؤیة مشترکة.
2. تحدید السیاسات والاستراتیجیات.
3. توفیر عملیات تعلم فعّالة.

ثانیاً: دور قائد المدرسة کمعلم: وهو الذی یهدف لمساعدة الناس فی المن مة بالاعتماد على النماذج العقلیة، وتوضیح المسلمات المخطط لها، ویرى نماذج السلوک، ویطور منحى التفکیر النظمی لحل المشکلات، وتشجیع النمو المهنی والتطویر، وتنفیذ التعلم الحقیقی الذی یتجاوز تذکر السیاسات وإغفال تطبیقها فی العمل )سلطان وخضر، 2010 ، ص82) .

ثالثاً: دور قائد المدرسة کموجّه: یشیر هذا الدور لسلوک واتجاهات القائد ، بحیث یشعر بأنه جزء أکبر وأهم وأن دوره لیس لیقود، بل لیقدم خدمة للتنظیم للوصول به لوضع أفضل وأعظم، ویعید صیاغة الأطر العملیة والإداریة التی یعمل من خلالها التنظیم )الرشدان،2011).

ثانیا: الدراسات السابقة:

1. دراسة النویری ( 2016) : بعنوان درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة فی المدارس الثانویة بمحافظات غزة وعلاقتها بأنماط الثقافة التنظیمیة السائدة فیها :

وهدفت الدراسة إلى التعرف على درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة فی المدارس الثانویة بمحافظات غزة، وعلاقتها بأنماط الثقافة التنظیمیة السائدة فیها من وجهة نظر مدیریها فی ضوء متغیرات )الجنس، المؤهل العلمی، سنوات الخدمة(، واعتمدت الباحثة المنهج الوصفی بأسلوبه التحلیلی وتکون مجتمع الدراسة من جمیع مدیری المدارس الثانویة فی محافظات غزة وعینة قصدیة من مدیری المدارس، واستخدمت الباحثة الاستبانة أداة لجمع المعلومات، وتکونت من محور واحد وتمثلت أبعادها فی خمسة أبعاد وهی: التمکن الشخصی، والنماذج العقلیة، والرؤیة المشترکة، وتعلم الفریق، والتفکیر النظمی، وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها أن درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة فی المدارس الثانویة بمحافظات غزة جاءت بدرجة کبیرة، ولا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تقدیر مدیری المدارس الثانویة بمحافظات غزة لدرجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة المتعلمة فی مدارسهم تعزى لمتغیرات الدراسة  )الجنس، المؤهل العلمی، سنوات الخدمة(، وخلصت إلى توصیات أهمها: أن تتبنى وزارة التربیة والتعلیم استراتیجیة لإدخال مفهوم المنظمة المتعلمة فی المدارس تعتمد على نشر مفهوم التعلم المستدام.

1. دراسة القحطانی (2015): بعنوان متطلبات أداء مدیرات مدارس الثانویة بمحافظة جده فی ضوء معاییر المدرسة المتعلمة :

 وهدفت الدراسة إلى الکشف عن درجة ممارسة متطلبات تطویر أداء مدیرات المدارس الثانویة على ضوء معاییر المدرسة المتعلمة، من خلال تحدید درجة ممارسة متطلبات التطویر المتعلقة بالجوانب التنظیمیة، والمتعلقة بالجوانب البشریة، والجوانب المادیة والمالیة للمدرسة المتعلمة، والکشف عن دلالة الفروق الاحصائیة فی تقدیر المعلمات والمدیرات لدرجة ممارسة مدیرات المدارس على ضوء معاییر المدرسة المتعلمة التی تعزى إلى الدورات التدریبیة بالمجال والخبرة والمؤهل العلمی والمسمى الوظیفی، حیث اعتمدت الباحثة المنهج الوصفی والأسلوب المسحی، وطبقت الدراسة على مجتمع الدراسة جمیع معلمات المدارس الثانویة فی محافظة جده، وعینة عشوائیة طبقیة من معلمات الدارس الثانویة فی جده، واعتمدت الباحثة على الاستبانة کأداة للبحث، وتکونت من ثلاثة محاور متطلبات تنظیمیة ومتطلبات بشریة ومتطلبات مادیة، وأبعاد خمسة وهی التفکیر النظمی والتفوق الشخصی والنموذج العقلی والرؤیة المشترکة والتعلم الجماعی، وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: وجود فروق إحصائیة فی تقدیر المعلمات والمدیرات لدرجة ممارسة متطلبات تطویر مدیرات المدارس فی ضوء معاییر المدرسة المتعلمة تعزى إلى المسمى الوظیفی لصالح تقدیرات المدیرات، بینما لم یتبین وجود فروق فی تقدیر درجة ممارسة متطلبات تطویر أداء المدیرات تعزى للمؤهل العمی والخبرات والدورات التدریبیة، وخلصت الدراسة إلى توصیات و أهمها: التأکید على تطبیق مفهوم المدرسة المتعلمة وإعادة النظر فی قواعد وضوابط اختیار مدیرات المدارس بناء على معاییر المدارس المتعلمة .

1. دراسة ابوزید ( 2013) بعنوان : درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة بمدارس وکالة الغوث فی محافظات غزة من وجهة نظر مدیریها :

 وعلاقتها بالرضا الوظیفی، وهدفت الدراسة الى التعرف على درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة بمدارس وکالة الغوث فی محافظات غزة من وجهة نظر مدیریها، وعلاقتها بالرضا الوظیفی، واستخدم الباحث المنهج الوصفی فی اسلوبه التحلیلی، وتکون مجتمع الدراسة من جمیع مدیری ومدیرات ومدیرات مدارس وکالة الغوث فی محافظات غزة والعینة عشوائیة، ولجمع البیانات اعتمد الباحث على الاستبانة وتکونت من أربعة محاور وهی: أعباء المؤسسة، العلاقة مع المعلمین، الترقیات والحوافز، العلاقة مع الطلبة وأولیاء الأمور، وتوصلت الدراسة على نتائج أهمها: أن درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة بمدارس وکالة الغوث فی محافظات بدرجة توافر کبیرة، وخلصت الدراسات على توصیات أهمها : نشر ثقافة التعلم، وإشراک المعلمین فی بناء رؤى مدرسیة مناسبة وایجابیة.

1. دراسة عبدالفتاح ( 2013 ) بعنوان : درجة توافر خصائص المنظمة المتعلمة لدى مدیری المدارس الحکومیة فی محافظات شمال الضفة الغربیة ووسطها من وجهات نظرهم :

 وهدفت الدراسة الى معرفة درجة توافر خصائص المنظمة المتعلمة لدى مدیری المدارس الحکومیة فی محافظات شمال الضفة الغربیة ووسطها من وجهات نظرهم، والکشف عن الفروق ذات الدلالة الاحصائیة فی درجة توافر خصائص المنظمة المتعلمة لدى مدیری المدارس الحکومیة فی محافظات شمال الضفة الغربیة ووسطها تعزى لمتغیرات ( الجنس، التخصص، المؤهل العلمی، الخبرة الاداریة، المدیریة ) من وجهات نظرهم، واعتمدت الباحثة المنهج الوصفی فی أسلوبه المسحی، وطبقت الدراسة على مدیری ومدیرات المدارس الحکومیة فی محافظات شمال الضفة الغربیة ووسطها و أخذت عینة طبقیة عشوائیة، واعتمدت الباحثة الاستبانة کأداة لجمع البیانات، والتی تضمن سبع مجالات تعبر عن خصائص المنظمة المتعلمة وهی: تطویر أنظمة لحیازة عملیة التعلم ومشارکتها، قیادة استراتیجیة للتعلم، تشجیع الاستعلام والحوار، خلق فرص للتعلم المستمر، وربط المدرسة بالبیئة الخارجیة، وتشجیع التعاون والتعلم التعاونی ، وتمکین المعلمین نحو تحقیق رؤى مشترکة، وتوصلت الدراسة الى نتائج أهمها: أن خصائص المنظمة المتعلمة متوفرة بدرجة کبیرة وکبیرة جداً لدى عینة الدراسة وهم مدیری ومدیرات المدارس الحکومیة فی محافظات شمال الضفة الغربیة، ولا توجد فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات استجابات مدیری المدارس الحکومیة لدرجة توافر خصائص المنظمة المتعلمة لدیهم، وخلصت الى توصیات أهمها : أوصت الباحثة بإجراء دراسات علمیة أخرى فی موضوع المنظمة المتعلمة خاصة على مستوى المدارس الفلسطینیة.

1. دراسة الکبیسی (2013) : بعنوان ، درجةتوافرأبعادمنظمةالتعّلمفیالمدارسالأساسیةالخاصةفیمحافظةعمّان - الأردن وعلاقتهابالإبداعالإداریللمدیرینمنوجهةنظرالمعّلمین :

 وهدفت الدراسة إلى التعرف إلى درجة توافر أبعاد منظمة التعّلم فی المدارس الأساسیة الخاصة فی عمان وعلاقتها بالإبداع الإداری للمدیرین من وجهة نظر المعّلمین، واعتمدت الباحثة المنهج الوصفی فی اسلوبه الارتباطی، وطبقت الدراسة على جمیع المعّلمین والمعّلمات العاملین فی المدارس الأساسیة الخاصة فی محافظة عمان، واختیرت عینة طبقیة عشوائیة من المعّلمین والمعّلمات فی المدارس الأساسیة الخاصة فی محافظة عمان، واعتمدت الدراسة الاستبانة لجمع البیانات، وتکونت الاستبانة الاولى من ابعاد منظمة التعلم الثلاثة وهی: بعد مستوى الفرد ، وبعد بعد مستوى الفریق، وبعد المستوى التنظیمی، وتوصلت الدراسة الى نتائج أهمها: أن درجة توافر أبعاد منظمة التعّلم فی المدارس الأساسیة الخاصة فی محافظة عمان کانت متوسطة، وخلصت الدراسة الى نتائج اهمها: الأخذ فی الاعتبار النتائج المترتبة على أبعاد منظمة التعّلم عند إعداد برامج التدریب والتطویر الإداری للمدیرین، و کانت هناک علاقة إیجابیة ذات دلالة إحصائیة بین درجة توافر أبعاد منظمة التعّلم، ومستوى الإبداع الإداری لمدیری المدارس الأساسیة الخاصة فی محافظة  عمان .

• ·      أوجه الاستفادة من الدراسات السابقة :

-       استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی کتابة الإطار النظری فیما یتعلق بموضوع الدراسة.

-       کما استفاد الباحث من الدراسات السابقة فی إعداد أداة جمع المعلومات (الاستبانة) .

-       توجیه الباحث إلى کثیر من المراجع المتعلقة بموضوع دراسته .

-        کما استفاد الباحث من توصیات ونتائج الدراسات السابقة .

-       ساعدت فی  تفسیر بعض النتائج .

-       الاثراء المعرفی حول موضوع الدراسة : المدرسة المتعلمة .

• ·      أوجه التفرد فی الدراسة عن الدراسات السابقة:

-       تمیزت هذه الدراسة فی أنها سعت للتعرف إلى وجهات نظر المعلمین فی ادارة التعلیم بمحافظة الرس نحو مدارسهم کمدارس متعلمة .

-        أیضا تمیزت هذه الدراسة بأنها تفتح المجال أمام الباحثین لإجراء مزیدٍ من الدراسات حول موضوع الدراسة.

-       وتتمیز الدراسة الحالیة عن الدراسات السابقة فی تناولها لدرجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج  فی مدارس تعلیم محافظة الرس.

اجراءات الدراسة

منهج الدراسة:

فی ضوء الأهداف التی تسعى الدراسة لتحقیقها وطبیعة الأسئلة التی تناولتها والتی تسعى للوقوف على درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج ( سینج ) من خلال استطلاع آراء المعلمین فی تعلیم الرس فإن المنهج الملائم لتحقیق أهداف الدراسة هو المنهج الوصفی بأسلوبه المسحی، ویعرف العسّاف (2006،ص191 ) المنهج الوصفی : بأنه ذلک النوع من البحوث الذی یتم بواسطته استجواب جمیع أفراد مجتمع البحث أو عینة کبیرة منهم، وذلک بهدف وصف الظاهرة المدروسة من حیث طبیعتها ودرجة وجودها فقط ، دون أن یتجاوز ذلک إلى دراسة العلاقة أو استنتاج الأسباب.

مجتمع الدراسة:

مجتمع الدراسة کما أشار عبیدات ( 2005،ص164) هو "جمیع الأفراد أو الأشخاص أو الأشیاء الذین یکونون موضوع مشکلة البحث "، ویتمثل مجتمع الدراسة الحالیة من جمیع معلمی المرحلة الابتدائیة فی تعلیم محافظة الرس، موزعین فی (31) مدرسة، والبالغ عددهم (836) معلماً، وفقاً لإحصائیات شؤون المعلمین فی إدارة التعلیم بالرس للعام 1438هـ . 

عینة الدراسة:

تم اختیار عینة الدراسة بطریقة العینة العشوائیة البسیطة، حیث قام الباحث بتحویل الاستبانة إلى استبانة الکترونیة ، وقام بتوزیعها الکترونیاً على أفراد عینة الدراسة، وذلک من خلال استخدام تقنیة الانترنت باستخدام نماذج (Google) للتواصل مع أفراد الدراسة ، وتم الاستجابة علیها الکترونیاً وإرسالها للباحث عبر شبکة الانترنت، واستهدف الباحث (350) معلماً بنسبة (41.8%) تقریباً من أفراد مجتمع الدراسة، وتم تحدید فترة زمنیة قدرها أسبوعین کحد أقصى للحصول على الاستجابات من أفراد مجتمع الدراسة، وفی نهایة هذه الفترة بلغ           مجموع الاستبانات المکتملة التی أدخلت فی عملیة التحلیل الإحصائی (299) استبانه ، تمثل أفراد عینة الدراسة ، بنسبة (35.7%) من مجتمع الدراسة الکلی ، ویوضح الجدول التالی عدد الاستبانات الموزعة، والمسترد منها ، والاستبانات الصالحة والنسب المئویة لکل منها بالنسبة إلى المجتمع الکلی.

جدول (1)

الأعداد والنسب المئویة للاستبانات الموزعة والمستردة والصالحة للتحلیل

 من أفراد مجتمع الدراسة

أداة الدراسة:

من أجل الحصول على المعلومات  اللازمة من أفراد العینة للإجابة عن تساؤلات الدراسة، اعتمد الباحث على الاستبانة کأداة أساسیة لجمع البیانات المطلوبة لدعم الدراسة النظریة بالجانب التطبیقی للإجابة على تساؤلاتها وتحقیق أهدافها، وتم تصمیم الاستبانة من خلال الأدب النظری للبحث والدراسات السابقة، وقد استفاد الباحث من دراسة العنزی (2015) ودراسة الحولی (2013) ودراسة أبو زید (2013) ودراسة عبابنة (2007) والعدید من الدراسات المشابهة الأخرى التی استخدمت استبانة المنظمة المتعلمة.

وقد تکونت الاستبانة من الأجزاء التالیة:

الجزء الأول: عبارة عن البیانات الشخصیة لأفراد مجتمع الدراسة فیما یتعلق بالمتغیرات التالیة : المؤهل ، التخصص، سنوات الخبرة .

الجزء الثانی: واشتمل على أداة الدراسة والمکونة من أبعاد المدرسة المتعلمة ، ویتکون من (55) عبارة مقسمة على خمسة أبعاد وهی :

• البعد الأول: التمکن الشخصی، ویتکون من (8) عبارات ، ذات الأرقام المتسلسلة         (من 1 إلى 8) .
• البعد الثانی: النماذج العقلیة ، ویتکون من (13) عبارات ، ذات الأرقام المتسلسلة        (من 9 إلى 21) .
• البعد الثالث: الرؤیة المشترکة ، ویتکون من (11) عبارات ، ذات الأرقام المتسلسلة        (من 22 إلى 32) .
• البعد الرابع: التعلم الجماعی، ویتکون من (12) عبارات ، ذات الأرقام المتسلسلة            (من 33 إلى 44) .
• البعد الخامس: التفکیر النظمی ، ویتکون من (11) عبارات ، ذات الأرقام المتسلسلة          (من 45 إلى 55) .

وتحددت درجة التوافر من خلال مقیاس خماسی متدرج وفقاً لتدریج نموذج لیکرت (Likert) الخماسی (ضعیفة جدًا، ضعیفة ، متوسطة، کبیرة، کبیرة جدًا )، لیختار المستجیب إحداها حسب درجة موافقته على العبارة .

صدق وثبات الاداة:

أ‌-      صدق الأداة

اعتمد الباحث للتحقق من صدق الأداة على طریقتین الأولى وتسمى الصدق الظاهری   (Face validity)، التی تعتمد على عرض الأداة على مجموعة من المتخصصین الخبراء فی المجال، أما الثانیة وتسمى الاتساق الداخلی (Internal Consistency) وتقوم على حساب معامل الارتباط بین کل وحدة من وحدات الأداة، والأداة ککل، وفیما یلی الخطوات التی اتبعها الباحث للتحقق من صدق الأداة طبقا لکل طریقة من الطریقتین:

أولاً : الصدق الظاهری (Face validity):

تم عرض الاستبانة بصیغتها الأولیة على سعادة المشرف على الدراسة، والذی أوصى بعرضها على مجموعه من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة من أعضاء هیئة التدریس، ولذا قام الباحث بعرض الاستبانة فی صورتها الأولیة على عدد (11) من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة من أعضاء هیئة التدریس بجامعات: الملک عبد العزیز والقصیم والجامعة الأردنیة، والإدارة العام للتعلیم بمنطقة مکة المکرمة وإدارة التعلیم بمحافظة الدوادمی کما یبین ملحق (1)،وتم توجیه خطاب للمحکمین موضح به مشکلة وأهداف الدراسة ملحق(2).

وذلک للتأکد من مدى ارتباط کل فقرة من فقراتها بالبعد الذی تنتمی إلیه، ومدى وضوح کل فقرة وسلامة صیاغتها اللغویة وملاءمتها لتحقیق الهدف الذی وضعت من أجله، واقتراح طرق تحسینها وذلک بالحذف أو الإضافة أو إعادة الصیاغة أو غیر ما ورد مما یرونه مناسباً .

وبعد استعادة النسخ المحکمة من المحکمین الموضحة أسماؤهم فی الملحق (3) تم مناقشة ملاحظاتهم مع المشرف على الدراسة وفی ضوء التوجیهات التی أبداها السادة المحکمون قام الباحث بإجراء التعدیلات التی اتفق علیها أکثر من ( 80% ) من المحکمین سواء بتعدیل الصیاغة أو حذف أو إضافة بعض العبارات، وذلک لتلافی التداخل فیما بینها، وتسهیل استجابة العینة وعمومیة بعض العبارات، حتى تم الحصول على الصورة النهائیة للاستبانة، وکانت تعدیلات المحکمین کما یلی:

فی البعد الأول:

-       عدلت العبارة (3) وهی" یستخدم العاملون بالمدرسة تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بفاعلیة "لتصبح" یوظف المعلمون بالمدرسة تقنیة المعلومات والاتصالات فی التعلم الذاتی".

-       عدلت العبارة (4) وهی " یزود الإداریون المعلمین بفرص التعلم اللازمة لتحسین أدائهم " لتصبح " تحرص إدارة المدرسة على تنمیة الموارد البشریة" .

-       عدلت العبارة (5) وهی " یواکب العاملون بالمدرسة التطورات الحدیثة فی مجالی التعلم والتعلیم " لتصبح " یطبق المعلمون الاستراتیجیات الحدیثة فی عملیتی التعلیم والتعلم .

فى البعد الثانی:

-       عدلت العبارة (13) وهی " تسود المدرسة وجهات نظر تربویة متقاربة حول مختلف القضایا " لتصبح " توعیة المعلمین فی مختلف القضایا التعلیمیة والتربویة " .

-       عدلت العبارة (20) وهی " یتم فهم الفروق بین التعلم والتعلیم بوضوح " لتصبح " یفرّق المعلمون بالمدرسة بین متطلبات عملیتی التعلیم والتعلم " .

فى البعد الثالث:

-       عدلت العبارة (25) وهی " یکون هدف اجتماعات الهیئة المدرسیة تحقیق نواتج تربویة وتعلیمیة " لتصبح " ترکز اجتماعات الهیئة المدرسیة على تحسین نواتج تعلم الطلاب " .

فى البعد الرابع:

-       عدلت العبارة (36) وهی " یتقبل العاملون حالات النشاط غیر العادی فی المدرسة " لتصبح " یقبل المعلمون بالمدرسة على المشارکة فی أنشطة جدیدة للتنمیة المهنیة " .

-       عدلت العبارة (43) وهی " یعرف العاملون بالمدرسة ساعات التدریب والتعلم التی سیتلقونها سنویاً " لتصبح " تتاح للمعلمین فرصة الإطلاع على خطة برامج التدریب المتاحة فی إدارة التعلیم " .

فى البعد الخامس :

-       عدلت العبارة (45) وهی " یعد العاملون بالمدرسة المشکلات المدرسیة أعراضاً لظروف متنوعة " لتصبح " ینظر المعلمون إلى المشکلات المدرسیة نظرة شمولیة ".

-       عدلت العبارة (47) وهی " یعد العاملون بالمدرسة کل سلوک تربوی ناتج عن شبکة من العوامل " لتصبح " یستثمر المعلمون البیئة المحلیة فی تحسین عملیة التعلیم".

-       عدلت العبارة (49) وهی " یطور إداریو المدرسة مقدرة للتعامل بنجاح مع الظروف الإداریة المتغیرة " لتصبح " تستخدم إدارة المدرسة الأسالیب العلمیة فی حل المشکلات المدرسیة ".

-       عدلت العبارة (56) وهی " یشعر العاملون بالمدرسة أن لکل منهم دوراً مهما بالدرجة نفسها فی تعلم الطلاب " لتصبح" یراجع المعلمون بالمدرسة تأثیر ممارساتهم على أداء الطلاب "

کما تم حذف العبارات (9) وهی " تحدث مناقشات مهنیة مستمرة بین العاملین فی المدرسة"، و (56) وهی " یمکن إدارة ضغوط العمل والاستفادة منها فی تعزیز التعلم" و (58) وهی " متابعة البیئة الخارجیة لإدخال ما هو جدید على المدرسة " ، ملحق (1) .

وبذلک أصبحت الاستبانة فی شکلها النهائی کما فی الملحق (4) بعد التأکد من صدقها الظاهری مکونة من (55) عبارة، مقسمة على خمسة أبعاد.

ثانیاً : صدق الاتساق الداخلی (Internal Consistency) :

نظراً لأن الثبات فی أدبیات القیاس یعنی اتساق الاختبار مع نفسه فی قیاس الجانب الذی بنی لقیاسه، أی إنه یدل على مدى اتساق الدرجات فی حالة تکرار التجربة، لذلک یعتمد الثبات - فی إحدى طرقه - عن طریق التحقق من الاتساق الداخلی للأداة فی إحدى طرقه- عن طریق التحقق من الاتساق الداخلی للأداة على حساب معامل ارتباط درجة المحور أو البعد بالدرجة الکلیة للاختبار، ومن ثم حساب معاملات ارتباط درجة کل عبارة بالبعد الذی تنتمی له، وکذلک حساب معاملات ارتباط درجة کل بعد بالدرجة الکلیة للاستبانة، وتم احتساب صدق الاتساق الداخلی بحساب معامل ارتباط بیرسون correlation) (Person Product-moment بین درجات کل عبارة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه العبارة  .

1- الاتساق الداخلی بین عبارات کل بعد والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه العبارة:

ویبین الجدول (2) التالی معاملات ارتباط بیرسون والدلالة الإحصائیة لها بین عبارات أبعاد الاستبانة والدرجة الکلیة للبعد:

جدول (2)

معاملات ارتباط بیرسون والدلالة الإحصائیة لها بین عبارات أبعاد الاستبانة

والدرجة الکلیة للبعد

** دالة إحصائیاُ عند مستوى دلالة (0,01).

یبین جدول (2) السابق أنّ قیم معاملات الارتباط بین العبارات والابعاد قیم عالیة حیث تراوحت ( 0,552 - 0,829)، فی البعد الأول : التمکن الشخصی بین ( 0,688-0,764)، أما فی البعد الثانی: النماذج العقلیة فقد تراوحت معاملات الارتباط بین ( 0,552-0,750)، وفی البعد الثالث: الرؤیة المشترکة، فقد تراوحت بین ( 0,626-0,820)، بینما فی البعد الرابع : التعلم الجماعی فقد تراوحت بین ( 0,596-0,792)، وفی البعد الخامس: التفکیر النظمی، تراوحت بین ( 0,687-0,829)، وکانت جمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى الدلالة (0,01)، مما یدل على توافر درجة عالیة من صدق الاتساق الداخلی لجمیع أبعاد الاستبانة.

2- الصدق البنائی للاستبانة:

للتأکد من الصدق البنائی للاستبانة تم حساب معاملات الارتباط بیرسون بین درجة کل بُعد من أبعادها الخمسة مع الدرجة الکلیة للاستبانة نفسها، ویوضح الجدول رقم (3-6) نتائج هذا التحلیل:

جدول (3)

معاملات الارتباط بین درجات کل بُعد والدرجة الکلیة للاستبانة

** دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01)

یبین جدول (3) السابق أن قیم معاملات الارتباط للأبعاد الخمسة التی تتکون منها الاستبانة بالمجموع الکلی جاءت مرتفعة حیث تراوحت بین ( 0,795 - 0,933)، وکانت جمیعها دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0,01) ، مما یدل على توافر درجة عالیة من الصدق البنائی للاستبانة .

ب - ثبات الأداة:

للتحقق من ثبات الاستبانة استخدم الباحث معادلة ألفا کرونباخ                  (Cronbach- Alpha). ویبین الجدول رقم (3 - 7) التالی قیم معاملات الثبات لأبعاد الاستبانة والاستبانة الکلیة:

 

نتائج الدراسة :

أولاً: ملخص النتائج:

    ویتمثل ذلک فی عرض أبرز النتائج التی توصلت إلیها الدراسة فیما یتعلق بالإجابة على تساؤلاتها وتحقیق أهدافها، على النحو التالی:

1- ملخص النتائج المتعلقة بإجابة التساؤل الأول:

      هدف هذا السؤال إلى التعرف على درجة أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس فی أبعاده (التمکن الشخصی، النماذج العقلیة ، الرؤیة المشترکة، التعلم الجماعی، التفکیر النظمی) من وجهة نظر المعلمین، وکانت أبرز النتائج ما یلی:

• أن درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس جاءت بدرجة (متوسطة) وبمتوسط حسابی بلغ (3,04).
• وقد جاء فی الترتیب الأول (بٌعد التعلم الجماعی) بمتوسط حسابی (3,13)، وفی الترتیب الثانی جاء ( بُعد النماذج العقلیة) بمتوسط حسابی بلغ (3,07)، وفی الترتیب الثالث جاء (بٌعد الرؤیة المشترکة) بمتوسط حسابی (3,05) وفی الترتیب الرابع (بٌعد التفکیر النظمی) بمتوسط حسابی (3,05)، وفی الترتیب الأخیر جاء (بٌعد التمکن الشخصی) بمتوسط حسابی (2,79) وجمیعها بدرجة موافقة (متوسطة).

2. ملخص النتائج المتعلقة بإجابة التساؤل الثانی:

هدف هذا السؤال إلى التعرف دلالة الفروق الإحصائیة بین متوسطات استجابات المعلمین حول درجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس تعزى لاختلاف متغیرات (المؤهل العلمی، سنوات الخبرة, التخصص)، وکانت أبرز النتائج ما یلی:

• توجد دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0,01) للفروق بین استجابات أفراد الدراسة من المعلمین فی محافظة الرس حول تقدیراتهم لدرجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس التی تعزى للمؤهل العلمی، وذلک لجمیع أبعاد النموذج وللمجموع الکلی، لصالح حملة البکالوریوس.
• لا توجد دلالة إحصائیة للفروق بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول تقدیراتهملدرجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج سینج بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس تعزى لسنوات الخبرة فی التدریس.
• لا توجد دلالة إحصائیة للفروق بین متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول تقدیراتهملدرجة توافر أبعاد المدرسة المتعلمة وفق نموذج (سینج) بمدارس التعلیم العام فی محافظة الرس التی تعزى للتخصص.

التوصیات:

من خلال ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج توصی بما یلی:

-     على إدارة التعلیم وقادة المدارس بمحافظة الرس العمل على زیادة الدافعیة لدى المعلمین فی البحث عن فرص التعلم وتطویر الذات مهنیاً داخل المدرسة وخارجها.

-     عقد دورات تدریبیة وورش عمل للمعلمین حول أهمیة التعامل مع الظروف الطارئة وغیر المتوقعة وتحویلها إلى فرص للتعلم.

-     إشراک المعلمین فی إعادة صیاغة رؤیة المدرسة، بما یتلاءم مع متطلبات واقع العصر، وإجراء مراجعة مستمرة لرؤیة ورسالة المدرسة.

-     إتاحة الفرصة للمعلمین للمشارکة فی عملیة صنع القرار داخل المدرسة، والتعامل معهم کشرکاء فی عملیة القیادة.

-     تهیئة الظروف للمعلمین لتبادل الخبرات فیما بینهم، من خلال خطة سنویة لتبادل الزیارات الصفیة یعدها قائد المدرسة منذ بدایة العام الدراسی.

-     تصمیم برامج تدریبیة بناء على الاحتیاجات الفعلیة للمعلمین، وتعقد فی المدارس، ویوضع نظام للحوافز خاص بالتطویر المهنی والتدریب.

-     یمکن ان تتبنى وزارة التعلیم نموذج "المدرسة المتعلمة" والعمل على تحقیق هذا النموذج فی برامجها التطویریة.

-     یقوم قادة المدارس والمشرفون التربویون بنشر ممارسات المدرسة المتعلمة بین المعلمین فی المدارس ومتابعة تنفیذها خلال العام الدراسی.

الدراسات المقترحة:

من خلال النتائج والتوصیات التی توصلت إلیها الدراسة، تقترح الدراسة الحالیة إجراء المزید من الدراسات التی تبحث بموضوع أبعاد المدرسة المتعلمة ، ومنها:

-     إجراء دراسات أکبر حجماً وأکثر تنوعاً بحیث تشمل ( المشرفین والمشرفات، قادة المدارس بنین وبنات، والمرشدین والمرشدات ).

-     إجراء دراسة تبحث درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة فی مراحل وقطاعات أخرى من التعلیم وفی إدارات التعلیم.

-     إجراء دراسة تبحث توافر أبعاد المنظمة المتعلمة من منظور علماء المنظمة الآخرین مثل نموذج جارفین (1993) ونموذج جوه (1998).

-     إجراء دراسة لأثر توافر أبعاد المدرسة المتعلمة فی المدارس فی محافظة الرس على المستوى التحصیلی للطلاب.

-     إجراء دراسة العلاقة بین درجة توافر المنظمة المتعلمة ومتغیرات أخرى مثل ( نمط القیادة، المناخ التنظیمی، الأداء المهنی، إدارة التغییر، ...).

قائمة المراجع

المراجع العربیة :

أبوخضیر، إیمان سعود. (2007م). التعلم التنظیمی والمنظمة المتعلمة اتجاهات إداریة حدیثة لتطویر المنظمات. الریاض: دار المؤید.

ابوزید ، محمد ابراهیم (2013 م) : درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة بمدارس وکالة الغوث فی محافظات غزة من وجهة نظر مدیریها ، الجامعة الاسلامیة ، غزة .

البنا ، شادی ابراهیم محمد (2012 م ) : "درجة ممارسة الإدارة المدرسیة لاستراتیجیات المنظمة المتعلمة فی المدارس الثانویة بمحافظات غزة وسبل تفعیلها" ، رسالة ماجستیر ، الجامعة الاسلامیة ، غزة .

جبران، علی محمد. (2011م) : المدرسة کمنظمة متعلمة والمدیر کقائد تعلیمی من وجهة نظر المعلمین فی الأردن, مجلةالجامعةالإسلامیة .

الرشدان، یحیى. (25 – 27 اکتوبر،2011). المنظمات المتعلمة فی عصر العولمة، ورقة مقدمة إلى المؤتمر العلمی الأول "منظمات متمیزة فی بیئة متجددة"، جامعة جدارا، الأردن.

الرشودی، محمد علی. (2009م). المنظمة المتعلمة. الریاض: مطابع الحمیضی.

سلطان، سوزان، وخضر، ضحى. (2010م). المؤسسات التربویة کمنظمات متعلمة، الأردن: دار الفکر.

صائغ، عبدالرحمن أحمد.(1431هـ) : التاءات الاستراتیجیة الاثنتا عشرة: رؤیة مقترحة للتوجهات المستقبلیة لتطویر التعلیم العام فی المملکة العربیة السعودیة، ورقة عمل مقدمة فی اللقاء السنوی الخامس عشر " تطویر التعلیم: رؤى، ونماذج، ومتطلبات " الذی تنظمه الجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة (جستن). الریاض: جامعة الملک سعود.

الطویل وعبابنة ، هانی عبدالرحمن وصالح أحمد ، (2009) : المدرسة المتعلمة : مدرسة المستقبل ، عمان ، دار وائل .

عبابنة ، صالح أحمد ، ( 2007م ) : المدرسة الأردنیة کمنظمة متعلمة: الواقع والتطلعات  ، کلیة الدراسات العلیا ، الجامعة الاردنیة .

عبابنة، صالح أحمد. (2009م). "أبدال فی الإدارة المدرسیة: المدرسة المتعلمة". مجلة رسالة المعلم، 47 (2)، 53-56.

عبابنة، صالح أحمد. (2011م). تقدیرات مدیرى المدارس العامة فی لبیا لمدارسهم کمنظمات متعلمة، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، 12 (4)، 145-166.

عبد الفتاح ، فداء غازی (2013 م ) : درجة توافر خصائص المنظمة المتعلمة لدى مدیری المدارس الحکومیة فی محافظات شمال الضفة الغربیة ووسطها من وجهة نظرهم ، رسالة ماجستیر ، جامعة النجاح الوطنیة ، نابلس ، فلسطین .

عبیدات، ذوقان. (2005 م). البحث العلمی: مفهومه وأدواته وأسالیبه. الریاض: مکتبة الشقری.

العساف، صالح حمد. (2006م). المدخل إلى البحث فی العلوم السلوکیة. الریاض: مکتبة العبیکان .

العنزی ، نوال عبید ، (2015م) : درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة فی المدارس الثانویة الحکومیة للبنات بمدینة تبوک ، کلیة التربیة والآداب ، جامعة تبوک .

العیاصرة ، معن وخلود ، الحارثی (2015 م ) : درجة ممارسة مدیرات المدارس الثانویة بمدینة الطائف لاستراتیجیات المنظمة المتعلمة ، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة،المجلد 11 ، ع 1 ، ص ص 31-43 .

القحطانی ، عبیر حسن (2015م) : متطلبات أداء مدیرات مدارس الثانویة بمحافظة جده فی ضوء معاییر المدرسة المتعلمة ، کلیة التربیة ،  جامعة أم القرى .

الکبیسی ، أریج میمون (2013 م ) : درجة توافر أبعاد منظمة التعّلم فی المدارس الأساسیة الخاصة فی محافظة عمان وعلاقتها بالإبداع الإداری للمدیرین من وجهة نظر المعلمین ، رسالة ماجستیر ، کلیة العلوم التربویة، جامعة الشرق الاوسط ، الأردن .

النویری ، عبیر ماجد (2016 م ) : درجة توافر أبعاد المنظمة المتعلمة فی المدارس الثانویة بمحافظات غزة وعلاقتها بأنماط الثقافة التنظیمیة السائدة فیها ، کلیة التربیة ، الجامعة الاسلامیة ، غزة .

وزارة التربیة والتعلیم، مشروعالملکعبداللهبنعبدالعزیز لتطویرالتعلیمالعام. )1433هـ)  أنموذج تطویر المدارس. الریاض.

 

المراجع الأجنبیة:

Senge, P. (1990). The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization. New York: Doubleday.

Moloi, k.(2010). How can schools build learning organization in difficult education contexts? South African Journal.vol 30: 621-633.

 Izham, Mohd & Hamzah, Mohd & Yakop, Fuziah & Nordin, Norazah & Rahman, Saemah (2011) : School as Learning Organisation: The Role of Principal’s Transformational Leadership in Promoting Teacher Engagement, World Applied Sciences Journal          14, 58-63 .

 

 

 

 

Article View: 460

PDF Download: 256