أثر استراتيجية قائمة على ما وراء المعرفة في تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى تلميذات الصف السادس الابتدائي

 

                       کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر استراتیجیة قائمة على ما وراء المعرفة فی تنمیة

 بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات

 الصف السادس الابتدائی

 

 

إعـــــــــداد

الباحثة / شریفة محمد عبده المعیدی

إشراف

الدکتور / أحمد حسن أحمد الفقیه                                   

 أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

کلیة التربیة ــــ جامعة الباحة

 

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الخامس – جزء ثانى - مایو2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص

هدفت الدراسة إلى التحقق من فاعلیة أثر استراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة مهارات الفهم القرائی (المباشر، والاستنتاجی، والناقد) لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی، ولتحقیق ذلک؛ اتبعت الباحثة المنهج شبه التجریبی المعتمد على تصمیم المجموعتین: التجریبیة والضابطة، وتکونت عینة الدراسة من (36) تلمیذة من تلمیذات الصف السادس یدرسن فی إحدى المدارس الابتدائیة بمحافظة القنفذة، ثم قامت باختیار مجموعتی الدراسة: المجموعة الضابطة وعددهن (18) تلمیذة، والتجریبیة وعددهن (18) تلمیذة عشوائیاً بنظام القرعة، وتم بناء أدوات الدراسة وموادها، والمتمثلة فی قائمة مهارات الفهم القرائی، ودلیل المعلمة، وکتیب أنشطة التلمیذة، واختبار مهارات الفهم القرائی، وباستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة تم التوصل إلى أن استراتیجیة ((PQ4R لها تأثیر إیجابی على تنمیة مهارات الفهم القرائی (المباشر، والاستنتاجی، والناقد) کل على حده، وأیضاً لها تأثیر إیجابی على تنمیة مهارات الفهم القرائی           (المباشر، والاستنتاجی، والناقد) ککل لدى التلمیذات، وفی ضوء هذه النتائج قدمت مجموعة من التوصیات والمقترحات.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The study aimed to identify the impact of a knowledge-based strategy (PQ4R) in the development of some reading comprehension skills (Direct, deductive and critical) among sixth grade students in the girl section, as to fulfill this, the researcher adopted the semi-experimental approach that relies on the two groups design: the Experimental and the control, study sample comprised of (36) students from the sixth grade in Girls section, whom they are studying in one of AlQunfudha Governorate elementary schools, the two study groups were examined: the control group of (18) student, and the experimental contained (18) students were randomly selected following the lottery approach, study tools and its materials were constructed, it was represented in a list of comprehension skills, Teacher guide, student’s activity manual and reading comprehension skills.                                                          In using the suitable statistical methods, the strategy of (PQ4R) were decided to use due to its positive impact on developing the reading comprehension skill (Direct, deductive and critical) respectively, it also has a positive impact on the development of reading comprehension over all students (Direct, deductive and critical).                                                             In light of the study results some of recommendations and suggestions were offered.

 

مقدمة

القراءة هی مفتاح الکون والحیاة، وهی إحدى النوافذ الأساسیة التی یدخل منها الإنسان إلى المعرفة والثقافة واکتساب الخبرات والاتصال بتراث أمته وحضارتها.

وإذا کانت القراءة تتکون من ثلاث مهارات رئیسیة: التَّعرف، والنطق، والفهم؛           فإن الفهم القرائی یُعدُّ من أهم مهارات القراءة، وأهم أهداف تعلیمها، فتعلیم القراءة یستهدف فی جمیع المراحل والمستویات الدراسیة تنمیة القدرة على فهم ما تحویه المادة المطبوعة،        والقراءة الحقیقیة هی القراءة المقترنة بالفهم، فقراءة بلا فهم لا تُعد قراءة بمفهومها الصحیح (سنجی، 2016، ص 1).

ونظراً لأهمیة الفهم القرائی فقد نال اهتمام وزارة التعلیم بالمملکة العربیة السعودیة فی جمیع المراحل الدراسیة؛ حیث نصت وثیقة أهداف تعلیم اللغة العربیة الصادر عن وزارة التعلیم (2005) على: "ضرورة أن تُنمَّى قدرة الطالب على التفکیر السلیم, والفهم, والتحلیل, والتفسیر, والتذوق, من خلال استخدام الأنشطة اللغویة المختلفة, وأن یتعرف المعانی العامة, والتفاصیل المهمة فی المادة المقروءة, وأن یستنتج المعانی الضمنیة التی لم یصرِّح بها الکاتب فی النص, وأن یحدد بدقة المعانی غیر المألوفة من خلال السیاق اللغوی"(ص 12).   

کما أوصت دراسة العذیقی (2009) بأهمیة "تحدید مهارات الفهم القرائی اللازمة لکل صف دراسی, والانطلاق من تلک المهارات عند بناء مناهج اللغة العربیة واختیار النصوص, والعمل على تنمیتها, وإکسابها للتلامیذ فی درس القراءة أثناء المواقف التعلیمیة, کذلک دعوة مؤلفی المناهج ومطوریها إلى تخطیط مناهج اللغة العربیة بصفة عامة, بحیث ترکز أهدافها, وأسالیب تدریسها على تنمیة الفهم القرائی من خلال استراتیجیات حدیثة فی التدریس"          (ص 128). 

وعلى الرغم من المحاولات التی بُذلت لتطویر مهارات الفهم القرائی لدى المتعلمین، إلا أن المتتبع للواقع التعلیمی یدرک أن هناک تدنٍ واضح فی مستوی مهارات القراءة لدى التلامیذ، وهذا ما تؤکده نتائج دراسة کل من: العتیبی (2006)؛ والمالکی (2008)؛ والعبیدی (2016)؛ والتی تشیر إلى ضعف التلامیذ بصورة عامة فی مهارات القراءة المختلفة-خاصة مهارات الفهم- کما أوصت بالعمل على الکشف عن الأسباب التی أوجدت هذا الوضع غیر المرغوب فیه, والسعی نحو تلافیها.

ومن ثَمَّ کانت هناک ضرورة-فرضها الواقع-نحو البحث عن أسالیبَ جدیدة لتقدیم المادة المقروءة للمتعلم، تسهم فی تنمیة فهمه لما یقرأ، وتتجنب عیوب الطریقة التقلیدیة، وفی هذا الإطار تبرز أهمیة توظیف التقنیات الحدیثة فی مجال التعلیم عامة، وفی مجال تطویر طرق التدریس والاستراتیجیات التی تٌقدم من خلالها المادة المتعلمة خاصة.

ومن الاستراتیجیات الحدیثة ذات الصلة المباشرة بتعلم وفهم النص المقروء؛ استراتیجیة PQ4R؛ والتی تُعدُّ واحدة من استراتیجیات ما وراء المعرفة التی شاعت فی الآونة الأخیرة إذ أنها استراتیجیة ذاتیة التعلم تُساعد على حفظ المادة المقروءة وتذکرها والاحتفاظ بها، فضلاً عن استخدامها لتنمیة الجوانب المعرفیة لدى المتعلمین (الجبوری والخزاعی، 2015، ص 443).

ویُطلق علیها البعض "نظام الست خطوات فی القراءة" وتهدف إلى تطویر الوعی         الذاتی للفهم الذی یُساعد الطلاب على فحص فهمهم وتنمیة مهاراتهم بحیث یصبحون على     وعی بما یتعلمون ولدیهم القدرة على التحکم فی عملیات الفهم والقراءة بمهارة لیس فقط         فیما یدرسون من محتوى دراسی فی المدرسة، ولکن أیضا عندما یقرؤون خارج المدرسة        (الجبوری والصائغ، 2015، ص 242).

کذلک تساعد هذه الاستراتیجیة الطالب على جعل عملیة تعلمه أکثر سرعة وفاعلیة؛ مما یُسهم فی تنمیة وعیه بالعملیات المعرفیة ومهاراته المختلفة، وهذا یُمکّنه من سرد الأفکار وإنشاء العلاقات الذهنیة المترابطة مما یُزید من احتمال تخزین تلک المعارف والمهارات فی الذاکرة بعیدة المدى وهذا بدوره یجعل استخدامها أمراً یسیراً (شاهین، 2016، ص 27).

مشکلة الدراسة

برُغم الأهمیة الکبرى لمهارات الفهم القرائی, إلا أنها تُعد من أکثر مهارات القراءة إهمالاً, حیث یذکر یونس (2005) "أنها لم تحظى بالعنایة والدراسة فی مدارسنا ومناهجنا التعلیمیة" (ص 258), وقد نتج عن ذلک وجود ضعف واضح فی هذه النوعیة من المهارات القرائیة لدى المتعلمین فی المراحل التعلیمیة المختلفة، وفی المرحلة الابتدائیة تحدیداً، وهذا ما تبینه دراسات کل من: أحمد (2014)؛ وأمل الشریدة (2012)؛ وهنادی الجعید (2010).

وهذا ما یمکن عزوه لعدة عوامل یأتی فی مقدمتها طبیعة تقدیم المنهج المدرسی للتلمیذات، وغیاب استخدام الاستراتیجیات الحدیثة فی تقدیم هذه المهارات لهن، ولذا کان التفکیر فی تطویر إجراءات تعلیم وتعلم هذه المهارات، ویأتی ذلک الأمر متسقاً مع ما أکده التربویون من "ضرورة اکساب الطلبة المعارف والمهارات وتطویر امکانیاتهم العلمیة والمهاریة، حیث ینبغی ترکیز الجهود البحثیة على استخدام استراتیجیات متنوعة فی التدریس بهدف تحقیق مخرجات مرغوبة لدى المتعلمین فی مختلف المراحل التعلیمیة" (خمیس وعباس، 2016، ص 328).

ولتحقیق هذا الأمر، کان التفکیر فی إحدى استراتیجیات التدریس التی تتناسب مع طبیعة مهارات الفهم القرائی، ألا وهی استراتیجیة (PQ4R)، حیث أشارت بعض الدراسات إلى أهمیة هذه الاستراتیجیة فی تنمیة مهارات قرائیة معینة کدراسة هبه شاهین (2016) ودراسة خضیر (2015) ودراسة حنان غریب (2011).

وکما جاء اختیار هذه الاستراتیجیة مستنداً إلى ما أشارت إلیه حنان غریب (2011) أن استراتیجیة (PQ4R) تعتمد على قواعد أساسیة لتحسین الاستیعاب القرائی وهی: التنظیم الجید للمادة المقروءة، وتحلیل المادة المقروءة وفهمها واتقانها، والتدرج فی استرجاعها، ولذلک فإن مشکلة الدراسة تحددت أبعادها فی الکشف عن فاعلیة استخدام استراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لتلمیذات الصف السادس الابتدائی والمتمثلة فی (مهارات الفهم المباشر والاستنتاجی والناقد).

فرضیات الدراسة

سعت الدراسة الحالیة إلى التحقق من صحة الفرضیات التالیة:

1- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة         (الفهم المباشر) فی مادة لغتی الجمیلة.

2- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة        (الفهم الاستنتاجی) فی مادة لغتی الجمیلة بالصف السادس الابتدائی.

3- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة        (الفهم النقدی) فی مادة لغتی الجمیلة بالصف السادس الابتدائی.

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة لمهارات الفهم القرائی فی مادة لغتی الجمیلة بالصف السادس الابتدائی.

أهداف الدراسة

سعت الدراسة الحالیة إلى التحقق من فاعلیة أثر استراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة مهارات الفهم القرائی (المباشر، والاستنتاجی، والناقد) لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی.

- الدراسات السابقة

المحور الأول: دراسات تناولت استراتیجیة PQ4R

ومنها دراسة هبه شاهین (2016) التی هدفت التعرف على أثر استخدام استراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة مهارات القراءة الإیقاعیة لدى طلاب الصف الخامس الأساسی بالمنطقة الشرقیة، واستخدمت الباحثة المنهج شبه التجریبی، وقد طبقت الدراسة على عینة بلغت (50) طالباً، وتمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی لمهارات القراءة الإیقاعیة، وأظهرت النتائج جدوى استراتیجیة (PQ4R) فی عملیة التدریس لما لها من قدرة على تلافی عیوب الطریقة الاعتیادیة ودورها فی رفع التحصیل الدراسی لطلاب المجموعة التجریبیة وتنمیة مهارات القراءة الإیقاعیة لدیهم.

کما أجرى خضیر (2015) دراسة هدفت إلى التعرُّف على أثر استراتیجیة (PQ4R) فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصَّف التاسع الأَساسی، ولتحقیق هدف الدراسة اتبع الباحث المنهج شبه التجریبی، وقد تکونت عینة الدِّراسة من (142) طالباً وطالبةً، کما أعدَّ الباحث اختباراً فی الاستیعاب القرائی، وأَظهرت نتائج الدِّراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى لأثر استراتیجیة التَّدریس لصالح المجموعة التَّجریبیة التی دُرِّست باستخدام استراتیجیة (PQ4R) مما یدل على قدرة استراتیجیة  (PQ4R) فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی.

فیما أجرى الجبوری والخزاعی (2015) دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلیة التدریس باستراتیجیة (PQ4R) فی التفضیل المعرفی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة التاریخ، واستخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی، وطبقت الدراسة على عینة بلغت (68) طالباً، وتماشیاً مع هدف البحث أعد الباحثان اختباراً للتفضیل المعرفی، وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة التی درست وفق استراتیجیة (PQ4R) على المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی اختبار التفضیل المعرفی.

المحور الثانی: دراسات تناولت تنمیة مهارات الفهم القرائی

وأجرى الصیداوی (2015) دراسة هدفت إلى معرفة أثر استخدام استراتیجیة (تنال القمر) على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف الرابع الأساس، واستخدم الباحث المنهج التجریبی، وبلغت العینة (80) تلمیذةً، وتمثلت أدوات الدراسة فی قائمة مهارات الفهم القرائی، واختبار مهارات الفهم القرائی، وأظهرت النتائج أن استراتیجیة (تنال القمر) لها تأثیر کبیر فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف الرابع الأساس.

کما أجرى Johnson (2014) دراسة هدفت إلى معرفة أثر النشاط التراکمی وعلاقات الأقران على الفهم القرائی، ولتحقیق أهداف الدراسة اتبع الباحث المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (129) طالباً من طلاب الصف الأول حتى الصف السادس الابتدائی فی مدرسة حی الحضریة، وقد أعد الباحث أدوات الدراسة متمثلة فی استبانة مقیاس النشاط، واختبار الفهم القرائی، وأظهرت نتائج الدراسة أهمیة دور الأقران فی الفهم القرائی، واکساب المهارات الاجتماعیة بین طالب وآخر.

کما أجرى عدنان (2012) دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة مهارات (الفهم الحرفی، الفهم الاستنتاجی، الفهم النقدی) لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، واستخدم الباحث المنهج شبه التجریبی، وبلغت العینة (50) تلمیذاً، وتمثلت أدوات الدراسة فی قائمة مهارات الفهم القرائی، واختبار مهارات الفهم القرائی، والبرمجیة القائمة على الوسائط المتعددة، وأشارت النتائج إلى فاعلیة استخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة مهارات (الفهم الحرفی، الفهم الاستنتاجی، الفهم النقدی) لتلامیذ الصف السادس الابتدائی.

کما أجرت أمل الشریدة (2012) دراسة هدفت إلى دراسة تأثیر سعة الذاکرة العاملة فی الفهم القرائی للنصوص القرائیة لدى تلامیذ وتلمیذات المرحلة الابتدائیة بمنطقة القصیم، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی التحلیلی، وبلغت العینة (292) تلمیذاً وتلمیذة تم اختیارهم بطریقة عشوائیة، وتمثلت أدوات الدراسة فی بعض المهام والمقاییس لقیاس الذاکرة العاملة، ومستوى تجهیز المعلومات، ومهارات فهم النص المقروء. وتوصلت الدراسة إلى أنه لا توجد فروق بین مرتفعی سعة الذاکرة ومنخفضیها فی الفهم القرائی.

کما أجرى Jeong (2009) دراسة سعت إلى الوقوف على فاعلیة استخدام استراتیجیة التلخیص فی تنمیة الفهم القرائی، والتلخیص الکتابی لدى التلامیذ، واستخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، وتکونت العینة من (75) من تلامیذ الصف الدراسی الرابع من التعلیم الملتحقین بثلاثة فصول دراسیة مختلفة تتبع إحدى المدارس بکوریا الجنوبیة، واستخدمت الاختبارات التحصیلیة فی الفهم القرائی، وأبرزت نتائج الدراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة التلخیص فی تنمیة الفهم القرائی، والتلخیص الکتابی لدى التلامیذ المشارکین مقارنة باستخدام طریقة العرض المباشر، والطریقة التقلیدیة فی التدریس.

منهج الدراسة وإجراءاتها

منهج الدراسة

مجتمع الدراسة وعینتها

تمثل مجتمع الدراسة فی جمیع تلمیذات الصف السادس الابتدائی بإدارة تعلیم القنفذة للفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1438 / 1439هـ، واللاتی سوف تعمم علیهن نتائج الدراسة، ثم قامت الباحثة باختیار مدرسة عاجة الابتدائیة بطریقة قصدیة لتمثل عینة الدراسة، وذلک لوجود عدد مناسب من التلمیذات لتمثیل العینة، ولوجود معلمة لغة عربیة متخصصة فی المدرسة، ولسیادة روح التعاون لدى منسوبات المدرسة، واستعدادهن لتقدیم التسهیلات اللازمة لإجراء الدراسة، وقد تکونت عینة الدراسة من (36) تلمیذة من تلمیذات الصف السادس الابتدائی، تم توزیعهن إلى مجموعتین، إحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، عشوائیاً بنظام القرعة. وجدول (1) یوضح توزیع أفراد العینة على المجموعتین.

جدول (1) توزیع أفراد العینة على المجموعتین

حیث اختارت الباحثة الصف السادس (أ) کمجموعة ضابطة درست بالطریقة المعتادة، فیما اختارت الصف السادس (ب) کمجموعة تجریبیة درست باستراتیجیة (PQ4R).

متغیرات الدراسة

 تناولت الدراسة المتغیرات الآتیة: المتغیر المستقل، والمتمثل فی التدریس باستراتیجیة (PQ4R)، والتدریس بالطریقة المعتادة، والمتغیر التابع، والمتمثل فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لتلمیذات الصف السادس الابتدائی.

أدوات الدراسة وموادها

أولاً: أدوات الدراسة

استخدمت الباحثة فی هذه الدراسة أداتین، تمثلت الأداة الأولى فی قائمة مهارات الفهم القرائی، والأداة الثانیة اختبار مهارات الفهم القرائی، وفیما یلی عرض مفصل لهذه الأدوات.

1- قائمة مهارات الفهم القرائی

فی سبیل الوصول إلى مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی، والتی ینبغی تنمیتها لدى تلمیذات هذا الصف، قامت الباحثة بإعداد قائمة تتضمن عدداً من مهارات الفهم القرائی، وتطلب ذلک القیام بالإجراءات التالیة:

- الهدف من القائمة: هدفت إلى التعرف على أهم مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی، تمهیداً لاستخدامها فی إعداد اختبار مهارات الفهم القرائی.

- المراجع والمصادر ذات الصلة بموضوع الدراسة الحالیة، فی مجال طرق تدریس اللغة العربیة.

- الدراسات السابقة، والتی تناولت مهارات الفهم القرائی.

- تحلیل محتوى نصوص الفهم القرائی فی مقرر لغتی الجمیلة للصف السادس الابتدائی.

- محتوى القائمة: بعد الاطلاع على الأدب التربوی والدراسات السابقة ومحتوى نصوص الفهم القرائی فی مقرر لغتی الجمیلة للصف السادس الابتدائی، قامت الباحثة بحصر مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی، وتصنیفها فی ثلاثة مستویات رئیسیة، یندرج تحت کل مستوى مجموعة من المهارات الفرعیة التی تنتمی له، وجدول (2) یوضح قائمة مستویات مهارات الفهم القرائی المبدئیة:

جدول (2) قائمة مهارات الفهم القرائی المبدئیة

وقد بلغ عدد المهارات ثمان عشرة مهارة، وزعت على ثلاثة مستویات هی: المستوى المباشر والاستنتاجی والناقد، وتم استخدام مقیاس التقدیر ثنائی الأبعاد للسؤال عن مدى       مناسبة المهارة لتلمیذة الصف السادس الابتدائی (مناسبة، وغیر مناسبة)، وللسؤال عن مدى انتماء المهارة لمستوى الفهم الذی صنفت فیه استخدام مقیاس (منتمیة، وغیر منتمیة)،        کما استخدم المقیاس الثنائی أیضاً للسؤال عن وضوح الصیاغة اللغویة لمهارات الفهم       القرائی (واضحة، وغیر واضحة).

- صدق قائمة المهارات: للتحقق من صدق قائمة مهارات الفهم القرائی، وأنها تقیس ما  وضعت لقیاسه استخدمت الباحثة أسلوبین هما: صدق المحتوى، والصدق الظاهری، وفیما یلی توضیح لذلک:

- صدق المحتوى: تم التأکد من ذلک بمطابقة محتوى مهارات الفهم القرائی بما ورد فی الادبیات والدراسات السابقة ومحتوى نصوص الفهم القرائی فی مقرر لغتی الجمیلة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی، تمهیدا للصدق الظاهری.

- صدق المحکمین: بعد التأکد من صدق المحتوى قامت الباحثة بعرض قائمة مهارات الفهم القرائی على مجموعة من المحکمین المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات وکذلک المشرفین التربویین والمعلمین فی إدارات التعلیم (ملحق: 1)، وقد طلبت الباحثة من المحکمین إبداء الرأی فی القائمة من حیث: مدى مناسبة المهارة لتلمیذة الصف السادس الابتدائی، ومدى انتماء المهارة لمستوى الفهم الذی صنفت فیه، ووضوح الصیاغة اللغویة لمهارات الفهم القرائی، وطلبت أخیراً من المتخصصین حذف أو إضافة أو تعدیل ما یرونه مناسباً مع مهارات الفهم القرائی لکل مستوى، وقد اظهروا المحکمین تجاوباً مع الباحثة وقدموا ملحوظات أفادت فی وضع التصور النهائی لقائمة المهارات، ثم قامت الباحثة بتحلیل أراء المحکمین وأخذت بما اتفق علیه 80% فأکثر من اراء المحکمین، وجدول (3) یوضح ذلک.

جدول (3) آراء المحکمین فی قائمة مهارات الفهم القرائی المبدئیة

 وفی ضوء ملاحظات المحکمین، تم مراجعة القائمة من قبل الباحثة، وکان للمحکمین الآراء والتوجیهات التی أخذت بعین الاعتبار، منها:

- حذف بعض المهارات منها: المهارة رقم (6) وهی: تحدید ارتباط الجملة بالنص المقروء، وذلک لأن المهارة رقم (5) وهی: تحدید علاقة الجملة بما قبلها وبما بعدها فی النص المقروء، تغنی عنها. المهارة رقم (10) وهی: الحکم على صحة الأفکار فی النص المقروء، وذلک لأن هذه المهارة لا تنتمی للمستوى الاستنتاجی الذی صنفت فیه، وإنما تنتمی للمستوى الناقد. المهارة رقم (18) وهی: التنبؤ بنهایة قصة أو حدث غیر مکتمل فی النص المقروء، وذلک لأن هذه المهارة لا تنتمی للمستوى الناقد الذی صنفت فیه، وإنما تنتمی للمستویات العلیا من مستویات الفهم القرائی.

- إضافة بعض المهارات منها: مهارة: الحکم على صحة الأفکار فی النص المقروء، للمستوى الناقد، وذلک لأن هذه المهارة تنتمی لهذا المستوى.

وبعد تعدیل قائمة مهارات الفهم القرائی فی ضوء أراء المحکمین تم التوصل إلى قائمة نهائیة بمهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی، کما هی موضحة فی جدول (4).

جدول (4) قائمة مهارات الفهم القرائی النهائیة

وفی ضوء ما تقدم فقد تم اعتماد مهارات الفهم القرائی لتلمیذات الصف السادس الابتدائی بصورتها النهائیة (ملحق: 2):

2- اختبار مهارات الفهم القرائی

قامت الباحثة ببناء الاختبار فی ضوء المحتوى، وأهدافه السلوکیة، وتم الترکیز فی تصمیم الاختبار على قواعد الاختبارات الموضوعیة القائمة على الاختیار من متعدد حیث یتکون کل سؤال من مقدمة وأربعة خیارات واحد منها هو الإجابة الصحیحة، وقد اتبعت الباحثة فی بناء الاختبار الخطوات التالیة (ملحق:3):

- تحدید الغرض من الاختبار: وقد تمثل فی الآتی:

- استخدامه کاختبار قبلی لقیاس ما لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی (عینة الدراسة)      من معلومات سابقة حول " مهارات الفهم القرائی " والتی یتضمنها المحتوى العلمی      لموضوع الدراسة.

- استخدامه کاختبار بعدی لقیاس أثر استراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی عینة الدراسة بعد تطبیق الاستراتیجیة.

- بناء الاختبار وتجریبه استطلاعیاً: وقد تضمن تحدید مهارات الفهم القرائی فی النصوص المراد تدریسیها، وتحدید نوع الاختبار، وتحدید نوع المفردات، وصیاغة مفردات الاختبار، وصیاغة تعلیمات الاختبار، وتقدیر الدرجات وطریقة التصحیح، وصدق الاختبار، والتجربة الاستطلاعیة وحساب الثوابت الإحصائیة. وفیما یلی عرض لهذه الخطوات بالتفصیل:

- تحدید مهارات الفهم القرائی: قامت الباحثة باشتقاق مهارات الفهم القرائی وصیاغتها خصیصاً للنصوص المراد تدریسها، ثم قامت بإعداد جدول المواصفات، حیث یحتوی الجدول على العبارات التی تمثل کل مهارة، إضافة إلى النسبة المئویة لتمثیل هذه المهارة فی الاختبار، وعدد الفقرات لکل مهارة، ثم الفقرة التی تقیس تلک المهارة، ومن ثم تم عرض جدول المواصفات على مجموعة من المحکمین المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات والمشرفین التربویین والمعلمین فی إدارات التعلیم، وذلک بعد عرضه على مشرف الرسالة، والأخذ بتوجیهاته، وذلک بهدف تحکیم الاختبار أولیاً وإبداء مقترحاتهم حیاله، وفی ضوء ذلک قامت الباحثة بإجراء بعض التعدیلات، منها إعادة صیاغة بعض العبارات السلوکیة لتناسب المهارات القرائیة التی تمثلها، وتعدیل بعض البدائل لتزید من جودة بعض الفقرات، وقد تم حذف سؤال من أسئلة الاختبار.

- تحدید نوع الاختبار: استقر الاختیار على أن یکون الاختبار موضوعیاً، وتتمیز الاختبارات الموضوعیة بأنها:

- ممثلة لمحتوى المادة (المعرفیة) العلمیة أو الخبرات التعلیمیة التی تم الحصول علیها أکثر "من نظیرتها المقالیة (الإنشائیة).

- تحتاج إلى وقت قصیر لتصحیح إجابات الطلبة خاصة إذا ما استخدمت الحاسبات الالکترونیة (الکمبیوتر) فی تصحیح أوراق الإجابة.

- لا یتأثر تصحیحها بالعوامل الذاتیة الشخصیة للمصحح.

- تمتاز بصدق وثبات عالیین (نسبیاً) نتیجة لکثرة عدد أسئلتها وشمولیتها والتصحیح الموضوعی لها.

- توفر موضوعیة إجابة الطالبة، وموضوعیة العلامات (الدرجات) المستحقة فی هذا النوع        من الاختبارات.

- تحدید نوع المفردات: استقرت الباحثة إلى أن تکون الأسئلة اختیار من متعدد وفق          أربع بدائل.

- صیاغة مفردات الاختبار: وفی ضوء ملحوظات ومقترحات المحکمین تم إعادة صیاغة بعض الفقرات، وصیاغة مفردات الاختبار فی شکله النهائی.

- صیاغة تعلیمات الاختبار: تم وضع تعلیمات الاختبار فی الصفحة الأولى من الأسئلة الموزعة على التلمیذات، وقد روعی أن تکون واضحة ودقیقة ومبسطة، حتى لا تؤثر على استجابة التلمیذات وتغیر من نتائج الاختبار، وروعی فیها أیضاً أن توضح للتلمیذات کیفیة تسجیل الإجابة الصحیحة فی المکان المخصص من خلال تقدیم نموذج للإجابة على هیئة مثال محلول على النحو التالی:

عزیزتی التلمیذة

هذا الاختبار یهدف إلى قیاس قدرتک على الفهم القرائی فی مهارات الفهم (المباشر، والاستنتاجی، والناقد)، والذی نطلبه منکِ قراءة التعلیمات بدقة قبل البدء بالإجابة: 

التعلیمات:

-         اقرئی کل سؤال بدقة.

-         أجیبی عن الأسئلة فی المکان المخصص لذلک.

-         التزمی بالمطلوب فی کل سؤال أثناء إجابتک عنه.

-         بإمکانک تجاوز السؤال الصعب ثم العودة إلیه مرة أخرى.

-         لا تترکی سؤالاً بدون إجابة.

-         زمن الاختبار (40) دقیقة.

-         ابدئی الإجابة عندما یطلب منکِ.

وفی الختام تذکرک الباحثة بأن هذا الاختبار لخدمة البحث العلمی، ولیس له علاقة فی التأثیر على درجاتک بالمادة.

- تقدیرالدرجاتوطریقةالتصحیح: وقد تمثلت فی تخصیص درجة واحدة فقط لکل سؤال، والدرجة الکاملة للاختبار (31) درجة.

- صدق الاختبار 

صدق المحتوى: تم التأکد من ذلک بمطابقة محتوى الاختبار بما ورد فی الأدبیات والدراسات السابقة ومحتوى نصوص الفهم القرائی فی مقرر لغتی الجمیلة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی، تمهیداً للصدق الظاهری.

صدق المحکمین: بعد التأکد من صدق المحتوى قامت الباحثة بعرض الاختبار بصورته الأولیة على مجموعة من المحکمین المتخصصین من أعضاء هیئة التدریس بالجامعات والمشرفین التربویین والمعلمین فی إدارات التعلیم، وذلک بعد عرضه على مشرف الرسالة، والأخذ بتوجیهاته، وقد طلبت الباحثة من المحکمین إبداء الرأی فی الاختبار من حیث: مدى مناسبة جدول مواصفات الاختبار، ومدى وضوح تعلیمات الاختبار، ومدى وضوح الصیاغة اللغویة لأسئلة الاختبار، ومدى مناسبة الأسئلة لمستوى تلمیذات الصف السادس الابتدائی، ومدى مناسبة کل سؤال لمهارة الفهم القرائی التی یقیسها السؤال، ومدى مناسبة طریقة التصحیح ومفتاح تصحیح الاختبار، وطلبت الباحثة أخیراً من المتخصصین حذف أو إضافة أو تعدیل ما یرونه مناسباً مع الاختبار، وقد أظهروا المحکمین تجاوباً مع الباحثة وقدموا ملحوظات أفادت فی وضع التصور النهائی للاختبار، ثم قامت الباحثة بتحلیل آراء المحکمین وأخذت بما اتفق علیه 80% فأکثر من آراء المحکمین، وجدول (5) یوضح ذلک.

جدول (5) آراء المحکمین فی فقرات الاختبار

وفی ضوء ملاحظات المحکمین، تم مراجعة اختبار مهارات الفهم القرائی من قبل الباحثة، وکان للمحکمین الآراء والتوجیهات التی أخذت بعین الاعتبار، منها:

- التعدیل فی جدول مواصفات الاختبار.

-  التعدیل فی توزیع أسئلة الاختبار على قائمة مهارات الفهم القرائی.

- التعدیل فی تعلیمات الاختبار.

- التعدیل فی مفتاح تصحیح الاختبار.

- حذف السؤال السابع من النص الأول وذلک لأنه غیر مناسب لقیاس مهارة "التمییز بین عبارات ذات دلالات متقاربة فی النص المقروء".

- تعدیل الصیاغة اللغویة للسؤال العاشر من النص الأول وکذلک السؤال العاشر من النص الثالث إلى الصیغة التالیة: "من ضمن العبارات الآتیة عبارة لا تعد من الحقائق وهی".

- تعدیل الصیاغة اللغویة فی الفقرة "ب" من السؤال الحادی عشر من النص الثانی إلى "انبهر أحمد کثیراً برؤیة المولود الجدید".

- السؤال التاسع من النص الثانی والسؤال الخامس من النص الثالث خیاراتها طویلة جداً لذلک تم اختصارها إلى ثلاث أفکار فی کل فقرة.

التجربة الاستطلاعیة للاختبار

  تم تجریب الاختبار على عینة استطلاعیة مکونة من (30) تلمیذة من تلمیذات الصف السادس بمحافظة القنفذة، تم اختیارهن من مدرستین ابتدائیتین بواقع (15) تلمیذة لکل مدرسة، وکان الهدف من هذا التطبیق التحقق من: معرفة مدى وضوح تعلیمات الاختبار، ومعرفة مدى وضوح مفردات الاختبار، وتحدید زمن الاختبار، وحساب معامل السهولة والصعوبة للاختبار، وحساب صدق الاختبار، وحساب ثبات الاختبار. وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار على العینة الاستطلاعیة اتضح الآتی:

- تعلیمات الاختبار: تبین أن تعلیمات الاختبار کانت واضحة، ولم یکن هناک أی إشکال فی ذلک.

- مفردات الاختبار: تبین أن مفردات الاختبار أثناء التطبیق کانت واضحة جدًا، ولم یکن هناک أی غموض أو لبس فی مفردات الاختبار التحصیلی لدى تلمیذات أفراد العینة الاستطلاعیة، وقد کان هذا الوضوح ثمرة لجهود المحکمین الذین عرضت علیهم الباحثة الاختبار للاستفادة من آرائهم فی تحکیم مفرداته ومدى وضوحها.

- حساب معامل السهولة والصعوبة للاختبار:

تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار باستخدام العلاقة التالیة:

معامل السهولة = (عدد التلمیذات اللاتی أجبن إجابة صحیحة عن السؤال/ عدد التلمیذات اللاتی حاولوا الإجابة عن السؤال) × 100

أما معامل الصعوبة بالنسبة للاختبار، فیتم تحدیده من خلال العلاقة التالیة:

معامل الصعوبة = 1- معامل السهولة.

وبعد معالجة نتائج تطبیق الاختبار إحصائیاً، تبین أن معامل السهولة لأسئلة الاختبار یتراوح بین (0.30 – 0.73)، هذا یدل على أن مفردات الاختبار تعد مناسبة من حیث السهولة والصعوبة لأغراض الدراسة الحالیة وجدول (6) یبین ذلک.

جدول (6) معاملات السهولة للاختبار

کما جاءت معاملات التمییز للاختبار على النحو الموضح فی جدول (7).

جدول (7) معاملات التمییز للاختبار

وتشیر نتائج جدول (7) إلى أن معاملات التمییز انحصرت بین (0.20- 0.67) وهذا یعنی أن الاختبار جید ویوجد به أسئلة تراعی الفروق الفردیة بین التلمیذات.

- حساب صدق الاختبار: قامت الباحثة بحساب صدق الاختبار وذلک باستخدام طریقة صدق الاتساق الداخلی والتی تعتمد على حساب معامل الارتباط بین کل فقرة من فقرات الاختبار والمهارة التی تنتمی لها، کما فی جدول (8).

جدول (8) معامل ارتباط بیرسون للتعرف على درجة الارتباط

بین الفقرة والمهارة التی تنتمی لها

** دال إحصائیا عند مستوى معنویة (0.01)، * دال إحصائیا عند مستوى معنویة (0.05).

  یتبین من نتائج جدول (8) أن معاملات الارتباط جاءت جمیعها مرتفعة عند مستوى معنویة (0.01) عدا الفقرة رقم (8) فی السؤال الأول جاءت معنویة عند مستوى (0.05)،       مما یعنی أن کل مهارة فرعیة ترتبط بالمهارة الأساسیة التی تنتمی لها وهذا یؤکد على         صدق الاتساق الداخلی للاختبار. ویبین جدول (9) درجة ارتباط المهارات الرئیسیة بالدرجة الکلیة للاختبار.

جدول (9) معامل ارتباط بیرسون للتعرف على درجة الارتباط بین المهارات الأساسیة والدرجة الکلیة للاختبار

** دال إحصائیا عند مستوى معنویة (0.01)

   یتضح من جدول (9) أن درجة ارتباط محور مستوى الفهم المباشر بالدرجة الکلیة للاختبار جاءت معنویة عند مستوى (0.01)، ودرجة ارتباط محور مستوى الفهم الاستنتاجی بالدرجة الکلیة للاختبار جاءت معنویة عند مستوى (0.01)، ودرجة ارتباط محور مستوى الفهم الناقد بالدرجة الکلیة للاختبار جاءت معنویة عند مستوى (0.01)، مما یعنی ان الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من صدق البناء الداخلی.

- حساب ثبات الاختبار: للتأکد من ثبات الاختبار استخدمت الباحثة معامل ألفا لکرونباخ  وذلک بعد تطبیقه على درجات العینة الاستطلاعیة، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی جدول (10).

جدول (10) معامل ألفا لکرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة للتأکد من ثبات الاختبار

   یتبین من جدول (10) أن معامل ألفا لکرونباخ بلغ (0.88) للاختبار ککل، وبلغت قیمته لمحور مستوى الفهم المباشر (0.90)، کما بلغت لمحور الفهم الاستنتاجی (0.93) ولمحور مستوى الفهم الناقد (0.79)، کما بلغت معامل التجزئة النصفیة للاختبار ککل (0.89)، ولمحور مستوى الفهم المباشر (0.75)، ولمستوى الفهم الاستنتاجی (0.90)، ولمستوى الفهم الناقد (0.76) وکل هذه القیم تشیر الى الثبات المرتفع للاختبار.

الاختبار فی صورته النهائیة

أصبح الاختبار فی صورته النهائیة مکوناً من (31) مفردة موزعة على موضوعات المحتوى التعلیمی طبقاً للأهمیة النسبیة لکل مهارة. والاختبار فی صورته النهائیة (ملحق: 3) یتضمن تسع أوراق للأسئلة وصفحة للتعلیمات، حیث تتم الإجابة فی نفس نموذج الاسئلة، بحیث یکتب على النموذج اسم التلمیذة والمدرسة والفصل والتاریخ ورقم یتم إعطاؤه للتلمیذة من المعلمة لتسهیل عملیة الفرز بعد التصحیح، وبهذا یکون الاختبار جاهزًا للتطبیق على عینة الدراسة قبلیاً وبعدیاً.

ثانیاً: المواد التعلیمیة

- کتیب أنشطة التلمیذة ودلیل المعلمة: قامت الباحثة بإعداد کتیب أنشطة التلمیذة       (ملحق: 5)، ودلیل المعلمة (ملحق: 4) لتدریس نصوص الفهم القرائی وهی:              (رعایة المسنین فی الإسلام، والضیف الصغیر، والرسائل التواصلیة) للصف السادس الابتدائی الوحدة الخامسة الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 1438-1439ه، معتمداً على استراتیجیة (PQ4R)، وذلک فی ضوء:

- مراجعة الأدبیات التربویة ذات الصلة بموضوع استراتیجیة (PQ4R).

-  استطلاع الدراسات السابقة التی تناولت استراتیجیة (PQ4R).

- إعداد القائمة النهائیة لمهارات الفهم القرائی المناسبة لتلمیذات الصف السادس الابتدائی.

- إعداد کتیب أنشطة التلمیذة ودلیل المعلمة وفقاً لاستراتیجیة (PQ4R).

والهدف من ذلک هو تنمیة مهارات الفهم القرائی الواردة فی القائمة النهائیة لمهارات الفهم القرائی، وذلک حسب آراء المحکمین وذوی الاختصاص. وقد تضمن دلیل المعلمة المکونات التالیة:

-  المقدمة.

- ماهیة استراتیجیة (PQ4R).

- خطوات التدریس باستخدام استراتیجیة (PQ4R).

- الهدف العام والأهداف الفرعیة لتدریس موضوعات (نصوص الفهم القرائی) باستخدام استراتیجیة (PQ4R).

- المخرجات التعلیمیة لتدریس نصوص الفهم القرائی باستخدام استراتیجیة (PQ4R).

- الخطة الزمنیة لتدریس نصوص الفهم القرائی باستخدام استراتیجیة (PQ4R).

- خطط دروس نصوص الفهم القرائی الثلاثة (رعایة المسنین فی الإسلام، الضیف الصغیر، الرسائل التواصلیة) مصاغة وفقاً لاستراتیجیة (PQ4R).

وبعد إعداد دلیل المعلمة بصورته الأولیة قامت الباحثة بعرضه على مجموعة من المحکمین والمتخصصین فی المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة (ملحق: 1) للتحقق من الآتی:

- هل الدلیل هدفه مناسب لمحتواه؟

- هل الخطوات المتبعة للاستراتیجیة المختارة واضحة؟

- هل الأهداف العامة للموضوعات کانت واضحة؟

- هل تم التعبیر عن عناصر الاستراتیجیة بشکل مناسب؟

- هل التوجیهات والإرشادات للمعلمة عند استخدام الاستراتیجیة کانت واضحة؟

- هل الوسائل والأنشطة التعلیمیة التی تم استخدامها خلال الدروس مناسبة؟

- هل التوزیع الزمنی للموضوعات مناسب؟

- هل تحضیر الموضوعات وفقاً للاستراتیجیة المتبعة کان مناسباً؟

وبعد ذلک قامت الباحثة بالأخذ بآراء المحکمین لتحسین جودة الدلیل، وبعدها أصبح الدلیل فی صورته النهائیة، وبعد ذلک حصلت الباحثة على الموافقات الرسمیة للبدء فی تطبیق الدراسة على العینة المستهدفة (ملحق: 6).

التکافؤ بین المجموعتین

  بعد التأکد من صدق وثبات أدوات الدراسة قامت الباحثة بإجراء اختبار "ت" قبل بدء تطبیق الاستراتیجیة للتأکد من التکافؤ بین المجموعتین، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی جدول (11).

جدول (11) اختبار "ت" للمقارنة الزوجیة بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی الاختبار القبلی

 من بیانات جدول (11) یتضح أن المتوسط الحسابی فی مهارة الفهم المباشر للقیاس القبلی للمجموعة الضابطة بلغ (4.06)، بانحراف معیاری (1.474)، بینما بلغ المتوسط الحسابی لمهارة الفهم المباشر للمجموعة التجریبیة (3.94)، بانحراف معیاری (1.984)، کما أن قیمة "ت" جاءت مساویة (0.191)  وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوى معنویة (0.05)، کما تبین أن المتوسط الحسابی فی مهارة الفهم الاستنتاجی للقیاس القبلی للمجموعة الضابطة بلغت (5.06)، بانحراف معیاری (1.765)، بینما بلغ المتوسط الحسابی لمهارة الفهم الاستنتاجی للمجموعة التجریبیة (5.72)، بانحراف معیاری (2.218)، کما أن قیمة "ت" جاءت مساویة (0.998)  وهی  غیر دالة إحصائیا عند مستوى معنویة (0.05)، وأتضح أن المتوسط الحسابی فی مهارة الفهم الناقد للقیاس القبلی للمجموعة الضابطة بلغ (4.94)، بانحراف معیاری (1.984)، بینما بلغ المتوسط الحسابی لمهارة الفهم الناقد للمجموعة التجریبیة (5.33)، بانحراف معیاری (2.765)، کما أن قیمة "ت" جاءت مساویة (0.485)  وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوى معنویة (0.05)،ویتبین أن المتوسط الحسابی لمهارات الفهم القرائی ککل للقیاس القبلی للمجموعة الضابطة بلغ (14.06)، بانحراف معیاری (3.933)، بینما بلغ المتوسط الحسابی لمهارات الفهم القرائی ککل للمجموعة التجریبیة (15.00)، بانحراف معیاری (6.097)، کما أن قیمة "ت" جاءت مساویة (0.552) وهی غیر دالة إحصائیا عند مستوى معنویة (0.05)، مما یدل على أنه لا یوجد فرق دال إحصائیا عند مستوى دلالة (a≤ 0.05) بین متوسطی درجات التلمیذات فی القیاس القبلی للمجموعتین التجریبیة والضابطة لجمیع مهارات الفهم القرائی، فضلا عن تکافؤ المجموعتین فی الخصائص العمریة وخبراتهن التعلیمیة نظرا لانتمائهن لمرحلة تعلیمیة واحدة، وکذلک فی طریقة تدریسهن لانتمائهن لمدرسة واحدة.

ومما سبق یتبین لنا أن کلا المجموعتین التجریبیة والضابطة متکافئة ولا توجد فروق دالة إحصائیا بینهن وذلک فی جمیع مهارات الفهم القرائی، مما یدل على صلاحیة اختیار المجموعتین وإمکانیة تطبیق أدوات الدراسة علیهن.

نتائج الدراسة ومناقشتها وتفسیرها

اختبار الفرض الأول

والذی نص على أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة               (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة (الفهم المباشر) فی مادة لغتی الجمیلة. وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی مهارة الفهم المباشر، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی جدول (12).

جدول (12) اختبار "ت" للمقارنة بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لمهارة الفهم المباشر

من بیانات جدول (12) یتضح أن المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی مهارة الفهم المباشر بلغت (3.61)، بانحراف معیاری (2.062)، کما یتبین أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة بلغ (8.72) بانحراف معیاری (1.708)، ویتضح أن قیمة "ت" بلغت (8.098) وهی دالة إحصائیا عند مستوى معنویة أقل من (0.01) مما یعنی أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α≤ 0.01) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة (الفهم المباشر) فی مادة لغتی الجمیلة، لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة.

ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء ما تتمیز به استراتیجیة (PQ4R) من خطوات متسلسلة تعمل على وجود عمق لقراءة النص مما یعمل على تحدید الفکرة العامة للنص من خلال القراءة الأولیة للأفکار الرئیسیة للنص، ثم تأکید هذه الأفکار من خلال طرح الأسئلة والتأکد من صحة المعلومات، حیث یشیر الفهم المباشر کما أشار إلیه Mariottie & Homan (2005) إلى تحدید الفکرة العامة للنص، وتذکر التفاصیل المعروضة فی النص، وتذکر تسلسل الأحداث، ومعرفة العلاقات بین السبب والأثر، وتمییز الحل فی إطار سرد القصة أو النص، وتعرف المتشابهات، والمتباینات فی النص، وإعادة روایة النص أو القصة بدقة، ووصف الشخصیة الرئیسة فی النص، وهذا بدوره ینمی (مهارات الفهم المباشر) المتمثلة فی القدرة على تحدید المعانی المناسبة للکملة من خلال سیاق النص، وبالتالی یعمل على تحصیل أکبر قدر من معانی الکلمات، ویمکن من خلاله تحدید مرادف الکلمة ومدادها والمشترک اللفظی بها، وصولا بفکرة عامة منطقیة للنص.

وهذا یتلاقى مع ما ذکره الزغبی (2005) من حیث أن الوعی بهذه الاستراتیجیات یعمل على تنمیة وتطویر مختلف الأنواع من التفکیر، کما تتفق هذه النتائج مع دراسة خضیر (2015) التی توصلت إلى وجود أثر لاستراتیجیة (PQ4R) فی تحسین الاستیعاب القرائی.

اختبار الفرض الثانی

 والذی نص على أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة             (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة (الفهم الاستنتاجی) فی مادة لغتی الجمیلة بالصف السادس الابتدائی. وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی مهارة الفهم الاستنتاجی، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی جدول (13).

جدول (13) اختبار "ت" للمقارنة بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لمهارة الفهم الاستنتاجی

من بیانات جدول (13) یتضح أن المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی مهارة الفهم الاستنتاجی بلغت (5.06)، بانحراف معیاری (2.532)، کما یتبین أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة بلغ (8.28) بانحراف معیاری (2.244)، ویتضح أن قیمة "ت" بلغت (4.041) وهی دالة احصائیا عند مستوى معنویة اقل من (0.01) مما یعنی أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α ≤ 0.01) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة (الفهم الاستنتاجی) فی مادة لغتی الجمیلة، لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة.

ولما کان الفهم الاستنتاجی یشمل استنتاج الفکرة الرئیسة، وکذلک استخلاص الاستنتاجات وأیضا التعمیمات، ثم من خلال استخلاص وتفسیر لغة النص الرمزیة، ومن ثم التنبؤ بالنتائج، واقتراح الفرضیات، وصولا إلى معانی صور واتجاهات النص، فمن خلال استراتیجیة (PQ4R)  یمکن استنباط الکثیر من العلاقات وتحدیدها من النص فمن خلال إعادة القراءة وتکرارها، والتأمل المتکرر فی النص یمکن استنتاج معانی وصور مختلفة مع کل قراءة، ویمکن استنتاج المتشابهات والاختلافات فی النص، وکذلک المتطابقات والمترادفات، ومن خلال القراءة السریعة ثم المتأنیة للنص یمکن الوصول الى مضمون الفکرة الرئیسة والهدف منها، ویمکن من خلال هذه الاستراتیجیة استنباط الحقائق الکامنة فی النص والمعلومات التی بین السطور.

بالرجوع إلى ما ذکره لافی (2015) لمفهوم الفهم القرائی من حیث إنه عملیة عقلیة تهتم بإدراک المعنى المقدم من الکاتب، وتقویمه، والربط بین التفاصیل المتضمنة فی النص المقروء، ثم التنبؤ بأهداف الکاتب فی ضوء المعارف السابقة التی یمکن خلالها تمییز معقولیة الجمل والفقرات التی یقدمها الکاتب، یتضح جلیا أهمیة استراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة الفهم الاستنتاجی وتدعیمه.

ویؤکد على ذلک هبه شاهین (2016) التی أکدت على أن استراتیجیات ما وراء المعرفة تعمل على جعل عملیة تعلم التلمیذات أکثر سرعة وفاعلیة ذاتیة، وهذا یسهم فی تنمیة الوعی بالعملیات المعرفیة والمهارات المختلفة، یسهم ذلک فی إیجاد العلاقات الذهنیة المترابطة، وسرد وترتیب الأفکار بمنطقیة، وهذا یرفع من معدلات حفظ وتخزین تلک المهارات فی ذاکرة التلمیذات لأبعد مدى، وبالتالی عند تعرضهن لهذه المهارات مرة أخرى یجدن سهولة ویسر فی استخدامها، هذا وتتفق هذه النتائج مع دراسة الجبوری والخزاعی (2015) التی توصلت إلى وجود أثر لاستراتیجیة (PQ4R) فی التفضیل المعرفی.

اختبار الفرض الثالث

والذی نص على أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة            (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة (الفهم النقدی) فی مادة لغتی الجمیلة بالصف السادس الابتدائی.وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی مهارة الفهم الناقد، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی جدول (14).

جدول (14) اختبار "ت" للمقارنة بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لمهارة الفهم الناقد

من بیانات جدول (14) یتضح أن المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی مهارة الفهم الناقد بلغت (5.00)، بانحراف معیاری (2.612)، کما یتبین أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة بلغ (8.61) بانحراف معیاری (2.330)، ویتضح أن قیمة "ت" بلغت (4.377)، وهی دالة إحصائیاً عند مستوى معنویة أقل من (0.01) مما یعنی أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α≤ 0.01) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارة (الفهم الناقد) فی مادة لغتی الجمیلة، لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة.

ولما کان الفهم القرائی لا یحدث بوتیرة واحدة أو بدفعة واحدة، وإنما بمراحل متسلسلة تراکمیة، فبعد فهم العبارات المباشرة، واستنباط المعانی من ببین السطور تأتی القراءة النقدیة التی یتم من خلالها الوصول إلى الفهم الکامل لمضمون النص وکذلک الصور والأفکار الخفیة، وما بین السطور، وذلک من خلال تتبع المعانی والأفکار والخیوط الظاهرة وصولاً إلى المعانی الغیر واضحة، ویهدف التفکیر الناقد الى التمییز بین الفکرة الأساسیة والفکرة الثانویة للنص، وکذلک التمییز بین ما هو متصل بموضوع النص وما لا یعبر عنه،  وکذلک یهدف التفکیر الناقد إلى الوصول إلى الخط الفاصل بین الحقیقة والرأی، وبین ما هو بدیهی وما هو فرض، وکذلک بین المعقول واللامعقول من الأفکار والتصورات، کما یتضمن التفکیر الناقد التمییز بین ما هو واقعی وما هو من وحی الخیال وکذلک ما بین الحقائق والآراء، إضافة الى استشفاف المیول الشخصیة والدوافع من النص.

وحیث أن استراتیجیة (PQ4R) تتضمن التعمق فی الفهم من خلال التکرار وطرح الأسئلة وتفسیر ما هو غامض وغیر مباشر بالتالی فهی تعمل على تنمیة مهارة التفکیر الناقد، وهذا ما یفسر جدوى هذه الاستراتیجیة وتأثیرها فی رفع معدلات التلمیذات فی الفهم الناقد.  

وتتطابق هذه النتائج مع ما أورد محسن (2009) حیث ذکر أن هذه الاستراتیجیات لها ممیزات عدیدة منها تنشیط الخبرات السابقة لدى التلمیذات، وتعمل على سرعة اکتشاف العلاقات المنطقیة، کما تسهم بشکل کبیر فی رفع الوعی بتنظیم المعلومات المکتسبة وسرعة استدعائها، ومن ممیزاتها تسهم فی حفظ المعلومات، کما أنها تسهم فی وعی التلمیذات ذاتیاً، وبالتالی فهی تعمل على تحسن الفهم القرائی.

اختبار الفرض الرابع

والذی نص على أنه: لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة            (α ≤ 0.05) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للدرجة الکلیة لمهارات الفهم القرائی فی مادة لغتی الجمیلة بالصف السادس الابتدائی. وللتأکد من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للمقارنة بین متوسط درجات تلمیذات المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة فی اختبار مهارات الفهم القرائی، وجاءت النتائج على النحو الموضح فی الجدول (15).

جدول (15) اختبار "ت" للمقارنة بین المجموعة الضابطة والتجریبیة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات الفهم القرائی

من بیانات جدول (15) یتضح أن المتوسط الحسابی للمجموعة الضابطة فی الدرجة الکلیة لاختبار مهارات الفهم القرائی بلغت (13.67)، بانحراف معیاری (6.068)، کما یتبین أن المتوسط الحسابی للمجموعة التجریبیة بلغ (25.61) بانحراف معیاری (5.802)، ویتضح أن قیمة "ت" بلغت (6.036) وهی دالة إحصائیا عند مستوى معنویة أقل من (0.01) مما یعنی أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الإحصائیة (α≤0.01) بین متوسطی درجات تلمیذات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لمهارات الفهم القرائی فی مادة لغتی الجمیلة، لصالح تلمیذات المجموعة التجریبیة.

مما یعنی أن استراتیجیة (PQ4R) کان لها أثر واضح فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، وهذا نتیجة ما تتمیز به هذه الاستراتیجیة من تفعیل مختلف الأنشطة العقلیة الناتجة من تفاعل التلمیذات مع النصوص المقروءة مما یعمل على تنمیة هذه المهارات، ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء ما تتمیز به استراتیجیة (PQ4R) من مرونة وتفاعل تعمل على تطویر سلوکیات التلمیذات من خلال الربط المنطقی للنص، مما ینمی الوعی الذاتی للتلمیذات وبالتالی مهارات الفهم القرائی.

وعلیه فإن استراتیجیة (PQ4R) تعمل على تنمیة مهارات الفهم القرائی من خلال ما تتمیز به من تفاعل بین التلمیذات والنص المقروء، فبالقراءة السریعة یتم عمل صورة أولیه للنص داخل الذهن، ثم بطرح الأسئلة یتم فهم الغامض من النص، ثم بإعادة القراءة یتم ترکیب صورة أکثر وضوحاً للنص ومع التکرار والتأمل بعمق یتم تحسین صورة النص المقروء وفهمه بصورة أکبر، وعند الاستماع الى النص وقراءته بصوت مسموع یتم تثبیت الصورة الذهنیة بصورة کبیرة وإزالة أی غموض قد یشوب النص، وبمراجعة النص یتم التأکد من النص ومن المعلومات التی تم تحصیلها ومن ثم تثبیتها لفترات بعیدة المدى.

کما یمکن تفسیر هذه النتائج فی ضوء مضمون استراتیجیة (PQ4R) حیث أنها تعمل على زیادة ترکیز التلمیذات ووعیهن من خلال مراحلها الستة التی تعمل على أن یکون العقل نشطاً طوال الوقت للربط ما بین المقروء والمسموع، ومن خلال التأمل یدفع التلمیذات للتساؤل حول ما یتعذر فهمه لدیهن، کما تعمل على مراجعة الخبرات السابقة لدى التلمیذات والاستفادة منها، وهذا ما حدده الجبوری (2015) من أن استراتیجیة (PQ4R) تتکون من ست خطوات تم التطرق الیها بالتفصیل فی الفصل الثانی من هذه الدراسة، وهذا یتلاقى مع مفهوم الفهم القرائی الذی یعد عملیة عقلیة هدفها القدرة على تحدید العلاقات، کما تعد عملیة تفکیر متعددة الابعاد،        وتفاعل بین القارئ والنص، وکذلک السیاق، ولا شک أن استراتیجیة (PQ4R) تسهم فی ذلک بشکل کبیر جداً.

وتتفق هذه النتائج مع دراسة حنان غریب (2011) التی توصلت الى أثر استراتیجیة (PQ4R) فی فهم المقروء، کما تتفق مع دراسة هبه شاهین (2016) التی توصلت إلى وجود أثر لاستراتیجیة (PQ4R) فی عملیة التدریس لما لها من قدرة على تلافی عیوب الطریقة الاعتیادیة ودورها فی رفع التحصیل الدراسی لطلاب المجموعة التجریبیة وتنمیة مهارات القراءة الإیقاعیة لدیهم، کما تتفق مع دراسة شیماء خمیس وعباس (2016) التی توصلت إلى وجود فاعلیة لاستراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة التفکیر العلمی، وتتفق هذه النتائج مع دراسة عبد الوهاب (2008) التی توصلت إلى فاعلیة التدریس القائم عل استراتیجیات ما وراء المعرفة فی مواقف تعاونیة فی تنمیة جمیع مهارات الفهم القرائی.

 کما تتفق مع دراسة قاسم والمزروعی (2009) التی توصلت إلى فاعلیة حلقات الأدب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، وکذلک تتفق هذه النتائج مع دراسة عبد الباری (2009) التی توصلت إلى فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة، کما تتفق هذه النتائج مع دراسة العذیقی (2009) التی توصلت إلى فعالیة استراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی، وکذلک تتفق هذه النتائج مع دراسة عدنان (2012) التی توصلت إلى فاعلیة استخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة مهارات (الفهم الحرفی، الفهم الاستنتاجی، الفهم النقدی) لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، کما تتفق هذه النتائج مع دراسة الصیداوی (2015) التی توصلت إلى أن استراتیجیة (تنال القمر) لها تأثیر کبیر فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف الرابع الأساس.

کما تتلاقى نتائج هذه الدراسة مع دراسة عائشة العازمی (2015) حیث دلت نتائج الدراسة على فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة الفهم القرائی لدی تلامیذ الصف الخامس الابتدائی، مما یعنی أن البرامج التعلیمیة التی تثیر النشاط العقلی تعمل على تنمیة مهارات الفهم القرائی وهذا یتقارب مع التأثیر الذی تحدثه استراتیجیة (PQ4R)، کما تتفق هذه النتائج مع دراسة أحمد (2014) التی أشارت إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الفهم القرائی بمکوناته الفرعیة وکل من: مهارات ما وراء المعرفة، ودافعیة القراءة، والذاکرة العاملة، وکذلک تتفق هذه النتائج مع دراسة الشهری (2012) التی توصلت نتائجها إلى فاعلیة البرنامج فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، وکذلک فی تکوین الاتجاهات نحو القراءة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وأخیراً تتفق هذه النتائج مع دراسة هنادی الجعید (2010) التی أشارت نتائجها إلى وجود تأثیر مرتفع لاستخدام أنشطة الألعاب اللغویة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی. 

وهذه الدراسات السابقة التی تم استعراضها تؤکد على أهمیة الـتأمل فی النص والتصور الذهنی للنص وفحصه، والاستماع الجید للنص، ومراجعة النصوص واستنباط العلاقات فیما بینها ومن ثم القراءة المتکررة والتساؤل للوصول الى أفضل فهم قرائی وهذا هو مضمون استراتیجیة (PQ4R).

ملخص نتائج الدراسة والتوصیات والمقترحات

ملخص نتائج الدراسة

خلصت الباحثة فی ختام هذه الدراسة إلى النتائج التالیة:

- إن استراتیجیة  PQ4Rلها تأثیر إیجابی على تنمیة مهارة الفهم المباشر لدى عینة الدراسة.

- إن استراتیجیة  PQ4Rلها تأثیر إیجابی على تنمیة مهارة الفهم الاستنتاجی لدى عینة الدراسة.

- إن استراتیجیة  PQ4Rلها تأثیر إیجابی على تنمیة مهارة الفهم الناقد لدى عینة الدراسة.

- إن استراتیجیة  PQ4Rلها تأثیر إیجابی على تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی والمتمثلة فی (المباشر، والاستنتاجی، والناقد) ککل لدى عینة الدراسة.

 

توصیات الدراسة

فی ضوء نتائج الدراسة توصی الباحثة بما یلی:

- استخدام استراتیجیة (PQ4R) فی تدریس القراءة، لما لها من أثر إیجابی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلمیذات.

- تطویر أدلة لتدریس القراءة، لتوضیح کیفیة الاستفادة من استراتیجیات التعلم المعتمدة على فاعلیة المتعلمة، وبخاصة وفق استراتیجیة (PQ4R).

- الاهتمام بتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة، له أثر إیجابی على مستواهن التحصیلی فی نصوص الفهم القرائی بشکل خاص، وفی مقرر لغتی الجمیلة بشکل عام.

- الاستفادة من الاستراتیجیات التی تضفی على التعلم جو من المتعة والجاذبیة، وتتفق مع اهتمامات التلمیذات، مثل استراتیجیة (PQ4R).

- تدریب معلمات اللغة العربیة أثناء الخدمة على تدریس القراءة وفق استراتیجیة (PQ4R)، والاستراتیجیات الأخرى المبنیة على فاعلیة المتعلمة، لما لها من أثر فی تحسین مهارات الفهم القرائی.

- تدریب مشرفات اللغة العربیة بإدارة التعلیم على مبادئ وإجراءات استراتیجیة (PQ4R)، لیتمکنّ من توجیه معلمات اللغة العربیة أثناء تطبیقها عند تدریس القراءة.

مقترحات الدراسة

فی ضوء نتائج الدراسة تقترح الباحثة ما یلی:

- دراسة أثر استراتیجیة (PQ4R) فی تدریس لغتی الخالدة ضمن مراحل تعلیمیة أعلى، على تنمیة مهارات الفهم القرائی.

- دراسات للکشف عن فاعلیة استراتیجیة (PQ4R) فی تنمیة مهارات التفکیر المختلفة لدى التلمیذات.

- دراسة مقارنة بین أثر استخدام استراتیجیة (PQ4R) واستراتیجیات أخرى تعنى بالفهم القرائی.

 

قائمة المراجع

المراجع

أحمد، محسن محمد. (2014). مهارات ما وراء المعرفة ودافعیة القراءة والذاکرة العاملة کمنبئات بالفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. دراسات تربویة واجتماعیة 20(1)، 205 – 306.

إدریس، شریفة طارق. (2010). فعالیة استخدام بعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی تحسین مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم القراءة فی دولة الکویت (رسالةدکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة، مصر.

جاب الله، علی سعد. (2007). تنمیة المهارات اللغویة وإجراءاتها التربویة. القاهرة: إیتراک للطباعة وللنشر والتوزیع.

جاد، محمد لطفی. (2003). عالیة استراتیجیة مقترحة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لتلامیذ الصف الثانی الإعدادی. مجلة القراءة والمعرفة (22)، 15 – 50.

الجبوری، حمدان مهدی والصائغ، آمنة حاتم. (2015). أثر استراتیجیة تومس وروبنسون PQ4R فی تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الجغرافیة. مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة، (19)، 236-253.

الجبوری، فراس طراد والخزاعی، علاء إبراهیم. (2015). فاعلیة التدریس باستراتیجیة PQ4R فی التفضیل المعرفی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط فی مادة التاریخ. مجلة کلیة التربیة للبنات للعلوم الإنسانیة، 9 (17)، 433-488.

الجعید، هنادی عائض. (2010). فعالیة استخدام الألعاب اللغویة فی تنمیة بعض مهارات التمییز السمعی والفهم القرائی لدى تلمیذات الصف الرابع الابتدائی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة الطائف، الطائف.

حبیب الله, محمد. (2000). أسس القراءة وفهم المقروء بین النظریة والتطبیق (ط2). عمّان: دار عمان.

حسن، ثناء عبد المنعم. (2009). برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی، وفاعلیته فی تنمیة الفهم القرائی، والوعی بعملیات التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، (144)، 45 – 93.

حمزة، حمید محمد ومغیر، عباس حسین وداود، علیاء محمد. (2014). أثر استراتیجیة PQ4R فی التحصیل والاستبقاء لدى طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة علم الأحیاء. مجلة کلیة التربیة الأساسیة للعلوم التربویة والإنسانیة، (18)، 628-648.

الحیلوانی, یاسر. (2002). تدریس وتقییم مهارات القراءة. الکویت: مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

خضیر، بلال خالد. (2015). أثر إستراتیجیة PQ4R فی تحسین الاستیعاب القرائی لدى طلبة الصف التاسع الأساسی فی الأردن (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة الدراسات العلیا، الجامعة الأردنیة.

خمیس، شیماء علی وعباس، رائد عبد الامیر. (2016). تأثیر استراتیجیتی PQ4R وSWOM  فی تنمیة التفکیر العلمی والحد من التلوث النفسی لدى الریاضیین. مجلة علوم التربیة الریاضیة، 9 (2)، 326 – 366.

الدهمانی، دخیل الله محمد. (2007). المدخل التکاملی فی تعلیم اللغة العربیة بمراحل التعلیم العام: "أسسه النظریة وتطبیقاته التربویة" نحو بناء لغوی متماسک". ورقة عمل مقدمة للمؤتمر العلمی الأول للغة العربیة وآدابها" إسهامات اللغة والأدب فی البناء الحضاری للأمة الإسلامیة، 28-30 نوفمبر، 18- 20 ذو القعدة.

الزغبی، محمد. (2005). إستراتیجیات ما وراء المعرفة. عمان: دراسة المسیرة.

الزیات, فتحی مصطفى. (2008). الأسس المعرفیة للتکوین العقلی وتجهیز المعلومات (ط2). المنصورة: دار المعرفة للطباعة.

سلام, علی عبد العظیم. (2004). إستراتیجیات استیعاب المقروء لدى القارئ العربی وعلاقاتها بکل من المستوى التعلیمی والجنس ونوع النص. مجلة التربیة, (123), 184-202.

سلطان, صفاء عبد العزیز. (2006). أثر بعض العملیات الذهنیة المصاحبة للتعرف فی استیعاب المقروء لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی وفی تعبیرهم الکتابی (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة حلوان، مصر.

سنجی، سید محمد. (2016). استخدام استراتیجیة التفکیر جهریا فی تنمیة مهارات الفهم القرائی وفاعلیة الذات لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة القراءة والمعرفة، (180)،1 – 46.

شاهین، هبه محمود. (2016). أثر استخدام استراتیجیة P Q 4 R فی تنمیة مهارات القراءة الإیقاعیة لدى طلاب الصف الخامس الأساسی بالمنطقة الشرقیة. بحث مقدم لجائزة التمیز، الإمارات، الشارقة، مجلس الشارقة للتعلیم.

شحاتة، حسن أحمد.  (2002). قراءات الأطفال. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

شحاتة، حسن أحمد. (1996). تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق (ط3). القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

شحاته، حسن أحمد والنجار، زینب. (2003). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

الشربینی، فوزی عبدالسلام والطناوی، عفت مصطفى. (2006). استراتیجیات ما وراء المعرفة بین النظریة والتطبیق. المنصورة: المکتبة العصریة للنشر والتوزیع.

الشریدة، أمل صالح. (2012). تأثیر کل من سعة الذاکرة العاملة ومستوى تجهیز المعلومات على الفهم القرائی لدى تلامیذ وتلمیذات الصف الخامس الابتدائی فی منطقة القصیم (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة القصیم، القصیم.

الشهری، محمد هادی. (2012). فاعلیة برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی (رسالة دکتوراه غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

الصائغ، آمنة حاتم. (2014). أثر استراتیجیة تومس وروبنسون (PQ4R) فی تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الجغرافیة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة- جامعة بابل- العراق.

الصیداوی، خالد یاسین. (2015). أثر استخدام استراتیجیة "تنال القمر" على تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف الرابع الأساسی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة.

طعیمة, رشدی أحمد والشعیبی, محمد علاء الدین. (2006). تعلیم القراءة والأدب: إستراتیجیات مختلفة لجمهور متنوع. القاهرة: دار الفکر العربی.

طعیمة، رشدی أحمد. (2000). الأسس العامة لمناهج تعلیم اللغة العربیة: إعدادها- تطویرها- تقویمها. القاهرة: دار الفکر العربی.

طیبی, سناء عورتانی، والسرطاوی، عبدالعزیز والغزو، عماد محمد ومنصور، ناظم. (2009). مقدمة فی صعوبات القراءة. عمان: دار وائل للنشر.

العازمی، عائشة دیحان. (2015). فعالیة برنامج لاستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم على مهارات الفهم القرائی الفوری والمؤجل لدى طلبة الصف الخامس. المجلة التربویة، 30 (117)، 397 – 435.

عاشور, راتب قاسم ومقدادی, محمد فخری. (2008). المهارات القرائیة والکتابیة وطرائق تدریسها, وإستراتیجیاتها. عمَّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

عبد الباری, ماهر شعبان. (2010). إستراتیجیات فهم المقروء أسسها النظریة وتطبیقاتها العملیة. عمَّان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.

عبد الباری، ماهر شعبان. (2009). فاعلیة استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لتلامیذ المرحلة الإعدادیة. مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، (145)، 73 – 114.

عبد اللاه، مختار عبد الخالق. (2008). تدریس القراءة فی عصر العولمة استراتیجیات وأسالیب جدیدة. کفر الشیخ: العلم والإیمان.

عبد الوهاب, عبدالناصر أنیس. (2008). أثر التدریب على إستراتیجیات ما وراء المعرفة فی مواقف تعاونیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بالمرحلة الابتدائیة. مجلة القراءة والمعرفة, (81)، 93-170.

عبید، محمد محمد. (1996). تقویم أسئلة تعلیم القراءة فی ضوء مهارات الفهم ومستویاته فی المرحلة الإعدادیة بدولة الإمارات العربیة المتحدة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

العبیدی، خالد خاطر. (2016). فاعلیة القلم الإلکترونی القارئ فی علاج بعض صعوبات القراءة الجهریة، وتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ ذوی صعوبات القراءة بالصف الثالث الابتدائی. مجلة العلوم التربویة، (6)، 179-220.

العتیبی، حاتم راشد. (2006). أهم صعوبات تعلیم القراءة فی السنة الثالثة المتوسطة فی المعاهد العلمیة کما یراها المشرفون والمعلمون (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة العلوم الاجتماعیة، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

العجرش, حیدر حاتم. (2013). استراتیجیات وطرائق معاصرة فی تدریس التاریخ. بغداد: مؤسسة دار الصادق الثقافیة.

عدنان, هاشم محمد. (2012). فاعلیة استخدام الوسائط المتعددة فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

العذیقی, یاسین محمد. (2009). فعالیة إستراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

عطا الله، عبد الحمید زهری. (2009). فاعلیة المراقبة الذاتیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، (143)، 124- 168.

عطیة، جمال سلیمان. (1999). فعالیة استراتیجیة الخریطة الدلالیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة ببنها، جامعة الزقازیق، مصر.

عطیة، محسن علی. (2009). البحث العلمی فی التربیة: مناهجه، أدواته، وسائله الإحصائیة. عمان: دار المناهج.

عطیة، محسن علی. (2010). استراتیجیات ما وراء المعرفة فی فهم المقروء. عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع.

عفانة، عزو إسماعیل والجیش، یوسف إبراهیم. (2009). التدریس والتعلم بالدماغ ذی الجانبین. عمّان: دار الثقافة.

علوان، حمدیة محسن. (2015). أثر استراتیجیة (PQ4R) فی تحصیل طالبات المرحلة المتوسطة ودافعیتهن نحو مادة الریاضیات. مجلة الأستاذ، (213)، 369-398.

غریب، حنان یاسین. (2011). أثر استراتیجیة PQ4R فی فهم المقروء لدى طالبات الصف الخامس الأدبی (رسالة ماجستیر غیر منشورة). کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة، جامعة بابل.

فضل الله، محمد رجب. (2001). مستویات الفهم القرائی ومهاراته اللازمة لأسئلة کتب اللغة العربیة بمراحل التعلیم العام بدولة الإمارات العربیة المتحدة. مجلة القراءة والمعرفة، (7)، 69-102

فؤاد، هبة فؤاد سید. (2017). فاعلیة استراتیجیة PQ4R أفحص، أسأل، تأمل، سمع، راجع، فی تدریس الکیمیاء لتنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی وتقدیر الذات الأکادیمی لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة التربیة العلمیة،20(4)، 101-142.

قاسم, محمد جابر والمزروعی, کریمة مطر. (2009). فاعلیة حلقات الأدب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. مجلة القراءة والمعرفة, (86), 59-87.

قحوف، أکرم إبراهیم وعلیان، إیمان أحمد. (2016).  فاعلیة أنشطة قائمة على المدخل التکاملی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والأداء الکتابی لدى طلاب التعلیم الثانوی الفنی الصناعی. مجلة القراءة والمعرفة، (180)، 1 – 44.

کرم الدین، لیلى أحمد وقاعود، نشأت مهدی والسعداوی، عزة کامل. (2016). فاعلیة برنامج لتحسین صعوبة الفهم القرائی لدى عینة من أطفال المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات التعلم باستخدام إستراتیجیة الخرائط العقلیة. دراسات الطفولة، 19(70)، 83-92.

لافی، سعید. (2015). تعلیم اللغة العربیة المعاصرة. القاهرة: عالم الکتب.

المالکی, حسن محمد. (2008). تقویم النشاطات التعلیمیة والتقویمیة المتضمنة فی کتب القراءة بالمرحلة المتوسطة فی ضوء مهارات الفهم القرائی اللازمة للتلامیذ (رسالة ماجستیر غیرمنشورة). کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

مجمع اللغة العربیة. (2010). المعجم الوجیز. القاهرة: وزارة التربیة والتعلیم.

محسن، رفیق عبدالرحمن. (2009). أثر استراتیجیة مقترحة قائمة على الفلسفة البنائیة لتنمیة مهارات ما وراء المعرفة وتولید المعلومات لطلاب الصف التاسع من التعلیم الأساسی بفلسطین (رسالة دکتوراه). کلیة التربیة، جامعة الأقصى.

المرسی، محمد حسن. (2005). من قضایا تعلیم القراءة. دمیاط: مکتبة نانسی.

موسى، مصطفى إسماعیل. (2001). أثر استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تحسین أنماط الفهم القرائی والوعی بما وراء المعرفة وإنتاج الأسئلة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. المؤتمر العلمی الأول للجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة: دور القراءة فی تعلم المواد الدراسیة المختلفة، المنعقد فی الفترة من (11-12) من یولیو، القاهرة: المرکز الکشفی العربی، (1)، 67 – 111.

الناقة، محمود کامل وحافظ، وحید السید. (2002). تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام مداخله وفنیاته. الجزء الأول، کلیة التربیة: جامعة عین شمس.

وزارة التعلیم. (2005). وثیقة الأهداف التعلیمیة العامة للمواد الدراسیة فی مراحل التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة. الریاض: مرکز التطویر التربوی.

یونس, فتحی علی والناقة، محمود کامل وطعیمة، رشدی أحمد. (1981). أساسیات تعلیم اللغة العربیة والتربیة الدینیة. القاهرة، دار الثقافة.

یونس, فتحی علی. (2005). إستراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة. القاهرة: مطبعة الکتاب الحدیث.

یونس، فتحی علی. (2001). استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة. القاهرة: مطبعة الکتاب الحدیثة.

یونس، فتحی علی والناقة، محمود کامل وطعیمة، رشدی أحمد. (1997). تعلیم اللغة العربیة: أسسه وإجراءاته. الجزء (1). القاهرة: مطابع الطوبجی.

 

Brawn, A. (2001). Educational and linguistic games and their impact on treating fourth grade female students with writing and reading difficulties in Jordan (Unpublished Masters' Thesis). University of Al Fashir, Sudan.

Chard, D., Ketterlin-Geller, L., Baker, S., Doabler, C. & Apichatabutra, C. (2009). Repeated reading interventions for students with learning disabilities: status of the evidence, Exceptional Children, 3 (75), 262-281.

Jeong, J. (2009). Effect s of teacher – directed and student – interactive summarization instruction on reading comprehension and written summarization  of Korean fourth graders. (Ph. D. Dissertation), University of Illinois at Urbana – Champaign, United States – Illinois.

Johnson, K. (2014). The Cumulative Effect of Hyperactivity and Peer Relationships on Reading Comprehension. Journal of Education and Training Studies, V. (2), N. (1), 98-102.

Mariottie, A. & Homan, D. (2005). Improving Reading comprehension through higher – order thinking skills. An Action Research Project, Saint Xavier University, Illinois.

Schunk, D. (2000). Learning the theories: An education perspective. Prentice, Hald, (2nd) New Jersey.

Slavin, E. (2006). Educational psychology theory and practice. Sydney: Pearson.

 

Article View: 436

PDF Download: 281