فاعلية استراتيجية مقترحة قائمة على تعدد أنماط التعزيز في تنمية التحصيل الدراسي ومهارات التفکير عالي الرتبة في الکيمياء لدى طلاب الصف الأول الثانوي الأزهري

 

              کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی (المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على تعدد أنماط التعزیز فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری

 

إعـــــــــداد

 

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث –  جزء ثانى - مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مستخلص البحث الموسوم بــــ:

استهدف البحث الحالی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء، لدى عینة من طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؛ باستخدام استراتیجیة مقترحة قائمة على تعدد أنماط التعزیز، وتمثلت أداتا البحث فی اختبارین أحدهما لقیاس التحصیل الدراسی، والآخر لقیاس مهارات التفکیر عالی الرتبة بمادة الکیمیاء فی وحدة الکیمیاء الحراریة لطلاب الصف الأول الثانوی، وتوصل البحث لعدد من النتائج من أهمها فاعلیة الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة التحصیل الدراسی وبعض مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء، کما أوضحت النتائج وجود علاقة موجبة بین التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء، وقدم البحث عدداً من التوصیات من أهمها ضرورة الإفادة من تعدد أنماط التعزیز فی بناء مهام أنشطة الکیمیاء التی تستهدف مهارات التفکیر العلیا لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

الکلمات المفتاحیة: (الاستراتیجیة المقترحة – التعزیز -التحصیل الدراسی – التفکیر عالی الرتبة)

 

ABSTRACT

This study aimed to develop achievement and Higher Oder Thinking Skills (HOTS) among a sample of first year Al-Azhar secondary school students via a proposed strategy based on differentiating reinforcement patterns. The study utilized a test of achievement and a test of HOTS in Chemistry, namely, for the Unit of Thermochemistry. The results revealed the effectiveness of the proposed strategy in developing achievement and some of HOTS in chemistry. It also yielded a positive correlation between achievement and HOTS in chemistry. The study recommended the need to employ different reinforcement pattern in designing chemistry tasks for developing HOTS among first year Al-Azhar secondary school students.

Keywords: A Proposed Strategy, Reinforcement, Achievement, Higher Oder Thinking Skills

 

مشکلة البحث وخلفیته النظریة:

إن استخدام معلم العلوم للتعزیز المناسب مع طلابه فی بیئة التعلم، قد یسهم فی إیجاد مناخ تعلیمی متمیز، یعمل على تحقیق الأهداف المنشودة، شریطة أن یتوافق نمط التعزیز مع موقف التعلم والمهارات المراد تنمیتها، وهذا یتطلب تنویع أو تعدد أنماط التعزیز؛ حیث یؤدی نمط التعزیز المتکرر إلى الملل، نتیجة تعود الطالب علیه وألفته به؛ ولذا فإن تعدد أنماط التعزیز المقدمة للطالب وتنوعها قد تساعد فی الموازنة بین دور التعزیز وطبیعة السلوک المتوقع من الطالب، کما أن تقدیم أنماط متعددة من التعزیز تتسم بالجدیة وندرة استخدامها مع الطلاب، قد یسهم فی تحقیق الأهداف المنشودة، ومن ثم فإن تدریب معلم العلوم على تقدیم أنماط متعددة من التعزیز من خلال استراتیجیة مقترحة قائمة على تعدد أنماط التعزیز قد یسهم فی تنمیة التحصیل وأداء المهارات المنشودة من الطلاب.

وفی سیاق التنمیة المهنیة المستدامة لمعلمی مرحلة ما قبل التعلیم الجامعی فقد اهتمت التطبیقات المباشرة لنظریات التعلم السلوکی فی إدارة النظام الصفی بالتأکید على ضرورة تعزیز السلوک؛ نظراً لأنه یزداد ویتکرر حالما یتم تفعیل تعزیزه، ویضعف ویتلاشى حالما لا یتم تفعیل تعزیزه، ومن مهام المعلم الرئیسة اختیار نوع ونمط التعزیز المناسب لکل طالب على حدة، وذلک نظراً للتباین فی مدى الإفادة من نوع ونمط التعزیز المقدم لکل طالب؛ حیث إن ما یفید من تعزیز مع طالب قد لا یفید مع آخر، مما یؤکد أن تعدد أنماط التعزیز أصبح ضروریاً فی البیئة الصفیة، کما یدعم ضرورة تنویع التعزیز وفق أنماطه المتعددة، وهذا یتناغم مع قانون الاشراط الإجرائی الذی یفید بأنه تزداد قوة احتمال ظهور الاستجابة الشرطیة إذا اتبعت بمثیر یعززها، وهذا ما أضافه سکنر (Skinner) على فکرة ثورندیک (Thorndike) الأساسیة لنظریة التعلم السلوکی والتی تؤسس فلسفتها وتطبیقاتها فی البیئة الصفیة بأنه إذا استهدفت المناهج الدراسیة تنمیة المفاهیم أو التحصیل أو المهارات واستمرارها لفترة من الزمن فإنه یجب تعزیزها        (جابر، 1980؛ صالح، 1971؛ نظیم، وعبد المنعم، 1988).

ومن ثم ینبغی على معلم العلوم التعرف على التعزیز بأنواعه الموجبة والسالبة ولا سیما تلک التی ثبت فاعلیتها فی المواقف التعلیمیة؛ لیختار منها ما یتناسب مع نوعیة السلوک المراد تعزیزه وطبیعة الطالب وخصائصه واحتیاجاته، وما هو متاح من إمکانیات؛ بهدف تحفیز الطالب على تحقیق أو إنجاز مهام أنشطة التعلم المرتقبة منه، ولا یقتصر الأمر على ذلک وإنما یستدعى ضرورة إلمام معلم العلوم بالقواعد التی تؤکد على صلاحیة ومناسبة المعززات للمواقف التعلیمیة، وأیضاً إلمامه بالعوامل التی قد تعیق من فاعلیة تلک المعززات.

وأوضح سکنر أن تعزیز السلوک "هو حالة سارة، أو مثیر مرغوب فیه یتبع سلوکاً، بحیث یعمل على تقویة احتمالیة تکراره فی مرات لاحقة" Skinner, 1990))، وهذا النوع من التعزیز هو الشائع فی الوسط النفسی، وأشار مرسی (1983، 10) أن التعزیز هو " الحادث أو المثیر الذی یؤدی إلى زیادة احتمال تکرار صورة الاستجابة موضوع التعزیز أی المسبوقة بالتعزیز مباشرة"، وکشف ( Bates, 1987,347) أنَّ التعزیز " عملیة زیادة تکرار حدوث السلوک قلیل التکرار، أو الإبقاء على درجة تکرار سلوک کثیر التکرار"، ویرى (Kelly, 1989, 123) أن التعزیز هو "الإجراء الذی یؤدی حدوث السلوک إلى توابع إیجابیة وإزالة توابع سلبیة، الأمر الذی یترتب علیه زیادة احتمال حدوث ذلک السلوک فی المستقبل فی المواقف المماثلة"، وأشار صادق، أبو حطب (1994، 454) أن التعزیز هو "حدث من الأحداث المثیرة، إذا ظهر فی علاقة زمنیة ملائمة مع الاستجابة فإنه یمیل إلى المحافظة على قوتها أو قوة العلاقة بین المثیر والاستجابة أو بین مثیر ومثیر".

ویسهم التعزیز الموجب فی زیادة احتمال تکرار السلوک لدى الفرد؛ حیث یمثل الدعامة الرئیسة فی تعدیل السلوک، بینما یسهم التعزیز السلبی فی زیادة احتمال تکرار السلوک مع إزالة المثیرات المنفرة، أو غیر المرغوب فیها، والمرتبطة بهذا السلوک، مما یعنی الهروب من تلک المثیرات المنفرة، کما أن التعزیز بنوعیه الموجب والسالب له أنماط متعددة؛ حیث تساعد هذه الأنماط فی زیادة فاعلیته، وتمد تلک الأنماط معلم العلوم بأنواع المعززات، التی یمکن استخدامها مع الطلاب، بحیث تتناسب مع طبیعتهم وطبیعة السلوک الصادر عنهم.

وبرغم تعدد أنماط التعزیز إلا أن الاستخدام الفعال لعملیة التعزیز یتطلب من معلم العلوم الانتباه إلى بعض المبادئ المهمة، التی ینبغی أن یضعها فی اعتباره عند تقدیمه للمعززات، التی سوف یستخدمها مع السلوکیات الصادرة من الطلاب، ومن أبرز تلک المبادئ ما یلی:

-     یُراعى أن تتم عملیة التعزیز حال وجود السلوک المرغوب حدوثه، بحیث یتم تقدیمه بطریقة منظمة بعیداً عن العشوائیة؛ حیث إن تقدیمه بسبب وبدون سبب یقلل من فاعلیته فی تحقیق أهداف العملیة التعلیمیة.

-     تقدیم التعزیز للطالب مباشرةً عند صدور الاستجابة المرغوبة یزید من فاعلیته؛ نظراً لأنه یعمل على زیادة حماس الطالب لتکرار السلوک المرغوب فیه، ویکسبه الثقة فی نفسه، فی حین قد یسهم التعزیز المؤجل فی تقلیل فاعلیة وحماس الطالب داخل حجرة الدراسة.

-     کلما زادت قیمة التعزیز، کلما زاد احتمال تکرار حدوث السلوک المرغوب، مع الوضع فی الاعتبار ضرورة مراعاة کمیة ونمط ونوع التعزیز المقدم، حتى لا یفقد التعزیز أهمیته.

-     ینبغی حجب التعزیز أو تقلیله عن الطالب، کلما زاد احتمال حدوث السلوک المرغوب، بشرط أن یکون الطالب لم یشبع نفسه من هذا التعزیز، ویستخدم هذا المبدأ مع أسالیب التعزیز السلبیة، التی تؤدی إلى تکرار حدوث السلوک المرغوب.

ویستهدف تنمیة مستویات التحصیل الدراسی فی الکیمیاء تنمیة مقدرة الطلاب على إنتاج روابط وعلاقات واضحة بین ما یمتلکون من حقائق ومفاهیم ومبادئ وقواعد وتعمیمات وآلیات تفکیر فی بنیتهم المعرفیة وبین ما یکتسبون منها فی إطار جدید، وهذا یشکل عمق التعلم المرجو تحقیقه لدیهم، بحیث لا یقف مستوى التحصیل الدراسی عند حد استرجاع المعلومات بشکل آلی، وإنما یرتقی لمستویات علیا ترتبط بالفهم والتحلیل والنقد والابتکار والتقویم؛ وبما یسهم فی مساعدة الطلاب على استیعاب المفاهیم الکیمیائیة، وفهم التفاعلات والمعادلات، والقدرة على حل المشکلات الکیمیائیة، بما یسهم فی حدوث التعلم ذی المعنی لدیهم، وهذا یتطلب دوماً استراتیجیات تدریس تهتم بمعالجة المعلومات فی أذهان الطلاب، وتنظیمها فی بنیتهم المعرفیة، وفق تفسیرات صحیحة لما یلاحظونه وما یقومون به من ممارسات معملیة، بما یسهم فی إنتاج أفکار جدیدة یسهل ربطها بمعرفتهم السابقة.

وفی هذا السیاق فإن مساعدة الطالب على اکتساب المعرفة الوظیفیة للکیمیاء وتنمیة مهارات التفکیر المناسبة لطبیعتها تعد أحد أهم أهدافها؛ حیث إنها تتصف بالازدیاد المستمر فی المعرفة، والتی تعد وظیفیة وأساسیة فی الحیاة المعاصرة، وهذا ما یدعو للاهتمام بآلیات تعلیمها ویؤکد ضرورة تنمیة مهارات التفکیر المرتبطة بالمقررات أو بالوحدات الدراسیة التی تتضمنها؛ ومن ثم ینبغی ألا یقتصر فی تعلیمها على الحفظ والاسترجاع، وإنما تصمم الأنشطة التعلیمیة بالموضوعات الدراسیة بهذه الوحدات لتتیح الفرصة للطالب لممارسة أنواع وأنماط التفکیر المتنوعة، من خلال إجراء التجارب والوصول من نتائجها لاستنتاجات وتطبیقات حیاتیة، وهذا ما یؤکد أن الکیمیاء علم تطبیقی ینبغی تنمیة مهارات التفکیر من خلاله.

ومما هو جدیر بالذکر إن تنمیة التحصیل الدراسی لدى الطلاب یتطلب مجهوداً کبیراً؛ نظرًا لوجود عدید من المعوقات التی تحول دون تحقیق ذلک ومن أهمها إتباع الطرائق التدریسیة السائدة فی تناول الموضوعات، وبخاصة تنمیة المفاهیم المتضمنة بها، واهمال استخدام الأنشطة المعملیة، وتداخل خصائص بعض المفاهیم مع بعضها الأخرى، ونقص الخلفیة المعرفیة للطلاب إزاء موضوعات التعلم المرتقب تحقیق أهدافها (زیتون، 2013).

ویعد التفکیر ومهاراته من الأهداف المهمة فی المناهج التعلیمیة؛ لذا فإن الطالب فی حاجة إلى استخدام آلیات وأسالیب ومعالجات تدریسیة تسهم فی تنمیة مهاراته، من خلال الأسئلة وحل المشکلات والاکتشاف والأنشطة العملیة، (أبو جادو ونوفل، 2007)؛ حیث یتطلب نمط التفکیر عالی الرتبة من الطلاب استخدام عملیات ذهنیة مرکبة یعتمدون فیها على الشک والغموض والاستقلالیة وتوسیع حدود المعرفة لما تم اکتشافه من علاقات بین المفاهیم المتعلمة، وهذه العملیات العقلیة تستدعی مزیداً من الفضول المعرفی باستمرار وفی هذا الصدد فإنه یمکن للباحث التأکید على أن التفکیر عالی الرتبة یتناغم مع مستویات التفکیر العلیا فی التحصیل الدراسی لدى الطلاب؛ حیث إن مهاراته ذات مستوى ذهنی عالی.

وتستند فلسفة التفکیر العالی الرتبة على بعض الافتراضات والتی منها: أن جمیع مهارات التفکیر قابلة للتعلم، وأن المحتوى الدراسی مناسب لتنمیة التفکیر لدى المتعلمین فی مستویاته المتدرجة، وأن استراتیجیات التدریس المتقدمة تسهم فی تنمیة مستویات التفکیر التی یصعب فصلها عن مستویات التعلم، التی یمکن تطبیقها فی عدید من المواقف التعلیمیة المقصودة (Sforza, Tienken & Kim, 2016; King, Goodson & Rohani, 2014 ؛ العتوم، والجراح، وبشارة، 2009).

ویؤسس التفکیر عالی الرتبة _ فی منطلقاته الفلسفیة_ على الأسئلة التی تخاطب المستویات العلیا لدى الطلاب، والتی یحتاجون فیها تفسیرات عمیقة ومعالجة معرفیة    (Ramos, Dolipas & Villamor, 2013, 49)؛ لذا تتمثل مهاراته فی صیاغة التنبؤات،          وتتمثل فی مقدرة الطالب على قراءة البیانات والمعلومات وتجاوز حدودها لأبعد من ذلک،        وتأتی مهارة تحلیل البیانات ونمذجتها، وتتمثل فی مقدرة الطالب على تجزئة المعلومات  والبیانات المعقدة أو المرکبة لمکوناتها وعناصرها الفرعیة، ویصل الطالب من ذلک لمهارة حل المشکلة مفتوحة النهایات؛ حیث مقدرة المتعلم على إیجاد عدید من الحلول والأفکار للمشکلات (عبده، 2008؛ على، 2012).

ویستهدف التفکیر عالی الرتبة مساعدة الطالب فی تولید أفکار جدیدة، بما یسهم فی تنمیة مقدرته على حل المشکلات والقضایا التی یتعرض لها بصورة وظیفیة، وبما یؤدی إلی تنشیط العملیات العقلیة لدیه، وبما یؤدی إلى تمکنه من وضع حلول عدیدة لبعض المشکلات أو بدائل أو أفکار، ویتمکن الطالب أیضاً من استخدام المعرفة الجدیدة التی یکتسبها أو المعرفیة التی یمتلکها ویعالجها لیحصل على استجابات مقبولة وصحیحة علمیاً للمواقف الجدیدة (Heong, Yunos, Othman, Hassan, Kiong & Mohamad, 2012).

وفی ضوء العرض السابق أمکن التوصل إلى أن التفکیر عالی الرتبة یساعد فی تنمیة مستوى التحصیل الدراسی لدى الطلاب؛ حیث یوجد تکامل بین مهاراته وبین المستویات         العلیا للجانب المعرفی، ویتضح ذلک من خلال شحذ أذهان الطلاب لعمل ترابطات وعلاقات واستنتاج فروق والخروج بتصنیفات وتقییم معلومات، بالإضافة لمقدرتهم على التمییز ومعالجة المعلومات، وصولاً لحل المشکلات بصورة وظیفیة من خلال استخدام المعلومات بشکل یتسم          بالجدیة والابتکار.

والتحصیل الدراسی یساعد الطالب فی تحقیق أهداف تعلمه المرتبطة بالمادة الدراسیة بعد مروره بخبرات ومواقف تعلیمیة مقصودة سواء فی صورة أنشطة معدة سلفاً لذلک، أو بتناول بعض المعلومات المرتبطة بها، ویأتی هذا التحصیل وفق مستویات تبدأ بمقدرة الطالب على تذکر أو استدعاء المعلومات، وتنتهی مستویاته بمرحلة الابداع أو الابتکار، وقد تشیر الدرجات التی یحصل علیها الطالب فی اختبار معد لهذا الغرض إلى مستویات التحصیل النهائیة له.

وبناءً على ما سبق ینبغی أن یمارس معلم العلوم خطوات إجرائیة لتنمیة              التحصیل الدراسی لدى الطلاب من خلال استراتیجیة التدریس التی یتبناها بصورة وظیفیة: (Abrahams, & Millar, 2008)

- استخدام أسالیب تدریس مختلفة عند تناول موضوع التعلم، مع التأکید على ضرورة استخدامها فی مواقف تعلیمیة جدیدة.

- التأکید على الخبرات والمواقف التعلیمیة المحسوسة فی تدریس موضوع التعلم، مع مراعاة خبرات الطالب نفسه والانطلاق منها.

- الحرص على تنویع أنماط عرض محتوى الموضوعات الدراسیة (مثل تقدیمها بطریقة مقروءة_ تدعیمها بصورة مسموعة – تقدیمها بصور مرئیة – تقدیمها بصورة مرئیة مسموعة .....الخ)، بما ییسر تنمیتها لدى الطلاب.

- الربط بین الجانب المعرفی والأدائی لموضوع التعلم عن طریق استخدام التجارب المعملیة التی تساعد فی تنمیته.

- الربط بین موضوعات التعلم السابقة والآنیة، ومن ثم تقدیم الموضوعات الحالیة بصورة              أوسع وأعمق.

- الحرص على تنمیة المهارات والأداءات المرتبطة بالموضوعات الدراسیة من خلال تعدد الأنشطة النظریة والعملیة؛ حیث یسهم ذلک فی تکوین صورة أوسع وأکثر عمقًا فی ذهن الطالب عنه.

- ربط موضوع التعلم بخبرات الطالب البیئیة، من خلال تقدیم بعض المواقف الحیاتیة المرتبطة بموضوع التعلم أثناء عملیة التدریس.

- اتاحة الفرصة للطالب للمقارنة والتصنیف والتنظیم من خلال المعلومات السابقة الموجودة لدیه، ومطالبته بتقدیم أوراق عمل وأداء أنشطة ترتبط بموضوع التعلم.

وأکدت نتائج عدید من البحوث والدراسات السابقة على العلاقة الموجبة بین استخدام استراتیجیات التدریس التی یتجلى فیها دور الطالب فی خطوات إجرائیة تسهم فی زیادة ایجابیته وتفاعله مع موقف التعلم المخطط له من خلال الأنشطة المعدة سلفاً، بما یساعد فی توضیح موضوعات التعلم والمفاهیم المجردة المتضمنة به، وتبسیط المفاهیم المعقدة، من خلال توظیف خبرات الطلاب (2010, Bulunuz & Jarrett)، بالإضافة إلى زیادة الخبرات حول المفاهیم المحسوسة الأمر الذی یؤدی إلى زیادتها عمقًا واتساعًا .( أفقیًا ورأسیًا) فی أذهان الطلاب.

الإحساس بالمشکلة:

أشارت نتائج عدید من الدراسات والبحوث السابقة، والتی اهتمت بتنمیة التحصیل الدراسی فی الکیمیاء أن هناک ضعفاً فی التحصیل الدراسی لدى الطلاب لأسباب متباینة؛ فهناک من أرجأ هذا الضعف للممارسات التقلیدیة فی التدریس، وهناک من ذکر صعوبة محتوى المادة وتجرید مفاهیم المتضمنة بها، وهناک من قال بضعف الدافعیة والمیول والاتجاه نحو المادة، ومن هذه الدراسات دراسة کل من (آل دکین، 2015؛ أمبوسعیدی، 2009؛ البعلی، 2011؛ الدوسری، 2017؛ رزق، 2004؛ الزهرانى، 2018؛ سالم، 2014؛ صالح، 2014؛ صبارینی، 2009؛ علی، 2001؛ المطوع، 2013؛ نعمان، 2014؛ نوفل، 2011) والتی أجریت فی البیئة العربیة، ودراسة کل من (House, 2006; House, 2008; Caukin, 2010; Akyol, Sungur, & Tekkaya, 2010; Dosanjh, 2011; Fundi, 2016) والتی أجریت فی بیئات أجنبیة. 

کما أفادت نتائج عدید من الدراسات والبحوث السابقة، والتی اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء أن هناک ضرورة لتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة لدى الطلاب لأسباب عدیدة، ومن هذه الدراسات دراسة کل من (أحمد، 2017؛ الحبشی، 2017؛ حسین، 2015؛ الطنطاوی؛ 2017؛ علی، 2012؛ محمد، 2016) والتی أجریت فی البیئة العربیة، ودراسة کل من (Dresner, de Rivera, Fuccillo, & Chang, 2014 ; FitzPatrick, & Schulz, 2015; Ong, Hart, & Chen, 2016; Saido, Siraj, DeWitt, & Al-Amedy, 2018, Simon, 2013; Zohar, & Alboher Agmon, 2018)  والتی أجریت فی بیئات أجنبیة مختلفة. 

وباستقراء الواقع التدریسی بمرحلة التعلیم الثانوی، وبصفة خاصة الصف الأول الثانوی أتضح أن المعلم دون الاهتمام بالطالب فی البیئة الصفیة، مما ینتج عنه تعلماً سطحیاً یهتم بالحفظ والاسترجاع، وهذا ما تأکد من نتائج تطبیق الباحث لاختبار التحصیل الدراسی فی وحدة الکیمیاء الحراریة(1)، والتی أظهرت ضعف المستویات العلیا فی التحصیل؛ نظراً لصعوبة ربط المفاهیم الجدیدة بما یمتلکه الطلاب من معرفة قدیمة، ومعاناة الطلاب فی حل المشکلات والمسائل الکیمیائیة، والتی تعتمد على بعض الأفکار المبتکرة من قبل الطلاب.

کما لوحظ توافر بعض المظاهر(1) التی تحد من فاعلیة استخدام التعزیز بالحصة أو بالمعمل من قبل معلم العلوم؛ حیث اتضح أنه قد یستخدم معلمی العلوم نوعاً واحداً أو نوعین فقط من المعززات فی عملیة التعزیز مع الإفراط فی استخدامهما؛ مما یجعل الطلاب یملون ولا یشعرون بأهمیة التعزیز المقدم، بل ویؤدی ذلک إلى فقدان التعزیز لفعالیته، کما لوحظ وجود عدد من المعلمین الذین یحرصون على تعزیز جمیع الاستجابات الصادرة عن الطلاب، بما فی ذلک الاستجابات غیر الملائمة، مما یؤدی إلى فقد التأثیر الذی یحدثه التعزیز، وتأتی سلوک تعزیز الاستجابات قبل الانتهاء من إکمال الفکرة التی یلقیها الطالب أو النشاط الذی یقوم به، مما قد یؤثر فی عرض الفکرة أو إکمال باقی النشاط، وفی ضوء تباین استجابات الطلاب وتنوعها فی المواقف التعلیمیة، یتضح مدى أهمیة التعزیزات بکل أنماطها؛ ولذا اقترح البحث الحالی التعرف على فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز بصورة مجملة وأثرها فی تنمیة التحصیل الدراسی والتفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

أجرى الباحث مقابلات(2) مع عدید من معلمی الکیمیاء بالمرحلة الثانویة، واتضح من خلالها تدنی مستوى طلاب الصف الأول الثانوی فی مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء، کما لوحظ شکاوى عدید من أولیاء الأمور من تدنی تحصیل ومهارات أبناءهم فی الکیمیاء.

مشکلة البحث:

تحددت مشکلة البحث فی تدنی مستوى الطلاب فی تحصیل الجانب المفاهیمی لمادة الکیمیاء، وضعف مهارات التفکیر عالی الرتبة فی مادة الکیمیاء کما تضح من نتائج الدراسات والبحوث السابقة، ونتائج الدراسة الاستطلاعیة المتمثلة فی الاختبار المطبق على الطلاب، وحضور الباحث عدد من المقابلات من حصص الکیمیاء، والمقابلات التی أجراها مع عدید من معلمی الکیمیاء بالصف الأول الثانوی، وبتفحص عدید من البحوث والدراسات السابقة اتضح أنه لم تتعرض دراسة واحدة للکشف عن فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز فی تنمیة التحصیل الدراسی والتفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری، مما استلزم التعرف على فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز فی تنمیة التحصیل الدراسی والتفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری، وفی ضوء ما تقدم حاول البحث الإجابة عن الأسئلة التالیة:

1- ما صورة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز من وجهة نظر الخبراء والمتخصصین؟

2- ما فاعلیة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟

3- ما فاعلیة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟

فروض البحث:

تمخض البحث الحالی فی ضوء تساؤلاته عن الفروض التالیة:

1-        یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (α≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار التحصیلی المعرفی المرتبط بالمفاهیم الکیمیائیة لوحدة (الکیمیاء الحراریة) لصالح المجموعة التجریبیة من طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

2-        یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (α≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لصالح المجموعة التجریبیة من طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

حدود البحث:

تحددت نتائج البحث الحالی بالحدود التالیة:

-      التحصیل الدراسی بوحدة (الکیمیاء الحراریة) لبعض مستویات بلوم المعرفیة (التذکر-الفهم-ما بعد الفهم).

-      بعض مهارات التفکیر عالی الرتبة لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری               (صیاغة التنبؤات-تحلیل البیانات ونمذجتها-حل المشکلة مفتوحة النهایة).

-      عینة من طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری بمعهد المنطقة السادسة ومعهد الدکتور عادل لطفی الثانوی بمدینة نصر.

-      الوحدة الرابعة (الکیمیاء الحراریة) المقررة على طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

أهداف البحث:

استهدف البحث الحالی تحقیق ما یلی:

-      تحدید الأسس التی تعتمد علیها استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز.

-      تعرف صورة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز.

-      الکشف عن فاعلیة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

-      الکشف عن فاعلیة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على           أنماط التعزیز فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

أهمیة البحث:

یتوقع أن یفید البحث الحالی فیما یلی:

-      تقدیم صورة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط             التعزیز ویمکن الإفادة منها فی إثراء الجانب التدریسی بالمعاهد الأزهریة بمؤسسات التعلیم            قبل الجامعی.

-      التغلب على بعض مشکلات وصعوبات التحصیل الدراسی فی الکیمیاء من خلال الاستراتیجیة المقترحة القائمة على أنماط التعزیز، یمکن الإفادة منها فی تحسین مستویات التحصیل لدى الطلاب فی الکیمیاء.

-      التأکید على أهمیة تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة فی صورة إجرائیة یمکن الإفادة منها فی إثراء الجانب التدریسی، بمؤسسات التعلیم الأزهری والعام قبل الجامعی.

-      یمکن أن تسهم فی سبر القصور فی مجال الدراسات التی تهدف إلى تنمیة التحصیل الدراسی فی الکیمیاء وبعض مهارات التفکیر عالی الرتبة لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری فی ضوء فلسفة الاستراتیجیة المقترحة القائمة على أنماط التعزیز، یمکن الإفادة منها فی إجراء عدید من الدراسات والبحوث السابقة فی مجالات ومقررات دراسیة مختلفة.

-      مسایرة الاتجاهات الحدیثة (عالمیاً ومحلیاً وعربیاً) فی مجال الاهتمام بمهارات التفکیر عالی الرتبة من خلال الاهتمام بأنماط التعزیز بما یسهم فی تبنی الباحثین لأحدث التوجهات العالمیة فی مجال تخصصاتهم.

التصمیم التجریبی للبحث:

فی ضوء طبیعة البحث وقع الاختیار على التصمیم التجریبی المعروف باسم التصمیم القبلی البعدی باستخدام مجموعتین متکافئتین أحداهما تجریبیة والأخرى ضابطة، وفی هذا النوع من التصمیمات تم اختیار أفراد العینة بطریقة عشوائیة، وتقسیمها إلى مجموعتین مجموعة تجریبیة والأخرى ضابطة، وتم تطبیق أدوات القیاس قبلیاً على المجموعتین قبل التجربة ثم تعرضت المجموعة التجریبیة فقط للمتغیر المستقل، وبعد الانتهاء من التجربة تم تطبیق أدوات القیاس بعدیاً على المجموعتین وهذا ما اتضح فی الجدول التالی.

جدول 1

التصمیم التجریبی للبحث

المفاهیم الأساسیة فی البحث:

الاستراتیجیة المقترحة القائمة على التعزیز:

وتعرف إجرائیاً بأنها استراتیجیة قائمة على استخدام وتوظیف عدید من أنماط التعزیز، المتمثلة فی التعزیز(الأولی، والمادی، والمعنوی، والرمزی، واللفظی، وغیر اللفظی، والفوری، والمؤجل، والمباشر، وغیر المباشر، والمقید، والحر، والمتواصل، والمتقطع، والفردی، والجماعی) بالإضافة إلى تعزیز النشاط، وفق ست مراحل محددة تبدأ المرحلة الأولى بالتخطیط            (ما قبل التدریس)، یلی ذلک المرحلة الثانیة، والتی تهتم بتنفیذ مهام الأنشطة المرتبطة بالجانب المعرفی لمحتوى التعلم، ثم المرحلة الثالثة، والتی تهتم بممارسة مهارات التفکیر عالی الرتبة، ثم المرحلة الرابعة، والتی تهتم بالمناقشة وتقدیم التعزیز والتغذیة الراجعة، ثم تأتی المرحلة الخامسة، والتی تهتم بعملیة التقویم، وأخیراً تأتی المرحلة السادسة، وتهتم هذه المرحلة بمدى تمکین الطلاب وإعادة التقویم، وتوضح کل مرحلة دور کل من المعلم والطالب على حدة، بما یسهم فی تحقیق أهداف محتوى الوحدة الدراسیة.

التعزیز: Reinforcement

یرى على (2011، 285) أنَّ التعزیز هو" العملیة التی یتم بمقتضاها تقویة احتمال تکرار قیام الطالب بسلوک أو استجابة معینة وذلک عن طریق تقدیم معزز یعقب ظهور هذا السلوک کما أنه إثابة السلوک المرغوب فیه فورًا".

ویعرف التعزیز إجرائیاً بأنه عملیة تدعیم السلوک المناسب أو زیادة احتمالات تکراره فی المستقبل بإضافة مثیرات إیجابیة أو إزالة مثیرات سلبیة بعد حدوثه، ولا تقتصر وظیفته على زیادة احتمالات تکرار السلوک فی المستقبل، وإنما یتعداها إلى خلق بیئة إیجابیة من الناحیة الانفعالیة؛ حیث یؤدی التعزیز إلى تحسین مفهوم الذات، بالإضافة إلى کونه یستثیر الدافعیة لدى الطالب.

التفکیر عالی الرتبة: Higher Order Thinking

عرف التفکیر عالی الرتبة بأنه نمط من أنماط التفکیر التی تعتنی بالعملیات العقلیة المرکبة، بما یؤدی ممارستها لتمکین المتعلم من الفهم العمیق للمحتوى المتعلم، بما یسهم فی مقدرته على تحلیل المواقف المعقدة وحل المشکلات بکافة أنماطها (Oleg, Jamal, 2015)، کما عرف بأنه مقدرة المتعلم على توظیف العملیات العقلیة؛ حیث تفسیر وتحلیل المعلومات ومعالجتها، بغرض الإجابة عن سؤال أو حل مشکلة معقدة، بشکل غیر روتینی، وقد         یشمل فی مکوناته مهارات التفکیر الناقد والابتکاری والاستدلالی والتأملی والتباعدی        (Sowmya, Adithan, 2015) .

ویعرف التفکیر عالی الرتبة إجرائیاً بأنه مقدرة طالب الصف الأول الثانوی على قراءة البیانات والمعلومات، وتجاوز حدودها، بالإضافة إلى مقدرته على تجزئة المعلومات والبیانات المعقدة أو المرکبة لمکوناتها وعناصرها الفرعیة؛ لیتمکن من تقدیم عدید من الحلول والأفکار للمشکلات المطروحة علیه والمرتبطة بمحتوى وحدة الکیمیاء الحراریة، ویکمن ذلک فی مهارات (صیاغة التنبؤات-تحلیل البیانات ونمذجتها-حل المشکلة مفتوحة النهایة)، وتقاس بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی الاختبار المعد لذلک.

إجراءات البحث:

تضمنت إجراءات البحث ما یلی:

أولاً: بناء وضبط مادة المعالجة التجریبیة

تکونت الاستراتیجیة المقترحة من ست مراحل رئیسة، انبثق من کل مرحلة عدد من الخطوات الإجرائیة، والتی یتضح فیها دور کل من معلم العلوم والطلاب، وتم التوصل إلى صورة الاستراتیجیة المقترحة على النحو التالی:

مراحل تنفیذ الاستراتیجیة المقترحة فی ضوء أنماط التعزیز:

شمل تنفیذ الاستراتیجیة المقترحة فی ضوء أنماط التعزیز ست مراحل متتالیة، تبدأ المرحلة الأولى بالتخطیط (ما قبل التدریس)، یلی ذلک المرحلة الثانیة والتی تهتم بتنفیذ مهام الأنشطة المرتبطة بالجانب المعرفی لمحتوى التعلم، ثم المرحلة الثالثة والتی تهتم بممارسة مهارات التفکیر عالی الرتبة، ثم المرحلة الرابعة، والتی تهتم بالمناقشة وتقدیم التعزیز والتغذیة الراجعة، ثم تأتی المرحلة الخامسة والتی تهتم بعملیة التقویم، وأخیراً تأتی المرحلة السادسة، وتحرص تلک المرحلة على التمکن وإعادة التقویم، وفیما یلی عرض مفصل لکل مرحلة على حدة.

المرحلة الأولى التخطیط (ما قبل التدریس):

1)   تحدید موضوع الدرس وتحلیل محتواه.

2)   تحدید وصیاغة أهداف الدرس فی صورة إجرائیة.

3)   وضع قواعد العمل لتحقیق أهداف التعلم بمشارکة الطلاب، وفق الاستراتیجیة المقترحة، والمتمثلة فی:

-          تحقیق أهداف الدرس من خلال أداء مهام أنشطة تقع على مسئولیة الطالب.

-          تقدیم نمط التعزیز المناسب للطالب وفقاً لمستوى أدائه للمهمة التعلیمیة المکلف بها.

-          التقویم المستمر أثناء التعلم ضروری للوصول لمستوى التمکن لأداء مهام التعلم.

-          تکرار المهمة یساعد الطالب لیصل لمستوى التمکن، ویعمق التعلم لدى الطالب.

-          الالتزام بآداب المناقشة والحوار عند القیام بها، داخل المجموعة أو بین المجموعات.

-          الاستجابة السریعة للتعلیمات، تسهم فی إنجاز أهداف التعلم.

-          استقلالیة عمل المجموعة عن باقی المجموعات.

-          مساعدة الطالب لیصل لمستوى التمکن من أداء مهامه مسئولیة المجموعة التی یعمل بها.

-          تبادل الخبرات بین الطلاب بشکل إیجابی، یسهم فی الوصول لمستوى التمکن فی أداء المهام التعلیمیة.

-          التغذیة الراجعة الفوریة لما یصدر من أخطاء لدیهم، یسهم بفاعلیة للوصول لمستوى التمکن من أداء المهام التعلیمیة.

-          الالتزام بالجدول الزمنی للمهمة التعلیمیة، یسهم فی تحقیق الهدف منها.

4)       تصمیم مهام أنشطة التعلم بطریقة منظمة ومبسطة وواضحة.

5)       صیاغة أنشطة تعلیمیة تعلمیة تهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة بشکل مقصود.

6)       تحدید المواد والأدوات والوسائل المساندة، لإنجاز المهام التعلیمیة المطلوبة.

7)       تقسیم الطلاب إلى مجموعات غیر متجانسة فی المستوى الأکادیمی.

8)       یقترح أن تتکون کل مجموعة من خمسة طلاب.

9)       تنظیم جلوس الطلاب بصورة تساعد فی القیام بأداء مهام أنشطة التعلم.

10)   وضع جدول زمنی لکل مهمة من المهام التعلیمیة بما یتناسب مع طبیعتها.

11)    تحدید أسالیب التعزیز التی یستخدمها المعلم أثناء عمل المجموعات، وتتمثل فی التعزیز (الأولی، المادی، المعنوی، الرمزی، اللفظی، غیر اللفظی، الفوری، المؤجل، المباشر،  غیر المباشر، المقید، الحر، المتواصل، المتقطع، الفردی، الجماعی) بالإضافة إلى        تعزیز النشاط.

12)    تحدید أسالیب وأدوات التقویم اللازمة، للکشف عن نتائج عمل الطلاب، والمتمثلة           فیما یلی:

-     التقویم القبلی لقیاس مدى تمکن الطلاب من الحقائق والمفاهیم والقوانین والمبادئ والنظریات العلمیة ومهارات التفکیر عالی الرتبة المتضمنة بمحتوى الوحدة الدراسیة.

-     التقویم التشخیصی والذی یهدف إلى متابعة تقدم الطلاب، والتأکد من تحقیقهم للأهداف المرتقبة، وأیضاً تشخیص أخطاء التعلم.

المرحلة الثانیة (تنفیذ مهام الأنشطة المرتبطة بالجانب المعرفی لمحتوى التعلم):

1)       التذکیر بقواعد العمل بواسطة إحدى الوسائل التعلیمیة المتاحة، مع التأکید على ضرورة الالتزام بها.

2)       توجیه الطلاب إلى مجموعاتهم المحددة مسبقًا، ویلتزم کل منهم بالدور المحدد له.

3)       توزیع المهمة التعلیمیة على مجموعات الطلاب.

4)       توزیع أوراق العمل الخاصة بالمهمة التعلیمیة على مجموعات الطلاب؛ لتدوین الأفکار والمناقشات، مع توضیح ما تتضمنه تلک الأوراق من تعلیمات وتوجیهات خاصة بتلک المهمة.

5)       التأکید على جمیع المجموعات القیام بأداء المهمة فی نفس الوقت.

6)       تطبیق التقویم القبلی لتحدید الخلفیة المعرفیة، المتعلقة بموضوع الدرس لدى الطلاب.

7)       إعلان معاییر اجتیاز المهمة التعلیمیة فی مکان واضح یسهل رؤیته من الطلاب.

8)       توجیه مجموعات الطلاب للبدء فی أداء المهمة المحددة.

9)       ملاحظة مجموعات العمل للتأکد من قیام کل متعلم فی المجموعة، بالدور المنوط به  داخل مجموعته.

10)   تقدیم المساعدة لأی مجموعة إذا تطلب ذلک (فی حال طلبها أو فی حال وجود صعوبة فی أحد أجزاء المهمة، ....).

11)   تعزیز عمل المجموعات وتشجیعهم للاستمرار فی إنجاز ما وکل لهم من أداءات مرتبطة بالمهمة المحددة، ویختار المعلم التعزیز الذی یتناسب مع طبیعة المهمة أو مستوى أداء الطلاب علیها، والمتمثلة فی (الأولی، المادی، المعنوی، الرمزی، اللفظی، غیر اللفظی، الفوری، المؤجل، المباشر، غیر المباشر، المقید، الحر، المتواصل، المتقطع، الفردی، الجماعی) بالإضافة إلى تعزیز النشاط.

12)   رصد المعلم للأخطاء التی قد یقع فیها الطلاب، عند أداء کل مهمة من مهام أنشطة التعلم.

13)   تکرار الخطوات سالفة الذکر مع باقی المهام التعلیمیة المرتبطة بوحدة الکیمیاء الحراریة.

المرحلة الثالثة (ممارسة مهارات التفکیر عالی الرتبة):

1)       تأکید المعلم على تعلیمات مرحلة التفکیر، لتحقیق الهدف منها، وتشمل:

-          العمل على إیجاد مناخ یتسم بالهدوء والسکون والثقة بالنفس.

-          تجنب إصدار أصوات نتیجة تحرکات أو أحادیث جانبیة بین الطلاب.

-          التخلص من أی مشتتات تحیط بالطلاب أثناء أداء المهام التعلیمیة.

-          الاهتمام بالمشارکة فی حل المشکلة أو التساؤل أو القضیة المعروضة.

2)       تذکیر الطلاب بقواعد العمل السالف ذکرها بمرحلة التخطیط، بالاستعانة بإحدى أدوات العرض المتاحة ببیئة التعلم.

3)       عرض النشاط الذی یتضمن إحدى مهارات التفکیر عالی الرتبة فی صورة مشکلة أو تساؤل أو قضیة، والتی تم صیاغتها سلفاً بمرحلة ما قبل التدریس.

4)       توجیه الطلاب للتفکیر فی المشکلة أو التساؤل أو القضیة، التی تم تحدیدها بدقة          بصورة فردیة.

5)       بدء الطلاب فی التفکیر لحل المشکلة أو التساؤل أو القضیة.

6)       تسجیل الطلاب لاستجاباتهم کتابةً التی تم التوصل إلیها بعد عملیة التفکیر.

7)       جمع المعلم بمساعدة أحد الطلاب لاستجابات الطلاب على المهمة التعلیمیة.

8)       مراجعة استجابات الطلاب وتقدیم التعزیز، ویختار المعلم التعزیز الذی یتناسب مع طبیعة المهمة أو مستوى أداء الطلاب علیها، والمتمثلة فی (الأولی، المادی، المعنوی، الرمزی، اللفظی، غیر اللفظی، الفوری، المؤجل، المباشر، غیر المباشر، المقید، الحر، المتواصل، المتقطع، الفردی، الجماعی) بالإضافة إلى تعزیز النشاط.

9)       تقدیم التغذیة الراجعة حال الحاجة إلیها من قبل معلم العلوم بعد مراجعة الاستجابات على المهمة التعلیمیة.

10)   تکرار الخطوات السابقة عند تناول باقی الأنشطة المرتبطة بتنمیة مهارات التفکیر        عالی الرتبة. 

المرحلة الرابعة (المناقشة وتقدیم التعزیز والتغذیة الراجعة):

1)   توجیه أفراد کل مجموعة إلى مناقشة الأجزاء الخاصة بکل عضو فیها بطریقة تعاونیة، ویقترح ما یلی:

-          الطالب الأول: یقوم بمناقشة الجزء الخاص به مع بقیة أفراد المجموعة.

-          المسجل: یقوم بکتابة ما تم التوصل إلیه، بالنسبة للجزء الأول فی التقریر الخاص بالمجموعة.

-          الطالب الثانی: یقوم بمناقشة الجزء الخاص به مع بقیة أفراد المجموعة.

-           المسجل: یقوم بکتابة ما تم التوصل إلیه بالنسبة للجزء الثانی فی التقریر الخاص بالمجموعة.

-          الطالب الثالث: یقوم بمناقشة الجزء الخاص به، مع بقیة أفراد المجموعة.

-          المسجل: یقوم بکتابة ما تم التوصل إلیه، بالنسبة للجزء الثالث فی التقریر الخاص بالمجموعة.

-          الطالب الرابع: یقوم بمناقشة الجزء الخاص به مع بقیة أفراد المجموعة.

-          المسجل: یقوم بکتابة ما تم التوصل إلیه، بالنسبة للجزء الرابع فی التقریر الخاص بالمجموعة.

-          المندوب: یقوم بعرض ما توصلت إلیه المجموعة أمام بقیة المجموعات.

2)   مناقشة نتائج عمل کل مجموعة أمام المجموعات الأخرى بصورة منظمة، یشرف علیها المعلم.

3)   تقدیم تغذیة راجعة عند الحاجة إلیها من قبل المعلم.

4)    تقدیم تعزیز مناسب لکل مجموعة وفق طبیعة نتائج عملها؛ حیث یختار المعلم التعزیز الذی یتناسب مع طبیعة المهمة أو مستوى أداء الطلاب علیها، والمتمثلة فی (الأولی، المادی، المعنوی، الرمزی، اللفظی، غیر اللفظی، الفوری، المؤجل، المباشر، غیر المباشر، المقید، الحر، المتواصل، المتقطع، الفردی، الجماعی) بالإضافة إلى تعزیز النشاط.

5)   تلخیص المعلم للأفکار والمعلومات التی توصل إلیها الطلاب من ممارسة الأنشطة المرتبطة بمهارات التفکیر عالی الرتبة.

6)   تکرار الخطوات السابقة بمهام کل نشاط تعلیمی یهدف إلى تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة، والتی تم تناولها فیما بعد.

المرحلة الخامسة (التقویم):

1)   تحدید المعلم لأداة القیاس التی تناسب طبیعة أداء المهمة التعلیمیة.

2)   حث الطلاب على ضرورة الالتزام بتعلیمات أداة القیاس لتحقیق الهدف منها.

3)   قراءة تعلیمات أداة القیاس، لتوضیح أی غموض بها.

4)   تطبیق أداة القیاس المرتبطة بطبیعة أداء المهمة.

5)   تصحیح أو رصد نتائج أداة القیاس لکل طالب على حدة.

6)   تحدید الدرجة التی تعبر عن مستوى التمکن بأداة القیاس.

7)   حساب درجة أفراد کل مجموعة على حدة.

8)   الإعلان عن المجموعة الفائزة الحاصلة على أعلى درجة، وتقدیم التعزیز المناسب لها من قبل معلم العلوم.

المرحلة السادسة (التمکن وإعادة التقویم):

1)   تحدید الطلاب الذین حصلوا على نسبة أقل من مستوى التمکن للمهمة التعلیمیة.

2)   تحدید الطلاب الذین حققوا مستوى التمکن للمهمة التعلیمیة.

3)   تشکیل مجموعات جدیدة تضم أفرادًا حصلوا على أقل من مستوى التمکن وأفرادًا حصلوا على مستوى التمکن.

4)   توجیه مجموعات التعلم للبدء فی أداء المهمة التعلیمیة.

5)   ملاحظة عمل المجموعات الجدیدة ورصد الأخطاء التی قد تقع فیها.

6)   الإجابة عن استفسارات المجموعة الجدیدة إن وجدت.

7)   تقدیم التغذیة الراجعة الفوریة أو التعزیز المناسب وفق نتائج أداء المهمة التعلیمیة.

8)   إعادة تطبیق أداة القیاس، للتأکد من الوصول لمستوى التمکن لکل طالب على حدة.

9)   تکرار ما تقدم للمهام التی لم یصل فیها الأداء لمستوى التمکن.

وتعتمد الاستراتیجیة المقترحة بالبحث الحالی على أنماط التعزیز بصورة مجمعة، والتی تتمثل فی:

-     التعزیز الأولی: استخدم أنواع المعززات (المثیرات) التی تؤدی إلى زیادة وتقویة السلوک بدون خبرة سابقة أو بطریقة طبیعیة.

-     تعزیز النشاط: قیام المعلم بتعزیز السلوک الأکثر تفضیلاً لدى الطلاب، فی حین یتم تجنب تعزیز السلوک الأقل تفضیلاً.

-     التعزیز المادی: دعم المعلم لسلوکیات الطلاب المرغوبة بتقدیم أشیاء یحبونها مثل الألعاب، القصص، المواد الغذائیة، الجوائز، النقود.

-      التعزیز المعنوی: قیام المعلم بمدیح الطلاب، والثناء علیهم عند قیامهم بأنشطة وسلوکیات جیدة.

-     التعزیز الرمزی: استخدام المعلم النقاط والنجوم والشارات لتعزیز الطلاب على سلوکیاتهم.

-     التعزیز اللفظی: استخدام المعلم لبعض الکلمات مثل (أحسنت-ممتاز-جید-صحیح، ممکن – مقبول-مدهش .... إلخ) لتعزیز إجابة الطالب الصحیحة على الأسئلة المطروحة.

-     التعزیز غیر اللفظی: استخدام المعلم الابتسامة للتدلیل على دقة الإجابة أو سلامة فکرة الطالب، أو إیمائه برأسه للموافقة على الإجابة.

-     التعزیز الفوری: قیام المعلم بتعزیز السلوک الصادر عن الطالب عقب الانتهاء من الاستجابة، وقد یکون مادیاً أو معنویاً، لفظیاً أو غیر لفظیاً.

-      التعزیز المؤجل: تعزیز المعلم السلوک الصادر من الطالب بعد فترة من الوقت.

-     التعزیز المباشر: تقدیم التعزیز للطالب القائم بالسلوک المرغوب أو النشاط المُؤدى بطریقة سلیمة.

-     التعزیز غیر المباشر: قدرة المعلم على لفت انتباه الطلاب عند تقدیمه لتعزیز أحد زملائهم.

-     التعزیز المقید: تعزیز المعلم الأجزاء المقبولة فقط من سلوکیات الطلاب، أو تعزیز بعض المحاولات بذاتها مع ترک بعض المحاولات الأخرى.

-     التعزیز الحر: قیام المعلم بتعزیز سلوک الطالب بصورة کلیة، دون التغاضی عن أی سلوک.

-     التعزیز المتواصل: تعزیز السلوک المناسب من الطلاب فی کل مرة یحدث فیها.

-     التعزیز المتقطع: تعزیز السلوک المناسب الصادر عن الطالب فی بعض الأحیان.

-     التعزیز الفردی: تقدیم التعزیز للطالب القائم بالسلوک بصورة منفردة سواءً بالإیجاب أو السلب، لتدعیم السلوک المرغوب فیه.

-     التعزیز الجماعی: تقدیم التعزیز لمجموعة من الطلاب عند تعاونهم، ومشارکتهم فی القیام بنشاط أو أداء معین.

وتم استطلاع آراء المحکمین على صورة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء الاستراتیجیة المقترحة القائمة على تعدد أنماط التعزیز بهدف:

-      مدى الدقة فی صیاغة الأهداف العامة والسلوکیة للوحدة.

-      مدى کفایة الوسائط التعلیمیة المستخدمة بالوحدة.

-      مدى مناسبة نمط عرض المحتوى بحیث یعمل على تنمیة التحصیل الدراسی وبعض مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء.

-      مدى مناسبة الأنشطة التعلیمیة المستخدمة، وتحقیقها لأهداف الوحدة الدراسیة.

-      مدى ارتباط التقویم بالأهداف المقترحة للوحدة الدراسیة.

وفی ضوء ما تم عرضه من خطوات الاستراتیجیة المقترحة، وفقاً لأنماط التعزیز، فقد تمت الإجابة عن السؤال البحثی الأول، ونصه " ما صورة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز من وجهة نظر الخبراء والمتخصصین؟". ملحق (1) دلیل المعلم فی تطبیق استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز فی تدریس وحدة (الکیمیاء الحراریة) المقررة على طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری الدراسی (2018/2019).

ثانیاً – إعداد اختبار التحصیل الدراسی فی وحدة (الکیمیاء الحراریة):

تم إعداد اختبار تحصیلی فی وحدة (الکیمیاء الحراریة)، وتم تحدید الغرض منه ومدى وضوح التعلیمات الخاصة بالإجابة عن أسئلته، ووصف محتواه بدقة، وضبط الخصائص السیکومتریة، من خلال الصدق الظاهری والتجریبی والثبات للوصول به کأداة صالحة للتطبیق على عینة البحث المستهدفة.

1 - الهدف من الاختبار: تعرف مدى تحصیل طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری للمفاهیم الکیمیائیة المتضمنة بوحدة (الکیمیاء الحراریة) المقررة علیهم بالفصل الدراسی الثانی (2018م / 2019م)، وذلک عند المستویات المعرفیة (التذکر – الفهم – ما بعد الفهم).

2 – تعلیمات الاختبار: تضمنت تعلیمات الاختبار الهدف منه وعدد أسئلته وطریقة الإجابة عنه، وروعی فی أسئلته کونها واضحة، ومختصرة، ومباشرة، وتوضح للطلاب ضرورة الإجابة عن کل سؤال، کما تؤکد اختیار إجابة واحدة لکل سؤال، وعدم ترک سؤال دون الاستجابة علیها، وعدم الوقوف کثیراً عند سؤال بعینه مراعاة للوقت، مع التنبیه بالزمن اللازم للإجابة عن الاختبار.

3 - محتوی الاختبار: تضمن الاختبار التحصیلی على (25) سؤالاً شملت المستویات المعرفیة الثلاث (تذکر – فهم – ما بعد الفهم)، وجاءت جمیعها من نمط الاختیار من متعدد؛ حیث یتم اختیار استجابة واحدة من أربعة بدائل مقترحة، وحددت قواعد لتصحیح الاختبار؛ فلکل سؤال صحیح درجة واحدة، والخطأ صفراً، وعلیه صحح الاختبار على أساس جمع الإجابات الصحیحة لکل طالب.

4 - الصدق الظاهری للاختبار: تم عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من الأساتذة المتخصصین فی مجال مناهج وطرائق تدریس العلوم، لإبداء الرأی حول النقاط التالیة: (حذف أو إضافة أو تعدیل أسئلة الاختبار - سلامة الأسئلة من الناحیة العلمیة - مدى مناسبة صیاغة أسئلة الاختبار لطلاب الصف الأول الثانوی - مدى مناسبة أسئلة الاختبار؛ لقیاس ما وضع لقیاسه - مدى وضوح تعلیمات الاختبار)، وقد بلغ عدد أسئلة الاختبار التحصیلی (25) بدلاً من (28) سؤالاً، ویوضح الجدول التالی مواصفات الاختبار التحصیلی لوحدة (الکیمیاء الحراریة) المقررة على طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری فی مادة الکیمیاء فی ضوء المستویات المعرفیة الثلاث (تذکر – فهم – ما بعد الفهم).

جدول 2

مواصفات الاختبار التحصیلی لوحدة (الکیمیاء الحراریة) المقررة على طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری فی مادة الکیمیاء

وبالنظر إلى عدد الأسئلة عند مستوى التذکر نجد أنها قلیلة مقارنة بمستوى الفهم وما بعد الفهم نظراً للترکیز على المستویات العلیا لدى الطالب.

5 - التجربة الاستطلاعیة: تم تطبیق الاختبار (استطلاعیاً)، على عینة قوامها (45) طالباً بالصف الأول الثانوی الأزهری بمعهد سعید القدح الاعدادی الثانوی للبنین بنواج طنطا محافظة الغربیة، بهدف (تحدید زمن الإجابة عن الاختبار-حساب معاملات السهولة والتمییز لأسئلة الاختبار-الاتساق الداخلی لأسئلة الاختبار-ثبات درجات الطلاب بالاختبار-إعادة صیاغة بعض العبارات الغامضة على الطلاب کی تتسم بالوضوح).

(5 – 1) تحدید زمن الإجابة عن الاختبار: حیث تم حساب زمن الإجابة على الاختبار من خلال رصد زمن الإجابة لکل فرد من أفراد العینة، ثم حساب متوسط الزمن الذی استغرقه أفراد العینة للإجابة على الاختبار، وقد تم تقدیره (40) دقیقة مشتملاً على زمن قراءة التعلیمات.

(5 – 2) حساب معاملات السهولة والتمییز لأسئلة الاختبار: تم حساب معاملات السهولة لکل مفردة من أسئلة الاختبار، وقد تراوحت معاملات السهولة بین (0.36– 0.52)، وهی تعتبر معاملات سهولة مقبولة، کما تم حساب معاملات التمییز لکل سؤال من أسئلة الاختبار بحساب عدد الإجابات الصحیحة – للسؤال الواحد فی المجموعة العلیا التی تضم أوراق إجابات الطلاب الذین حصلوا على أعلى الدرجات فی کل اختبار ویمثلوا (27%) تمثل (12) طالباً من طلاب التجربة الاستطلاعیة، ثم حساب عدد الإجابات الصحیحة – للسؤال الواحد فی المجموعة الدنیا التی تضم أوراق إجابات الطلاب الذین حصلوا على أقل الدرجات فی کل اختبار ویمثلوا (27%) تمثل (12) طالباً من طلاب التجربة الاستطلاعیة، وقد تراوحت معاملات التمییز لأسئلة اختبار التحصیل المعرفی بین (0.33- 0.62) وهی تعد معاملات تمییز مقبولة.

(5 –3) حساب الاتساق الداخلی لأسئلة الاختبار: للتأکد من الاتساق الداخلی للاختبار تم إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل سؤال والدرجة الکلیة للمهارة الرئیسة التی یقیسها، وبین درجة کل سؤال والدرجة الکلیة للاختبار، وبین الدرجة الکلیة للمهارة الرئیسة والدرجة الکلیة للاختبار، وقد اتضح أن جمیعها جاءت بقیم مرتفعة أکثر من (0.3)، مما یشیر إلى الاتساق الداخلی بین أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة للمهارة الرئیسة والاختبار ککل.

 (5 – 4) ثبات درجات الطلاب بالاختبار: لحساب ثبات درجات طلاب العینة الاستطلاعیة على الاختبار التحصیلی، فقد تم استخدام الطریقتین التالیتین:

-     طریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة سبیرمان (Spearman) للتجزئة النصفیة، والتی نتج عنه معامل ثبات قیمته (0.912).

-     معادلة کیودر ریتشاردسون الصیغة (21)، والتی نتج عنه معامل ثبات قیمته (0.817).

وتلک القیم لمعامل الثبات یمکن معها الاطمئنان إلى استخدام الاختبار کأداة للقیاس بالبحث الحالی فی ضوء خصائص عینته.

 (5 – 5) إعادة صیاغة بعض العبارات الغامضة بالاختبار: من خلال تساؤلات بعض الطلاب أثناء التجربة الاستطلاعیة عن بعض الأسئلة تم توضیح تلک الأسئلة لهم وإزالة جوانب الغموض، مما دعا لإعادة بعض الصیاغات التی تکرر تساؤل الطلاب حولها.

(6) الاختبار فی صورته النهائیة: بعد الانتهاء من خطوات إعداد الاختبار، والوثوق بمدى صدقه وثباته، أصبح الاختبار فی شکله النهائی، مکوناً من (25) سؤالاً بهدف           قیاس تحصیل طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری للمفاهیم الکیمیائیة المتضمنة بوحدة             (الکیمیاء الحراریة) المقررة علیهم.

ثالثاً – إعداد اختبار التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء:

(1) الهدف من الاختبار: التعرف على مدى تمکن الطلاب من المهارات المتمثلة فی             (صیاغة التنبؤات-تحلیل البیانات ونمذجتها-حل المشکلة مفتوحة النهایة).

(2) وضع التعلیمات: تضمنت الهدف من الاختبار وعدد أسئلته وطریقة الإجابة عنها، وروعی فیها الاعتبارات التالیة:

-      أن تکون أسئلة الاختبار مرتبطة بالمهارات المحددة.

-      أن توضح للطلاب ضرورة الإجابة عن کل الأسئلة.

-      دقة صیاغة وسلامة أسئلة الاختبار من الناحیة اللغویة والعلمیة.

 (3) محتویات الاختبار: تضمن اختبار التفکیر عالی الرتبة على عشرین سؤالاً شملت مهارة (صیاغة التنبؤات-تحلیل البیانات ونمذجتها-حل المشکلة مفتوحة النهایة)، وقد جاءت الأسئلة فی شکل مشکلات وقضایا یتعرض لها الطالب مرتبطة ارتباطاً وثیقاً بمحتوى وحدة الکیمیاء الحراریة، وعلیه تختلف الإجابة من طالب لآخر وفق ما یمتلک من مهارات تفکیر وأسلوب تنظیم وعرض للإجابة؛ فهدف الاختبار التعرف على آلیة تفکیر الطلاب والتی تکمن فی مهارات التفکیر عالی الرتبة التی قد یمتلکونها.

(4) مفتاح التصحیح: تم تقدیر درجة واحدة لکل بند من أسئلة الاختبار، وعلیه تصبح الدرجة الکلیة للاختبار (20).

(5) صدق الاختبار: تم عرض الصورة الأولیة للاختبار على الأساتذة المتخصصین فی مناهج وطرائق تدریس العلوم، وموجهی ومعلمی الکیمیاء لإبداء الرأی حول النقاط التالیة:

-      ارتباط أسئلة الاختبار بالمهارات المحددة.

-      دقة صیاغة وسلامة أسئلة الاختبار من الناحیة اللغویة والعلمیة.

-      حذف أو تعدیل أسئلة الاختبار.

-      إضافة أسئلة لم ترد فی الاختبار.

ونتیجة ذلک أوصى بعض الأساتذة المتخصصین فی مناهج وطرائق تدریس العلوم وبعض موجهی ومعلمی الکیمیاء بضرورة إجراء بعض التعدیلات التی تزید من موضوعیة الاختبار ودقته وسلامته العلمیة، وقد تم التعدیل فی ضوء آرائهم، ووفق ما تضمنته ملاحظاتهم، وبالتالی أصبح الاختبار معداً وصالحاً للتطبیق على عینة البحث الاستطلاعیة، وصار عدد أسئلة اختبار التفکیر عالی الرتبة (20) سؤالاً بدلاً من (25) سؤالاً.

(6) التجربة الاستطلاعیة: تم تطبیق الاختبار (استطلاعیاً)، على عینة قوامها (45) طالباً بالصف الأول الثانوی الأزهری بمعهد سعید القدح الاعدادی الثانوی للبنین بنواج طنطا محافظة الغربیة، وذلک بهدف:

-      التأکد من وضوح التعلیمات، وتحدید زمن الإجابة عن الاختبار.

-      حساب الاتساق الداخلی لأسئلة الاختبار.

-      حساب ثبات درجات الطلاب بالاختبار.

-      إعادة صیاغة بعض العبارات الغامضة بما یزیل غموضها.

 (6 – 1) التأکد من وضوح التعلیمات، وتحدید زمن الإجابة عن الاختبار: قبل البدء فی الإجابة عن أسئلة الاختبار تم توضیح التعلیمات للطلاب، وتلقی الأسئلة من جانبهم، وعرض مثال توضیحی لأحد الأسئلة التی تقیس مهارة من مهارات التفکیر علی الرتبة وآلیة الإجابة عنه، مع ترک مساحة للمناقشة حول المثال التوضیحی للتأکد من عدم وجود أی غموض حول فهم الطلاب لأسئلة الاختبار، کما تم حساب زمن الإجابة على الاختبار من خلال رصد زمن الإجابة لکل فرد من أفراد العینة، ثم حساب متوسط الزمن الذی استغرقه أفراد العینة للإجابة على الاختبار، وقد تم تقدیره (45) دقیقة مشتملاً على زمن قراءة التعلیمات.

 (6 –2) حساب الاتساق الداخلی لأسئلة الاختبار: للتأکد من الاتساق الداخلی للاختبار تم إیجاد معاملات الارتباط بین درجة کل سؤال والدرجة الکلیة للمهارة الرئیسة التی یقیسها، وبین درجة کل سؤال والدرجة الکلیة للاختبار، وبین الدرجة الکلیة للمهارة الرئیسة والدرجة الکلیة للاختبار، واتضح أن جمیعها جاءت بقیم مرتفعة أکثر من (0.3)، مما یشیر إلى الاتساق الداخلی بین أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة للمهارة الرئیسة والاختبار ککل.

 (6 – 3) ثبات درجات الطلاب بالاختبار: لحساب ثبات درجات طلاب العینة الاستطلاعیة على اختبار التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء، تم استخدام طریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة سبیرمان (Spearman) للتجزئة النصفیة، والتی نتج عنه معامل ثبات قیمته (0.829)، وهذه القیمة یمکن معها الاطمئنان إلى استخدام الاختبار کأداة لقیاس مهارات التفکیر عالی الرتبة بالبحث الحالی فی ضوء خصائص عینته.

(6-4) إعادة صیاغة بعض العبارات الغامضة بالاختبار: من خلال تساؤلات بعض الطلاب أثناء التجربة الاستطلاعیة عن بعض الأسئلة، تم توضیح تلک الأسئلة لهم وإزالة جوانب الغموض، مما دعا لإعادة بعض الصیاغات التی تکرر تساؤل الطلاب حولها.

(7) الاختبار فی صورته النهائیة: بعد الانتهاء من خطوات إعداد الاختبار، والوثوق بمدى صدقه وثباته، أصبح الاختبار فی شکله النهائی، مکوناً من (20) سؤالاً، لقیاس مهارات التفکیر عالی الرتبة التی تم تحدیدها بالدراسة، لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری، ویصف الجدول التالی آلیة توزیع مهارات التفکیر عالی الرتبة بالاختبار:

جدول 3

توزیع مهارات التفکیر عالی الرتبة بالاختبار لوحدة (الکیمیاء الحراریة)

التأکد من تکافؤ مجموعتی البحث:

تم تطبیق اختباری التحصیل والتفکیر عالی الرتبة على طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری المجموعة التجریبیة وعددها (32) طالباً والمجموعة الضابطة وعددها (33) طالباً، وفیما یلی ملخص نتائج التطبیق القبلی:

تکافؤ مجموعتی البحث فی الاختبار التحصیلی

لحساب تکافؤ مجموعتی البحث حول الاختبار التحصیلی فقد تم حساب قیمة اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی وهذا ما اتضح فی الجدول التالی:

جدول 4

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی (ن=65)

ولتجنب الوقوع فی خطأ النوع الأول؛ فقد قام الباحث بتعدیل مستوى الدلالة باستخدام Bonferroni Adjustment، حیث تم قسمة مستوى الدلالة (0.05) على عدد الأبعاد (3) لیصبح مستوى الدلالة الجدید(0.02)، وبالنظر إلى قیم (ت) بالجدول السابق، وجد أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05 ≥α) بکل مستوى من مستویات الاختبار التحصیلی على حدة، وإجمالی الاختبار؛ وعلیه تم التحقق من وجود تکافؤ بین عینة البحث فی تحصیل محتوى وحدة الکیمیاء الحراریة.

تکافؤ مجموعتی البحث فی اختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة:

لحساب تکافؤ مجموعتی البحث حول اختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة تم حساب قیمة اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی للاختبار وهذا ما اتضح فی الجدول التالی:

جدول 5

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة (ن=65)

ولتجنب الوقوع فی خطأ النوع الأول؛ فقد قام الباحث بتعدیل مستوى الدلالة باستخدام Bonferroni Adjustment، حیث تم قسمة مستوى الدلالة (0.05) على عدد الأبعاد (3) لیصبح مستوى الدلالة الجدید (0.02)، وبالنظر إلى قیم (ت) بالجدول السابق وجد أنها غیر دالة إحصائیاً عند مستوى (0,05 ≥α) بکل مهارة من مهارات التفکیر عالی الرتبة على          حدة، وإجمالی الاختبار؛ وعلیه تم التحقق من وجود تکافؤ بین عینة البحث فی مهارات التفکیر عالی الرتبة.

نتائج البحث:

بعد عرض إجراءات البحث من حیث التصمیم التجریبی، وأفراد العینة، وأدوات البحث، وخطوات إجرائه، وبناء مواد المعالجة التجریبیة، تناول هذا الجزء نتائج التحلیل الإحصائی، ومناقشة النتائج وتفسیرها، وعرض البحث نتائجه وفق ما یلی:

أولاً: عرض النتائج المرتبطة بالتحصیل الدراسی.

للإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث، ونصه "ما فاعلیة وحدة             (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز فی تنمیة التحصیل الدراسی فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟"، والتحقق من الفرض المرتبط به، ونصه " یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (α≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی المرتبط بالمفاهیم الکیمیائیة لوحدة (الکیمیاء الحراریة) لصالح المجموعة التجریبیة من طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری"، تم حساب قیمة اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی وهذا ما اتضح فی الجدول التالی:

جدول 6

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی (ن=65)

ولتجنب الوقوع فی خطأ النوع الأول؛ فقد قام الباحث بتعدیل مستوى الدلالة باستخدام Bonferroni Adjustment، حیث تم قسمة مستوى الدلالة (0.05) على عدد الأبعاد (3) لیصبح مستوى الدلالة الجدید(0.02).

 وباستقراء البیانات الموضحة بالجدول السابق اتضح وجود فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الجدید (0.02)، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة بکل مستوى من مستویات الاختبار التحصیلی على حدة، وللاختبار إجمالاً، وعلیه فقد تم قبول الفرض الأول من         فروض البحث.

وفیما یتصل بقیم حجم الأثر الذی أحدثته الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة مستویات الاختبار التحصیلی، فقد جاءت القیم مرتفعة، وقدرها (0.62-0.80-0.82-0.90) لمستویات الاختبار التحصیلی (التذکر-الفهم-ما بعد الفهم-إجمالی الاختبار) على الترتیب؛ مما یعنی أن (62%) من التباین الحادث بمستوى التذکر، و(80%) من التباین الحادث بمستوى الفهم، و(82%) من التباین الحادث بمستوى ما بعد الفهم، و(90%) من التباین الحادث فی المستوى التحصیلی ککل، وترجع جمیعها إلى المتغیر المستقل (الاستراتیجیة المقترحة القائمة على التعزیز)، ویوضح الرسم البیانی التالی حجم الفروق بین متوسطی درجات طلاب العینة فی القیاس البعدی للاختبار التحصیلی.

وتتفق نتیجة هذا البحث مع ما توصلت إلیه بعض البحوث والدراسات السابقة والتی اهتمت بتنمیة التحصیل فی الکیمیاء، ومنها دراسة کل من (آل دکین، 2015؛ أمبوسعیدی، 2009؛ البعلی، 2011؛ الدوسری، 2017؛ رزق، 2004؛ الزهرانى، 2018؛ سالم، 2014؛ صالح، 2014؛ صبارینی، 2009؛ علی، 2001؛ المطوع، 2013؛ نعمان، 2014؛ نوفل، 2011)، ودراسة کل من (House, 2006; House, 2008; Caukin, 2010; Akyol, Sungur, & Tekkaya, 2010; Dosanjh, 2011; Fundi, 2016)

وقد یرجع ذلک إلى:

-      عمدت بیئة التعزیز بأنماطها المتنوعة من خلال الاستراتیجیة المقترحة إلى تنمیة مقدرة طلاب المجموعة التجریبیة على رؤیة العلاقة بین المفاهیم، مما أسهم فی تنمیة مقدرتهم على تصنیفها وأدى إلى استیعابها.

-      عملت بیئة التعزیز بأنماطها المتنوعة من خلال الاستراتیجیة المقترحة على تنمیة مقدرة الطلاب على اکتشاف العلاقات، من خلال القضایا والمشکلات التی تعرض لها الطلاب، مما أدى بدوره إلى تنمیة التحصیل فی وحدة الکیمیاء الحراریة لدیهم بشکل عمیق.

-      ساهمت بیئة التعزیز بأنماطها المتنوعة من خلال الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة مقدرة الطالب على التنبؤ، من خلال عرض عدید من الأمثلة والتطبیقات المرتبطة بمفاهیم وحدة الکیمیاء الحراریة.

-      ساهمت مشارکة طلاب الصف الأول الثانوی _أفراد عینة البحث_ فی وضع قواعد العمل، مما کان له أثر کبیر فی إیجاد مناخ تعلیمی داعم، ساهم فی أداء المهام المرتبطة بموضوعات دروس وحدة الکیمیاء الحراریة.

-      حقق التنویع فی أنماط التعزیز دعماً مهماً؛ لإنجاز بعض المهام الصعبة أو المعقدة فی کل درس من دروس وحدة الکیمیاء الحراریة.

-      تحمُل طلاب الصف الأول الثانوی أفراد عینة البحث لمسئولیة تحقیق نواتج تعلمهم، فی إعلامهم بالأهداف المرتقب تحقیقها بکل درس من دروس وحدة الکیمیاء الحراریة.

-      ساعدت أدوات التقویم والتی روعی فی إعدادها أن تکون مناسبة لطبیعة خبرات التعلم المراد إکسابها للطلاب فی الکشف عن المستویات المعرفیة والوجدانیة والمهاریة لدى عینة البحث التجریبیة؛ حیث بذل فیها جهداً واضحاً فی إعدادها.

-      حقق إعلان معیار مستوى الأداء المقبول للمهام التعلیمیة حافراً لأن یصل طلاب عینة البحث التجریبی إلى مستوى التمکن لموضوعات وحدة الکیمیاء الحراریة.

-      حرص معلم العلوم على تجهیز الأدوات والمواد المساعد والتقنیة فی (التخطیط "ما قبل التدریس") بالاستراتیجیة المقترحة، مما أدى إلى المحافظة على وقت التعلم ومکن طلاب عینة البحث التجریبیة من أداء جمیع المهام المکلفین بها على الوجه المطلوب.

-      عملت البیئة التعلیمیة المنظمة من خلال خطوات الاستراتیجیة المقترحة على سعى جمیع طلاب المجموعة التجریبیة فی إنجاز أهداف تعلمهم الإجرائیة، من خلال مهام أنشطة التعلم لوحدة الکیمیاء الحراریة.

-      ساعدت المناقشات التی تمت بین أقران المجموعة الواحدة لطلاب المجموعة التجریبیة           أو بینهم وبین أقرانهم فی المجموعات الأخرى فی تمکنهم من اکتساب خبرات التعلم             بشکل عمیق.

-      کشف التقویم التشخیصی عن مواطن القوة والضعف بصورة مبکرة لدى طلاب المجموعة التجریبیة، مما ساعد معلم العلوم فی تقدیم التعزیز اللازم والمناسب لمواطن القوة، وتقدیم التغذیة الراجعة لمواطن الضعف.

-      ساهم حرص واهتمام معلم العلوم بصورة مباشرة وفوریة على تصویب أنماط الفهم الخطأ حال الکشف عنها، فی تکوین بنى معرفیة سلیمة، ساعدت فی تنمیة مستویات التحصیل لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

-      ساهم إعلام کل طالب من طلاب المجموعة التجریبیة بنتیجة تعلمه فی زیادة رغبته فی مواصلة التعلم؛ حیث حرص على معرفة الإجابات الصحیحة المرتبطة بمهام تعلمه.

-      حرص معلم العلوم على تقدیم صور متنوعة لأنماط التعزیز، ساهمت فی شحذ همم الطلاب فی اکتساب خبرات التعلم بشکل وظیفی طوال فترة الحصة.

-      ساعد تعزیز التعاون خلال تحمل مسئولیة الآخرین بمجموعات طلاب عینة البحث؛ حیث کان هناک أهمیة لإعادة تشکیل المجموعات مرة أخرى، فی ضوء مستوى تمکین الطلاب من التحصیل الدراسی لوحدة الکیمیاء الحراریة.

-      ساهمت الصور المتنوعة لأنماط التعزیز فی الوصول لمستوى التمکن من أداء مهام أنشطة التعلم؛ حیث تم تذلیل کافة الصعوبات أو التحدیات فی موقف التعلم.

-      ساهمت الثقة بالنفس لدى طلاب المجموعة التجریبیة، من خلال الاطلاع على نتائج أداء مهامهم التعلیمیة، فی تشجیعهم على مواصلة التعلم، ودعم التعزیز المعنوی فیما بینهم.

-      قدم معلم العلوم التعزیز المناسب لطلاب المجموعة التجریبیة وفق النتائج التی تم             التوصل إلیها، وطبیعة المهمة فی الأساس، مما کان له دور کبیر فی تنمیة مستویات التحصیل لدیهم.

-      ساعد التنویع فی أنماط التعزیز على تلبیة الاحتیاجات الوجدانیة لطلاب المجموعة التجریبیة، ویعد ذلک عاملاً رئیساً فی اکسابهم خبرات التعلم بصورة وظیفیة.

-      حرص الطلاب داخل المجموعة الواحدة بعینة البحث التجریبیة على الوصول لمستوى التمکن من خبرات التعلم وتحمل مسئولیة من یخفق فی تحقیق ذلک.

ثانیاً: عرض النتائج المرتبطة بمهارات التفکیر عالی الرتبة.

للإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث والذی ینص على ما یلی: "ما فاعلیة وحدة (الکیمیاء الحراریة) فی ضوء استراتیجیة مقترحة قائمة على التعزیز فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؟"، وللتحقق من الفرض المرتبط به، الذی ینص على "یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى (α≤0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء لصالح المجموعة التجریبیة من طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری"، تم حساب قیمة اختبار(ت) للفروق بین متوسطی درجات مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الجدول التالی:

 

جدول7

المتوسطات والانحرافات المعیاریة وقیمة " ت " ومستوى الدلالة الإحصائیة للفروق بین متوسطی درجات طلاب مجموعتی البحث فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة (ن=65)

ولتجنب الوقوع فی خطأ النوع الأول؛ فقد قام الباحث بتعدیل مستوى الدلالة باستخدام Bonferroni Adjustment، حیث تم قسمة مستوى الدلالة (0.05) على عدد الأبعاد (3) لیصبح مستوى الدلالة الجدید(0.02).

 وباستقراء البیانات الموضحة بالجدول السابق اتضح وجود فرق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة الجدید (0.02)، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة بکل مهارة من مهارات التفکیر عالی الرتبة على حدة، وللاختبار إجمالاً، ومن ثم فقد تم قبول الفرض الثانی من        فروض البحث.

وفیما یتصل بقیم حجم الأثر الذی أحدثته الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة، فقد جاءت القیم مرتفعة، قدرها (0.71-0.73-0.83-0.87) لمهارات (صیاغة التنبؤات- تحلیل البیانات ونمذجتها- حل المشکلة مفتوحة النهایة-إجمالی الاختبار) على الترتیب؛ مما یعنی أن (71%) من التباین الحادث بمهارة صیاغة التنبؤات، و(73%) من التباین الحادث بمهارة تحلیل البیانات ونمذجتها، و(83%) من التباین الحادث بمهارة صیاغة التنبؤات، و(87%) من التباین الحادث فی مستوى التفکیر عالی الرتبة ککل، ترجع جمیعها إلى المتغیر المستقل (الاستراتیجیة المقترحة القائمة على التعزیز)، ویوضح الرسم البیانی التالی   حجم الفروق بین متوسطی درجات طلاب العینة فی القیاس البعدی لاختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة.

وتتفق نتیجة هذا البحث مع ما توصلت إلیه البحوث والدراسات السابقة، والتی اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة، ومنها دراسة کل من (أحمد، 2017؛ الحبشی، 2017؛ حسین، 2015؛ الطنطاوی؛ 2017؛ علی، 2012؛ محمد، 2016)، ودراسة کل من (Dresner, de Rivera, Fuccillo, & Chang, 2014 ; FitzPatrick, & Schulz, 2015; Ong, Hart, & Chen, 2016; Saido, Siraj, DeWitt, & Al-Amedy, 2018, Simon, 2013; Zohar, & Alboher Agmon, 2018)

وقد یرجع ذلک إلى:

-      شجعت بیئة التعزیز بأنماطها المتنوعة من خلال الاستراتیجیة المقترحة ومن خلال تعمیقها للمفاهیم وإثرائها للجوانب الغامضة بالمحتوى الدراسی على تجنب الحفظ والاستظهار، وتبنی الفهم الذی أدى إلى إعمال العملیات الذهنیة عند أداء المهام والمرتبطة بأنشطة وحدة الکیمیاء الحراریة.

-      أسهمت بیئة التعزیز بأنماطها المتنوعة من خلال الاستراتیجیة المقترحة فی تنشیط مهارات التفکیر عالی الرتبة (صیاغة التنبؤات-تحلیل البیانات ونمذجتها-حل المشکلة مفتوحة النهایة) لدى الطلاب فی الحصول على المعلومة وتفسیرها وتوظیفها فی مواقف مختلفة.

-      شجعت بیئة التعزیز بأنماطها المتنوعة من خلال الاستراتیجیة المقترحة معلم العلوم على تصمیم بعض الأنشطة الإثرائیة التی شجعت الطلاب على التعمق فی محتوى الوحدة الدراسیة المقررة.

-      حث معلم العلوم طلاب المجموعة التجریبیة على إمعان التفکیر حول الأسئلة أو المشکلات التی طرحها علیهم، والتی ارتبطت بخبرتهم السابقة.

-      شارک المعلم طلاب المجموعة التجریبیة فی تحدید نمط التفکیر عالی الرتبة مما ساهم فی تحدید العلاقات والروابط بین المفاهیم بصورة وظیفیة.

-      وجه معلم العلوم کل مجموعة على حدة فی ضوء الأسئلة التی تم صیاغتها مسبقًا، أثناء أداء مهام النشاط بغرض التفکیر فیها.

-      ساعد ربط التفکیر النظری المفاهیمی بأنشطة وحدة الکیمیاء الحراریة بالعناصر الإجرائیة العملیة فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة فی الکیمیاء بصورة مباشرة ووظیفیة.

-      ساعدت التهیئة والاستهلال الذی قدمه معلم العلوم فی بدایة الحصة فی تحفیز أذهان الطلاب نحو موضوع التعلم؛ حیث استدعى منهم أن استحضار خبراتهم السابقة.

-      ساهم التنویع فی أنماط التعزیز خلال مرحلة التنفیذ بالاستراتیجیة المقترحة فی إثارة تفکیر الطلاب نحو ما وجه إلیهم من مشکلات مفتوحة من قبل معلم العلوم.

-      دعمت قواعد العمل التی استخلصها معلم العلوم مع طلابه آلیات تفکیرهم حول القضایا والمشکلات التی تضمنت مهارات التفکیر عالی الرتبة (صیاغة التنبؤات-تحلیل البیانات ونمذجتها-حل المشکلة مفتوحة النهایة).

-      قدم معلم العلوم قلیلًا من المساعدة لطلاب المجموعة التجریبیة التی تحفزهم على إنتاج مزید من الأفکار، وکانت فی صورة نمط من أنماط التعزیز المتاحة.

-      عقب عملیة التقویم تم تعزیز ما وصل إلیه الطلاب من أفکار ساهمت فی الإجابة عما تم طرحه سابقًا.

-      شارک معلم العلوم طلابه فی وضع أفضل صیاغة مناسبة أنشطة التعلم؛ مما أسهم فی إثارة التفکیر لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

-      أکسبت بیئة التعزیز بأنماطها المتنوعة طلاب المجموعة التجریبیة الثقة بالنفس والقدرة على تصویب الخطأ، بما أسهم فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة (صیاغة التنبؤات-تحلیل البیانات ونمذجتها-حل المشکلة مفتوحة النهایة).

 

التوصیات:

استناداً إلى النتائج التی تم التوصل إلیها بالبحث الحالی، أمکن تقدیم التوصیات التالیة:

-      تعمیم نتائج البحث الحالی على طلاب الصف الأول الثانوی فی جمهوریة مصر العربیة فی مؤسسات التعلیم الأزهری والعام.

-      إعادة النظر فی صیاغة الأهداف التعلیمیة الخاصة بمحتوى مادة الکیمیاء المقررة على طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری؛ بحیث تتضمن المستویات المعرفیة العلیا ومهارات التفکیر عالی الرتبة، لا سیما وأن کلاهما متطلب أساسی لتحقیق الأهداف المنشودة المرتبطة بهذه المادة وتنمیة مهاراتها المرجوة.

-      العمل على بناء أنشطة تعلیمیة فی ضوء أنماط التعزیز، تسهم فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر عالی الرتبة فی مادة الکیمیاء، لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

-      تبنی أدوات البحث الحالی فی الکشف عن مدى تنمیة مستویات التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر عالی الرتبة، لدى طلاب الصف الأول الثانوی الأزهری.

مقترحات بدراسات وبحوث مستقبلیة:

فی ضوء النتائج التی أسفرت عنها البحث الحالی یقترح إجراء دراسات حول:

-      فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز فی تنمیة مستویات التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر عالی الرتبة فی الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

-      فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز فی تنمیة مستویات الاستیعاب المفاهیمی والابتکار فی الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

-      فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز فی تنمیة الابتکار والمیول المهنیة والاتجاه نحو مادة الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی.

-      فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على أنماط التعزیز فی تنمیة مستویات التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر عالی الرتبة فی العلوم لدى تلامیذ المرحلة الاعدادیة.

 

المراجع:

-     أبو جادو، صالح محمد علی ونوفل، محمد بکر (2007). تعلیم التفکیر النظریة والتطبیق. الأردن: دار المسیرة.

-     أحمد، شیماء أحمد محمد (2017). فاعلیة استراتیجیة مقترحة قائمة على التعلم المنظم ذاتیاً فی العلوم لتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة ومهارات التنظیم الذاتی لدى طالبات المرحلة الاعدادیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، 20(1)، 251-95).

-     آل دکین، سعید بن عبد الله (2015). أثر استخدام المعامل الافتراضیة فى تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الناقد بمقرر الکیمیاء بالمرحلة الثانویة بمدینة الریاض. مجلة جامعة فلسطین للأبحاث والدراسات، جامعة فلسطین للأبحاث والدراسات - عمادة الدراسات العلیا والبحث العلمی، 5(3)،     3-26.

-      أمبوسعیدی، عبدالله بن خمیس بن علی (2009). أثر استراتیجیات التدریس القائمة على الذکاءات المتعددة على التحصیل الدراسی والفهم البدیل فی مادة الکیمیاء. مجلة جامعة الملک سعود - العلوم التربویة والدراسات الإسلامیة، 21(1)، 1-33.

-     البعلی، إبراهیم عبدالعزیز محمد(2011). فاعلیة استراتیجیة مقترحة لتنمیة بعض أبعاد التعلم العمیق والتحصیل الدراسی فی مادة الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی بالمملکة العربیة السعودیة، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، دراسات فى المناهج وطرق التدریس، 176، 141-188.

-     جابر، عبد الحمید جابر(1980). سیکولوجیة التعلم ونظریات التعلم. القاهرة: دار النهضة العربیة.

-     الحبشی، فوزی أحمد محمد أحمد (2017). فاعلیة استخدام نموذج تدریس قائم على التعلم المستند للدماغ فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة والتحصیل الدراسی فى العلوم لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی. الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة، 20(7)، 93-136.

-     حسین، منار أحمد محمود محمد (2015). فعالیة استخدام مدخل الدمج لتدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، مجلة القراءة والمعرفة،168، 265-279.

-      الدوسری، العنود بنت محمد مبارک (2017). أثر تحویل خرائط المفاهیم إلى نص مقروء على التحصیل الدراسی فی فصل سرعة التفاعل الکیمیائی بمقرر الکیمیاء للصف الثالث الثانوی وقیاس أثر بقاء التعلم، المجموعة الدولیة للاستشارات والتدریب، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة، مج6، ع5، ص ص (29-38).

-      رزق، فاطمة مصطفى محمد (2004). فعالیة استخدام نموذج فورشتین Feuerstein للإثراء الوسیلی فی تنمیة التحصیل الدراسی ومهارات التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الأول الثانوی فی مادة الکیمیاء، رابطة التربیة الحدیثة، مجلة التربیة المعاصرة، س 21، ع 68، ص ص (279-310).

-      الزهرانى، نورة بنت على قدان (2018). فاعلیة نموذج درایفر فی تدریس الکیمیاء على مستوى التحصیل الدراسی لدى طالبات الصف الأول الثانوی بمدینة مکة المکرمة، جامعة عین شمس، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، مجلة البحث العلمی فی التربیة، ع19، ج4، ص ص (227-269).

-     زیتون، عایش(2013). أسالیب تدریس العلوم. ط7 عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

-     سالم، مریم یوسف على (2014). دور استخدام المعمل فی تدریس الکیمیاء بالمرحلة الثانویة وعلاقته برفع مستوى التحصیل الدراسی (مدینة سرت نموذجاً – لیبیا)، جامعة السودان للعلوم والتکنولوجیا، مجلة العلوم الإنسانیة، مج15، ع3، ص ص (71-82).

-     صادق، آمال، أبو حطب، فؤاد (1994). علم النفس التربوی، ط4، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-     صالح، أحمد زکی(1971). نظریات التعلم، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

-     صالح، صالح محمد (2014). فاعلیة الرحلات المعرفیة عبر الویب لتدریس الکیمیاء فی تنمیة التفکیر التأملی والتحصیل الدراسی لدى طلاب المرحلة الثانویة، رابطة التربویین العرب، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، ع 45، ج 2، ص ص (127-178). 

-     صبارینی، محمد سعید (2009). مدى فاعلیة المنحى المنظومی لتدریس الکیمیاء فی تنمیة التحصیل الدراسی لدى طلبة الصف الأول الثانوی العلمی الثانوی العلمی فی الأردن، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج، رسالة الخلیج العربی، س 30، ع 113، ص ص (75-107).

-     الطنطاوی، محمد رمضان عبدالحمید محمد (2017). استخدام مدخل العلوم المتکاملة STEAM  لتنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة لدى الطلاب المعلمین بکلیتی التربیة والتربیة النوعیة، جامعة بنها - کلیة التربیة، مجلة کلیة التربیة , مج28, ع111، ص ص (374- 426).

-     عبده، یاسر بیومی أحمد(2008). فعالیة استراتیجیات نظریة تریز فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة والاتجاه نحو استخدامها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد (138)، ص ص 166 – 203.

-     العتوم، عدنان یوسف، والجراح، عبد الناصر دیاب، وبشارة، موفق(2009). تنمیة مهارات التفکیر: نماذج نظریة وتطبیقات عملیة، عمان، الأردن: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

-     علی، حسین عباس حسین (2012). استراتیجیة مقترحة قائمة على خرائط التفکیر فی تدریس الکیمیاء لتنمیة مهارات التفکیر التأملی ومهارات التفکیر عالی الرتبة لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، المجلة المصریة للتربیة العلمیة , مج 15, ع 4، أکتوبر، ص ص (1-64).

-     علی، علی حمود (2001). التعلم الذاتی فی تدریس الکیمیاء وأثره على التحصیل الدراسی لتلامیذ الصف الأول الثانوی، المرکز القومی للمناهج والبحث التربوی، دراسات تربویة مج 2، ع 4، ص ص (1-12).

-     علی، محمد السید (2011). اتجاهات وتطبیقات حدیثة فی المناهج وطرق التدریس. عمان: دار المسیرة للنشر.

-     محمد، رانیا محمد إبراهیم (2016). استخدام نظریة المخططات العقلیة فی تدریس العلوم لتنمیة مهارات التفکیر البصری والتفکیر عالی الرتبة لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، 217، 16-62.

-     مرسى، محمد منیر (1983) فلسفة التربیة: اتجاهاتها ومدارسها. القاهرة: عالم الکتاب.

-     المطوع، نایف بن عبدالعزیز (2013). أثر استخدام أسلوب التعلم التعاونی فی التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الثانی الثانوی فی مقرر الکیمیاء بمدارس محافظة القویعیة فی المملکة العربیة السعودیة. مجلة التربیة، جامعة الأزهر، کلیة التربیة،  156(1)، 617-637.

-     نظیم، لطفی محمد، وعبد المنعم، الجمال أبو العزایم (1988). نظریات التعلم المعاصرة وتطبیقاتها التربویة. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

-     نعمان، أحمد ثابت (2014). أثر استراتیجیة الجدول الذاتی فی تحصیل الکیمیاء لطالبات الأول المتوسط. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، الجمعیة العراقیة للعلوم التربویة والنفسیة،106، 1-33.

-      نوفل، سلیم محمد سلیم (2011). أثر استراتیجیة قائمة على التنظیم الذاتی الموجه فی تنمیة التحصیل الدراسی لمادة الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة البحث العلمی فی التربیة، جامعة عین شمس، کلیة البنات للآداب والعلوم والتربیة، 12(4)، 71-978.

-     Abrahams, I., & Millar, R. (2008). Does practical work really work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. International Journal of Science Education, 30(14), 1945-1969.

-     Akyol, G., Sungur, S., & Tekkaya, C. (2010). The contribution of cognitive and metacognitive strategy use to students' science achievement. Educational Research and Evaluation, 16(1), 1-21.

-     Bates ,J. A (1987). The international encyclopedia of teaching and teacher education. New York: Pergamon Press.

-     Bulunuz, N., & Jarrett, O. S. .(2010). The effects of hands-on learning stations on building American elementary teachers' understanding about earth and space science concepts. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 6(2), 85-99.‏

-     Caukin, N. S. (2010). Science writing heurisitc: A writing-to-learn strategy and its effect on student's science achievement, science self-efficacy, and scientific epistemological view (3439048). Available from ProQuest Central. (849758991). Retrieved from https://search.proquest.com/docview/849758991?accountid=62831

-     Dosanjh, N. K. (2011). The effects of three concept mapping strategies on seventh-grade students' science achievement at an urban middle school (3465591). Available from ProQuest Central. (883387101). Retrieved from

https://search.proquest.com/docview/883387101?accountid=62831

-     Dresner, M., de Rivera, C., Fuccillo, K. K., & Chang, H. (2014). Improving higher-order thinking and knowledge retention in science teaching. Bioscience, 64(1), 40. Retrieved from

https://search.proquest.com/docview/1629385147?accountid=62831

-     FitzPatrick, B., & Schulz, H. (2015). Do curriculum outcomes and assessment activities in science encourage higher order thinking? Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 15(2), 136. Retrieved from https://search.proquest.com/docview/1693686492?accountid=62831

-     Fundi, S. K. (2016). The effect of matching learning styles and instructional strategies on academic achievement and student enjoyment of science lessons in a high school general chemistry course (10103697). Available from ProQuest Central. (1785373303). Retrieved from https://search.proquest.com/docview/1785373303?accountid=62831

-     Heong, Y. M., Yunos, J. M., Othman, W., Hassan, R., Kiong, T. T., & Mohamad, M. M. (2012). The needs analysis of learning higher order thinking skills for generating ideas. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 59, 197-203.

-     House, J. D. (2006). The effects of classroom instructional strategies on science achievement of elementary-school students in japan: findings from the third international mathematics and science study. International Journal of Instructional Media, 33(2), 217-229. Retrieved from https://search.proquest.com/docview/204263493?accountid=62831

-     House, J. D. (2008). Science beliefs, instructional strategies, and life sciences achievement of adolescent students in Japan: Results from the TIMSS 1999 assessment. International Journal of Instructional Media, 35(1), 103. retrieved from

https://search.proquest.com/docview/204281703?accountid=62831

-     Kelly, M.L.and Stokes, T.F.(1989). Contingency Token Reinforcement, Journal of Applied Behavior Analysis, 15, 447- 454.

-     King, F., Goodson, L.& Rohani, F.(2014). Higher Order Thinking Skills: Definition, Teaching Strategies, Assessment. The Center For Advancement Of Learning and Assessment, www.cala.fus.edu, Pp.1-176.

-     Tilchin, O., & Raiyn, J. (2015). Computer-Mediated Assessment of Higher-Order Thinking Development. International Journal of Higher Education, 4(1), 225-231.

-     Ong, K. K. A., Hart, C. E., & Chen, P. K. (2016). Promoting higher-order thinking through teacher questioning: A case study of a Singapore science classroom. New Waves, 19(1), 1-19.

-     Ramos, J. L. S., Dolipas, B. B., & Villamor, B. B. (2013). Higher order thinking skills and academic performance in physics of college students: A regression analysis. International Journal of Innovative Interdisciplinary Research, 4, 48-60.

-     Saido, G. A. M., Siraj, S., DeWitt, D., & Al-Amedy, O. S. (2018). Development of an instructional model for higher order thinking in science among secondary school students: a fuzzy Delphi approach. International Journal of Science Education, 40(8), 847-866.

-     Sforza, D., Tienken, C. H., & Kim, E. (2016). A comparison of higher-order thinking between the Common Core State Standards and the 2009 New Jersey content standards in high school. AASA Journal of Scholarship & Practice, 12(4), 5-31.

-     Simon, N. (2014, March). Simulated and Virtual Science Laboratory Experiments: Improving Critical Thinking and Higher-Order Learning Skills. In Society for Information Technology & Teacher Education International Conference(pp. 453-459). Association for the Advancement of Computing in Education (AACE).

-     Skinner, B. F. (1990). Can psychology be a science of mind?. American psychologist, 45(11), 1206-1211.

-     Narayanan, S., & Adithan, M. (2015). Analysis of Question Papers in Engineering Courses with Respect to HOTS (Higher Order Thinking Skills). American Journal of Engineering Education, 6(1), 1-10.

-     Zohar, A., & Alboher Agmon, V. (2018). Raising test scores vs. teaching higher order thinking (HOT): senior science teachers’ views on how several concurrent policies affect classroom practices. Research in Science & Technological Education, 36(2), 243-260.

 

 

 

 

 

Article View: 345

PDF Download: 243