أثر توظيف استراتيجية التعلم المقلوب على تنمية التحصيل الدراسي في مقرر الرياضيات لدى طالبات المرحلة المتوسطة وإتجاهاتهن نحوه

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب على تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة وإتجاهاتهن نحوه

 

 

إعـــــــــــداد

سحر علی سعید الغامدی

تحت اشراف

د/ شاهیناز محمود أحمد علی

أستاذ تقنیات التعلیم المساعد

کلیة التربیة- جامعة الباحة

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الحادى عشر– جزء ثانی–نوفمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

مقدمة : -

تعد استراتیجیة التعلم المقلوب أحد الإستراتیجیات التربویة الحدیثة التی یمکن توظیفها داخل بیئة التعلم بفاعلیة ، هدف البحث إلى التعرف على أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة وإتجاهاتهن نحوه ، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة البحث من طالبات الصف الأول المتوسط وعددهن (31) طالبة تم تقسیمهن إلى مجموعتین، مجموعة تجریبیة وعددها (16) طالبة یدرسن باستخدام استراتیجیة التعلم المقلوب، و مجموعة ضابطة وعددهن (15) طالبة یدرسن باستخدام التعلیم التقلیدی، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی ومقیاس اتجاه، کأداتین للبحث، توصلت نتائج البحث إلى انه یوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (استراتیجیة التعلم المقلوب) ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة التی تستخدم (التعلیم التقلیدی) فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی لصالح المجموعة التجریبیة، ویوجد فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (استراتیجیة التعلم المقلوب) فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الإتجاهات نحو التعلم المقلوب لصالح التطبیق البعدی ، وأوصى البحث بضرورة عقد ورش عمل لتدریب معلمات الریاضیات على توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب عند التدریس ، حیث أن استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی بیئة التعلم النقال بما تمتلکه من ممیزات وخصائص یمکنها أن تساعد فی تحسین التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة وإتجاهاتهن نحو استراتیجیة التعلم المقلوب .

الکلمات المفتاحیة: التعلم المقلوب - التحصیل الدراسی فی الریاضیات .

 

 

 

 

 

 

 

مشکلة البحث :-

من خلال عمل الباحثة معلمة فی إحدى المدارس المتوسطة بمدینة الباحة ومن خلال تدریسها لمقرر الریاضیات للصف الأول المتوسط لاحظت ضعف تحصیل الطالبات، وظهر ذلک من خلال الإختبارات الشهریة والتکوینیة أثناء الحصص الدراسیة، حیث أن درجاتهن کانت متدنیة، ومن خلال عمل الباحثة الحالی کمشرفة لمادة الریاضیات فی الباحة على مدارس قطاع الوسط ولتتأکد من وجود هذه المشکلة قامت بإجراء مقابلات مع (20) معلمة ممن تشرف علیهن أثناء زیارتها لهن للتعرف على سبب الضعف فی تحصیل الطالبات فی مقرر الریاضیات، حیث أکدت (90%) من المعلمات أن أسباب ضعف تحصیل الطالبات فی مقرر الریاضیات یرجع إلى الاعتماد على الطریقة التقلیدیة فی التعلیم وتنظیم الکتاب المدرسی بصورة خطیة حیث لا یمکن من خلالها الربط بین المعلومات المتوفرة بسهولة ویسر، وأکدن أیضاً أن ضعف تحصیل الطالبات یرجع إلى أن مقرر الریاضیات یشتمل على مفاهیم مجردة لا تستطیع الطالبات استیعابها بالصورة المطلوبة.

ولتتأکد الباحثة أکثر قامت بإجراء اختبار مبدئی على عینة من الطالبات بعد انتهائهن من دراسة الوحدة وکان عددهن (42) طالبة من طالبات الصف الاول المتوسط فی فصل (الأعداد الصحیحة) من کتاب الریاضیات للفصل الدراسی الأول من عام 37 - 38 هـ، وجاءت النتائج مؤکدة ضعف التحصیل الدراسی فی الریاضیات لدى الطالبات اللاتی تم تدریسهن بالطریقة التقلیدیة، وبلغت نسبة الطالبات المتوسطة والمتدنیة درجاتهن (31) طالبة من أصل (42) طالبة، وهذا العدد یفوق نصف عدد الطالبات، وتوافق ذلک مع ما توصلت إلیه الدراسات السابقة التی تناولت تحصیل الریاضیات فی المرحلة المتوسطة والتی أکدت على وجود ضعف فی تحصیل الطالبات فی مقرر الریاضیات، ومنها دراسة قادر، والزهاوی (2015)، ودراسة السعدی (2014).

کما أکدت عدد من الدراسات السابقة التی تناولت تنمیة تحصیل الریاضیات باستخدام المستحدثات التکنولوجیة، ومنها دراسة کلارک (Clark, 2013) ودراسة ویجنتون (Wiginton, 2013) على ضرورة تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات باستخدام التعلم المقلوب، وأیضاً دراسة فابیان، وتوبینج، وبارون (Fabian, Topping & Barron, 2016) ودراسة العرمیطی، وملاک هانی (2015) التی أکدت على ضرورة تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات باستخدام التعلم النقال، وذلک نظراً لأنها تشجع المتعلمین للتعلم خارج حدود الصفوف التقلیدیة فی أی وقت وأی مکان، وتعمل أیضاً على تزوید المتعلمین بطرق تعلیمیة بدیلة تعمل على تعزیز التعلم الفردی وتساعد المتعلم على اکتساب المعلومات بطرق تعلیمیة مختلفة تتوافق مع خصائصهم الفردیة .

ومما سبق یمکن تحدید مشکلة البحث فی تدنی التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة، مما یتطلب بحث إمکانیة الاستفادة من التقنیات الحدیثة ومنها (استراتیجیة التعلم المقلوب فی بیئة التعلم النقال) فی تحسین التحصیل الدراسی والتعرف على إتجاهات الطالبات نحو استخدامه فی التعلیم ، أسئلة البحث : - تحدد السؤال الرئیس للبحث على النحو التالی :

  ما أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة وإتجاهاتهن نحوه ؟

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة التالیة :

1. ما أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة ؟
2. ما أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب على تنمیة إتجاهات طالبات المرحلة المتوسطة ؟

أهداف البحث : هدف البحث إلى :

1. الکشف عن أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة .
2. تحدید أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب على تنمیة إتجاهات طالبات المرحلة المتوسطة .

أهمیة البحث: یفید البحث الجهات التالیة :

• الطالبات: توفیر بیئة تعلم تساعدهن على التعلم فی أی وقت وأی مکان وفقاً لقدراتهن الذاتیة ، مع إمکانیة توفیر تغذیة راجعة مناسبة لهن .
• وزارة التربیة والتعلیم: الاستفادة من استراتیجیة التعلم المقلوب التی تعتمد على التکنولوجیا الحدیثة والتی سیتم تصمیمها وإنتاجها لتدریس مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• الباحثین: قد یفتح هذا البحث الطریق أمام بحوث أخرى تهدف إلى تحسین التحصیل والمهارات التعلیمیة المختلفة فی مقرر الریاضیات باستخدام استراتیجیة التعلم المقلوب.

حدود البحث : یتم تعمیم نتائج البحث الحالی فی ضوء الحدود التالیة :

• حدود زمــــــــنیة: الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 1438-1439هجریة.
• حدود موضوعیة: وحدة (الأعداد الصحیحة) فی مقرر الریاضیات بالمرحلة المتوسطة، نظراً لضعف درجات الطالبات فی الاختبارات التکوینیة والشهریة فی هذه الوحدة.
• الحدود المکانیة: مدرسة (متوسطة حلیمة السعدیة ببنی سار للبنات) ، وذلک لتوفر الامکانات مثل معمل الحاسب الآلی والإتصال بالإنترنت وکذلک تعاون إدارة المدرسة فی تسهیل إجراءات البحث.
• الحدود البشریة: عینة من طالبات الصف الأول المتوسط بمدینة الباحة.

مصطلحات البحث :

ü      استراتیجیة التعلم المقلوب (Flipped Learning Strategy): عرف أبانمی (2016، 30) التعلم المقلوب أنه استراتیجیة تعلمیة تتمرکز حول الطالب وتعتمد على قلب إجراءات التدریس، بحیث یقوم الطلاب بالإطلاع على محتوى التعلم فی منازلهم، فی حین یهیئ المعلم بیئة الفصل ووقت الحصة للتغذیة الراجعة وتطبیق ما تعلموه فی               هذا المقرر.

تعرفها الباحثة إجرائیاً بأنها مدخل تربوی یقوم على دراسة الطالبة لمحتوى دروس وحدة (الأعداد الصحیحة) عبر أحد الأجهزة اللاسلکیة النقالة فی أی وقت ومکان خارج حدود الصف الدراسی، وقیامها بالأنشطة والمهام التعلیمیة المتعلقة بتلک الدروس فی الصف الدراسی.

ü        التحصیل الدراسی (Academic achievement): عرفه شحاته، والنجار                 (2011، 89) أنه مقدار ما یحصل علیه الطالب من معلومات ومعارف أو مهارات معبراً عنها بدرجات فی الاختبار المعد بشکل یمکن معه قیاس مستویات محددة.

 وتعرفه الباحثة إجرائیاً على أنه ما اکتسبته طالبات الصف الأول المتوسط من معلومات ومعارف بعد دراسة وحدة الأعداد الصحیحة فی مقرر الریاضیات، ویقدر بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی الإختبار المعد لذلک.

ü        الإتجاه(Attitude) : عرف باشیوة ، والبرواری، والسامرائی (2010، 124) الاتجاه بأنه مجموعة المشاعر التی تدفع الفرد لاتخاذ موقف معین بالتأیید أو المعارضة فیما یتعلق بموضوع ذی صبغة فیها خلاف فی وجهات النظر.

وتعرفه الباحثة إجرائیاً بأنه رضا الطالبة أو عدم رضاها عن استراتیجیة التعلم المقلوب فی بیئة التعلم النقال کممارسة تعلیمیة، ویقاس بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة فی المقیاس المعد لذلک.

إجراءات البحث: سارت إجراءات البحث وفق الخطوات التالیة :

1-        الإطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة ذات الصلة بالبحث، والتی اهتمت بإستراتیجیة التعلم المقلوب - التعلم النقال – الإتجاهات.

2-        تحلیل محتوى وحدة (الأعداد الصحیحة)، وعرضه على مجموعة من المتخصصین فی الریاضیات والمناهج وطرق التدریس وتقنیات التعلیم، وإجراء التعدیلات فی ضوء آرائهم ومقترحاتهم.

3-        إعداد أداتی البحث (اختبار تحصیلی– مقیاس الإتجاه)، وعرضهما فی صورتیهما الأولیة على المحکمین، وإجراء التعدیلات، وإعدادهما فی صورتیهما النهائیة.

4-        تصمیم استراتیجیة التعلم المقلوب باستخدام التقنیة الحدیثة .

5-        إجراء التجربة الاستطلاعیة لقیاس صدق الإتساق الداخلی وحساب الثبات والتأکد من معاملات الصعوبة والسهولة والتمییز وحساب الزمن (للاختبار التحصیلی).

6-        إجراء التجربة المیدانیة للبحث .

الإطار النظری والدراسات السابقة

المحور الأول - التعلم المقلوب:

حقق التعلم المقلوب نجاحاً للمتعلمین حیث أصبحوا أکثر تحمل لمسئولیة تعلمهم، وأکثر إنخراطاَ فی المناقشات الصفیة وأکثر قدرة على تنظیم وتوجیه العملیة التعلیمیة الخاصة بهم، کما نجح فی توفیر الوقت من أجل فهم أفضل لأخطائهم، وتقییم نقاط القوة والضعف، کما سمح بالتدخل فی وقت مبکر لمواجهة صعوبات التعلم، وتعزیز مهارات التفکیر الناقد وإعداد المتعلمین لممارسة حیاتهم فی المستقبل بشکل افضل، کما ساعدت المعلمین على النمو المهنی المستمر (critz & night, 2013, 213).

أولاً:- مفهوم التعلم المقلوب:تعددت التعریفات التی تناولت التعلم المقلوب، حیث یعرفه زو وجیانج (Zhou  & Jiang  2014,8)  بأنه " تقنیه تعلیمیة تتکون من جزأین, أنشطه تفاعلیه داخل الفصل ومهام تعلیمیة خارج الفصل" .

ویعرفه حمدان وآخرون (Hamdan, et al., 2013, 4) بأنه "تحویل التعلم المباشر من المجموعة الکبیرة والتعلم الفضاء ونقله إلى التعلم الفردی، باستخدام العدید                     من التقنیات".

یعرفه تروکلسون (TorKeIson,2012,8) بأنه " نموذج تدریسی یکون فیه الواجب داخل المنزل عبارة عن مشاهدة لمحاضرة فی موضوع ما، وبالتالی یتم قضاء الحصة فی حل الأنشطة المکلف بها الطالب". 

ومما سبق یمکن استنباط بعض الخصائص للتعلم المقلوب کالتالی:

1- تقنیه تعلیمیة تتکون من جزأین: أنشطه تفاعلیه داخل الفصل ومهام تعلیمیة خارج الفصل.

2- تعلم یحدث عندما یشاهد الطلاب أشرطة الفیدیو (المحاضرة) التی أعدها معلمهم خارج وقت الحصة.

3- استخدام وقت الحصة لحل المهام والأنشطة التعلیمیة المتنوعة.

4- تحقیق التعلم النشط خلال الفصول الدراسیة من خلال تسهیل عملیة التعلم.

ثانیاً :- خصائص التعلم المقلوب:  -

 تقوم استراتیجیة التعلم المقلوب على مدخل التعلم ویتیح مدخل التعلم التمرکز حول الطلاب Student – Centered  instruction   approach  وتحمل مسؤولیة التعلم بحیث یصبحون باحثین نشطین للمعرفة ویطبقون ویمارسون ویکتسبون حس التعلم، وهنا یتحول دور المعلم الی میسر للمناقشات ویحکم علی أداء الطلاب ویعمل علی تحسین فاعلیة التعلم (Danker, 2015, 173).

وحدد کل من روهیل وآخرون (Roehi, Et  Ai., 2013, 47) ودایفز وأخرون (Davies, Et Ai., 2013, 565)  وهارید وشیلر (Schiller, 2013, 62 &Herreid) بعض خصائص التعلم المقلوب کالتالی:

1. تحویل المتعلم من متلقی سلبی إلى مشارک نشط.
2. استخدام التقنیة (فیدیو تعلیمی -  مدونات – غرف للعرض – واجبات مرئیة – اختبارات منزلیة) لتسهیل التعلم، حیث المرونة فی استقطاب بعض الأشخاص لإثراء بعض الموضوعات من خلال التقنیة.
3. یتم إجراء تبادل بین وقت الحصة ووقت الواجب فی المنزل، فتصبح الحصة للواجبات والأنشطة والمنزل لمشاهدة العرض ومراجعة الدرس من خلال العرض والمشاهدة.
4. یستخدم وقت الحصة للمساعدة فی استیعاب المفاهیم المرکبة أو فی أنشطة مهارات التفکیر العلیا.

ویشیر میلر (Miller, 2012) إلى أن هناک خمسة عوامل أساسیة ینبغی أخذها بعین الاعتبار أثناء تخطیط نموذج الفصول الدراسیة المقلوبة وهی ( محتوى ذو مغزى - نماذج الاستیلاء على الانتباه – التکنولوجیا – التأمل - الوقت والمکان ) 

وترى الباحثة أن استراتیجیة التعلم المقلوب تقوم على خصائص عدة، أهمها ضرورة توافر تقنیة تکنولوجیة تقوم بعرض المحتوى وإیصاله للمتعلمین، وأن تقوم على التعلم المتمرکز حول الطالب، وأنها تقوم بتغییر دوره من سلبی إلى نشط ومتعاون، وتساعد على توفیر عدد من الأنشطة والمهام التی تساعد على تحقیق أهداف التعلم المرجوة.

ثالثاً :- ممیزات التعلم المقلوب: یتیح التعلم المقلوب فرصاً للطلاب لیمارسوا فی الفصل مهارات التحلیل والتقویم وابتکار المعرفة والفهم (Srivastava, 2014, 82) ، ویشیر الشرمان (2015، 184-186)، ومتولی (2015، 94-96) الی أن هناک ممیزات للتعلم المقلوب وهی:

1. التماشی مع متطلبات ومعطیات العصر الرقمی ومن أهم سمات الطالب فی العصر الرقمی أنه متصل بشبکة الانترنت بشکل شبه دائم من خلال الأجهزة بما فی                       ذلک الحاسوب والأجهزة اللوحیة الأخرى فالطالب على تواصل بما یحدث على (Facebook, Twitter, YouTube) .
2. المرونة حیث یوفر التعلم المقلوب مرونة کبیرة تساعد الطلبة لإدارة شؤون حیاتهم المختلفة دون الحاجة للتضحیة ببعضها على حساب الأخر.
3. یوفر التعلم المقلوب الوقت للمعلم، والفاعلیة فی اعادة ترتیب عناصر العملیة التعلیمیة ووقتها ویجعل التفاعل أکثر غنى وفائدة، وبالتالی التحول بالمتعلم من السلبی الى النشط من أجل الوصول الى تعلم أعمق وأکثر فاعلیة.
4. زیادة التفاعل بین المعلم والطالب، والترکیز على مستویات التعلم العلیا.
5. مساعدة الطلاب من کافة المستویات على التفوق وبخاصة من ذوی الحاجات الخاصة.
6. التغلب على نقص أعداد المعلمین الأکفاء وکذلک غیاب المعلم.

رابعاً :- دور المعلم فی التعلم المقلوب:- یتطلب التعلم المقلوب من المعلم أن ینشئ بیئة تعلیمیة مرنة تسمح لجمیع المتعلمین أن یتعلموا وفقاً لأسالیب تعلمهم المختلفة، بحیث تسمح هذه البیئة التعلیمیة المرنة للمتعلمین لاختیار متى وأین یتعلمون، وبأی طریقة یفضلونها مثل العمل الجماعی، دراسة مستقلة، والبحوث، والأداء، والتقییم (Beatty & Albert, 2016).

وفی مدخل التعلم المقلوب یتغیر دور المعلم من محاضر وموصل للمحتوى الی مدرب ومرشد للطلاب عبر سلاسل من أنشطة التعلم الفعال، حیث یتم الترکیز على التعلم بدلاً من التعلیم، والعمل على زیادة التفاعل بین الطلاب وبین المعلم والطلاب (Cynthia& Joseph, 2014, 521).

ویسمح التعلم المقلوب للمعلم أن یکون میسراً، کما یزید من وقت التفاعل والاتصال الشخصی بین المعلم والطالب، ویتیح التعلم المقلوب توفیر المحتوى التعلیمی الذی یمکن الوصول إلیه من قبل الطلاب کلما کان ذلک مطلوبا (Bergmann and Sams, 2012; Hamdan et. al., 2013).

وتعد استراتیجیة التعلم المقلوب جذابه للمعلمین لأسباب عدیدة، منها إمکانیة الوصول المتزاید للموارد عبر الإنترنت، ولا سیما الموارد القائمة على الفیدیو؛ القدرة على تولید موارد التعلم الأصلیة القائمة على الفیدیو؛ القدرة على توفیر تجربة تعلیمیة أکثر تخصیصا للطلاب؛ وهذه العوامل یمکن أن تسمح للطلاب لإنتاج عمل أکادیمی أقوى (Abeysekera & Dawson, 2015; Bishop & Verleger, 2013) .

خامساً :- طریقة تنفیذ التعلم المقلوب:  یتضمن أبسط شکل من أشکال التعلم المقلوب استبدال التعلم التقلیدی بفیدیوهات تعلیمیة یتعلمها الطالب قبل الدخول إلى الفصل، ثم یطلب منهم أن یدخلوا إلى الفصل مستعدین لحل الأنشطة والتدریبات العملیة التی تکون فی صورة مشروعات أو حل مشکلات مرتبطة بالفیدیو الذی تعلموه (Amresh, et al, 2013, 1).

ویوضح بیرفورد (Bradford, et al, 2014, 2) أن التعلم المقلوب یقوم على تقدیم أشرطة فیدیو قصیرة مدتها لا تقل عن 15 دقیقة بهدف تغطیة المنهج التعلیمی للمتعلمین .

ومفتاح تنفیذ الفصول الدراسیة المقلوبة ذو شقین (Pao-Ching & Hai-Ming, 2016, 233) :

• قبل الصف: یقوم المعلم بتحمیل أو ربط محتویات التعلیمات المسجلة (أو المواد الجاهزة ذات الصلة) إلى منصة المعرفة للطلاب، للتعلم من تلقاء أنفسهم، ومحتویات المقدمة وتسجیل المشاکل التی یواجهها المتعلم أثناء عملیة التعلم.
• خلال الصف، یستجیب المعلم للأسئلة التی یوجهها الطلاب، ویجری التعلم التعاونی القائم على المناقشة أو التوجیه الفردی. هذه الطریقة التی یتعلم فیها الطلاب مواد الدورة التدریبیة أولا، ثم یجیبون على أسئلة من قبل المعلم، ویشارکون فی المناقشة والتجارب الموجهة خلال ساعات الدراسة، ویقلب مفهوم نموذج التعلیم التقلیدی، حیث یحضر الطلاب دروسهم فی المنزل وبالتالی فإنها تسمى الفصول الدراسیة المقلوبة. 

ولکی تحقق استراتیجیة التعلم المقلوب أهدافها فإنه یمکن استخدام عدد من الاستراتیجیات التی یمکن استخدامها أثناء وقت الدراسة فی الصفوف التقلیدیة، ویمکن اجمالها کالتالی(Bristol, 2014, 45):

1. لعب الأدوار (Role play):
2. تطویر الاتصالات الغیر یدویة (Develop a hand-off communication) :
3. جعل الطلاب یعملون فی فرق صغیرة (دراسة الحالة) (Have the students work in small teams):
4. یطلب من الطلاب تطویر أشرطة الفیدیو القصیرة عن أنفسهم (عادة ما تکون أقل من 10دقائق:(Ask students to develop short videos of them)  

المحور الثانی : - تحصیل الریاضیات:

تعد الریاضیات من أهم المواد العلمیة الأساسیة، فهی تعرف بأنها مفتاح العلوم، وکانت الریاضیات فی الماضی أداة لعلماء الطبیعة، أما الیوم فنجد الریاضیات ترتبط ارتباطا وثیقا بحیاتنا العملیة، فهی دعامة الحیاة المنظمة لیومنا الحاضر.

أولاً : - مفهوم التحصیل الدراسی: تعددت التعریفات التی تناولت التحصیل الدراسی ، حیث عرف مبارک (2010، 37) التحصیل بأنه " المستوى الإدراکی المعرفی لأداء التلمیذ ویقاس بالدرجات التی یحصل علیها التلمیذ"   ، وعرفه الحربی                        (2010، 117) بأنه "مقدار ما یحصلّه الطلاب من معلومات (مفاهیم ومهارات وتعمیمات) متضمنه فی المقرر الدراسی والمعَدة وفقاً لطریقة التدریس المتبعة، ویتم قیاسه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی اختبار التحصیل التدریسی".

وتعرفه الباحثة إجرائیاً على أنه " المعلومات التی تحصل علیها الطالبة من خلال عملیة التعلیم ویقدر بالدرجات التی تحصل علیها الطالبة فی الاختبارات المُعدة لهذا الغرض".

ثانیاً : - العوامل المؤثرة فی التحصیل الدراسی:تهدف العملیة التربویة إلى تحقیق مستوى تحصیلی معقول وجید وعلیه فإن التحصیل الدراسـی تؤثر علیه عوامل کثیرة ومتداخلة فیما بینها وهی کالتالی (رشید، 2014(:

• العوامل الذاتیة: هی تلک التی تعود للفرد نفسه وللمتعلم ذاته بما یتمیز من قدرات عقلیة وسمات مزاجیة بالإضافة إلى استعدادات المتعلم ودرجات نضج هذه الاستعدادات.
• العوامل الجسمیة والصحیة: یقصد بهذه العوامل الجانب الصحی للمتعلم، فالصحة الجسمیة لها تأثیر على التفکیر السلیم فمتى سلم الجسم من الآفات سلم العقل، فضعف بنیة المتعلم وتدهور صحته یحول دون قدرته على الانتباه والترکیز والمتابعة، بحیث یصبح المتعلم أکثر قابلیة للتعب والتعرض للإصابة بأمراض مختلفة تعطله عن الدراسة.
• العوامل العقلیة: تتمثل هذه العوامل فی القدرة المعرفیة والذکاء واستعدادات المتعلم العقلیة الخاصة وکذلک الحالة المزاجیة وطرق تفکیره، ویعتبر الذکاء من أقوى العوامل التی تؤثر فی التحصیل الدراسی عند المتعلمین.
• العوامل النفسیة: وهی الحالة الانفعالیة للمتعلم والتی تتصل مباشرة بالحیاة المدرسیة " لأن المتعلم وحدة نفسیـة جسمیة انفعالیة، اجتماعیة، متفاعلة ومتکاملة.

ثالثاً :- طرق تقویم التحصیل الدراسی: وهی الاختبارات التی یراد بها قیاس التحصیل الدراسی، وتعتبر من أهم وسائل تقویم التحصیل وتحدید مستوى تحصیل المتعلمین (أبو علام، 2004، 336) ، وهناک نوعین أساسیین من الاختبارات التحصیلیة (خضر، 2007، 59(:

1. الاختبارات مرجعیة المحک:
2. اختبارات مرجعیة المعیار:

ویصنف أبو علام (2004، 337) الاختبارات إلى اختبارات تحریریة، اختبارات عملیة واختبارات شفویة.

رابعاً : - أهمیة استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مادة الریاضیات:

تحتاج مادة الریاضیات إلى إدخال الوسائط التکنولوجیة فی تدریسها حیث تساعد فی تجسید المفاهیم الریاضیة وذلک بما توفره من ألوان وصور متحرکة ونماذج محاکاة ومؤثرات صوتیة، وإضافة حیویة ومتعة تربویة خاصة للطلاب فی مرحلة التعلیم الأساسیة، وهذه العوامل تترک أثراً فی التعلم مما تعطیه الکلمات المکتوبة (بنی دومی والطراونة، 2009، 140(:

لذا فإن استخدام التعلم المقلوب فی الریاضیات یعد أمر هاماً کمستحدث تکنولوجی یمکنه التغلب على صعوبات التعلم فی مادة الریاضیات، ویمکن توضیح أهمیة استخدام التعلم المقلوب فی تدریس مادة الریاضیات فما یلی (Wallace, 2014, 294) :

1. یضمن الإستغلال الجید لوقت الحصة.
2. یتیح للمتعلمین إعادة الدرس أکثر من مرة بناءاً على فروقاتهم الفردیة.
3. یستغل المعلم الفصل أکثر للتوجیه والتحفیز والمساعدة.
4. یبنى علاقات أقوى بین المتعلم والمعلم.
5. یشجع على الإستخدام الأفضل للتقنیة الحدیثة فی مجال التعلیم.
6. یتحول المتعلم إلى باحث عن مصادر معلوماته.
7. یعزز التفکیر الناقد والتعلم الذاتی وبناء الخبرات ومهارات التواصل والتعاون بین المتعلمین.
8. یعد بیئة تعلیمیة تحفز مشارکة المتعلمین فی تحمل مسئولیة تعلمهم.
9. یتقدم کل طالب فی التعلم حسب سرعته الخاصة.

10.القیام بالواجب المنزلی داخل غرفة الصف یعطى المعلم نظرة ثاقبة حول الصعوبات التی یعانی منها الطلاب بالإضافة الى التعرف على أسالیب تعلمهم. 

11.یستطیع المعلم بسهولة تخصیص وتحدیث المناهج وتقدیمها إلى الطلاب. 

12.یمکن استخدام وقت الحصة بصورة أکثر ابداعیة وفعالة.

الدراسات السابقة

أولاً :- الدراسات التی تناولت التعلم المقلوب:

دراسة دیکسون (Dixon, 2017) هدفت إلى التعرف على أثر الصف المقلوب فی تنمیة التحصیل والدافعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة الریاضیات، تکونت عینة الدراسة من (123) طالب من طلاب المرحلة الثانویة، تم تقسیم عینة الدراسة إلى مجموعتین، التجریبیة وعددهم (61) طالب ویستخدمون الصف المقلوب، والضابطة وعددهم (62) طالب یستخدمون التعلیم التقلیدی، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی فی مادة الریاضیات واختبار الدافعیة کأداتین للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عن مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الریاضیات واختبار الدافعیة لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

دراسة عزیز (2017). استهدفت الدراسة التعرف على أثر استراتیجیة الصف المقلوب (المعکوس) فی تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الاملاء، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (68) طالبة من طالبات الصف الثانی متوسط، تم تقسیمهن عشوائیاً على مجموعتین احداهما تجریبیة ضمت (34) طالبة وتتعلم بالإملاء باستخدام استراتیجیة الصف المقلوب، فی حین بلغت عینة المجموعة الضابطة (34) طالبة درسن بالطریقة الاعتیادیة، استخدمت الدراسة أداة واحدة تمثلت فی اختبار تحصیلی، وأظهرت نتائج الدراسة تفوق المجموعة التجریبیة على الضابطة، حیث توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عن مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لصالح طالبات             المجموعة التجریبیة.

دراسة فانج (Vang, 2017). هدفت إلى التعرف على أثر الصف المقلوب على تنمیة التحصیل الدراسی والکفاءة الذاتیة لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة الریاضیات، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (60) طالب من طلاب المرحلة الثانویة، تم تقسیم عینة الدراسة إلى مجموعتین، التجریبیة وعددهم (30) طالب ویستخدمون الصف المقلوب، والضابطة وعددهم (30) طالب یستخدمون التعلیم الاعتیادی، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی فی مادة الریاضیات ومقیاس کفاءة الذات کأداتین للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عن مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الریاضیات ومقیاس کفاءة الذات لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

دراسة رمکرشینان وبریا (Ramakrishnan & Priya, 2016). هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة الصف المقلوب فی تنمیة تحصیل الریاضیات لطلاب المرحلة الثانویة، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی القائم على المجموعة التجریبیة الواحدة، تکونت عینة الدراسة من (40) طالب من طلاب المرحلة الثانویة منهم (20) طالب کمجموعة ضابطة               و(20) طالب کمجموعة تجریبیة باستخدام الصف المقلوب، استخدمت الدراسة أداة واحدة تمثلت فی اختبار تحصیلی فی مادة الریاضیات، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عن مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی لمادة الریاضیات لصالح التطبیق البعدی.

التعلیق على دراسات المحور الأول:

• من حیث أهداف الدراسة: اتفقت جمیع أهداف دراسات هذا المحور مع الدراسة الحالیة فی استخدامها التعلم المقلوب کمتغیر مستقل تهدف الدراسات إلى قیاس أثره وفاعلیته.
• من حیث المنهج المستخدم: اتفقت جمیع الدراسات السابقة على استخدام المنهج شبه التجریبی لتحقیق أهداف الدراسة وهو ما یتفق مع المنهج المستخدم فی البحث الحالی.
• من حیث العینة: اختلفت عینة الدراسة فی الدراسات السابقة الخاصة بهذا المحور حیث اعتمدت دراسة دیکسون(Dixon, 2017)،  ودراسة فانج Vang, 2017) )، ودراسة رمکرشینان وبریا (Ramakrishnan & Priya, 2016)، ودراسة عبد الغنی (2016)، ودراسة الزیود (2016)، ودراسة الأحوال (2016)، ودراسة بهجت وأخرون (Bhagat,  Et. Al, 2016) .، ودراسة فانوات وأوبل(Phanuwat & Ubol, 2015)    على طلاب المرحلة الثانویة کعینة للدراسة، فی حین اعتمدت دراسة عزیز (2017)، ودراسة عثمان  (2016)، ودراسة أماندا وآخرون (Amanda, Et. Al, 2016) على طلاب المرحلة المتوسطة کعینة للدراسة.
• ·      من حیث الأدوات: اختلفت الأدوات المستخدمة فی دراسات هذا المحور حیث استخدمت دراسة دیکسون (Dixon, 2017)، مقیاس دافعیة – اختبار تحصیلی دراسی کأداتین للدراسة، واتفقت دراسة عزیز (2017)، ودراسة رمکرشینان وبریا (Ramakrishnan & Priya, 2016)، و دراسة عبد الغنی (2016)، و دراسة عثمان  (2016)، ودراسة أماندا وآخرون (Amanda, Et. Al, 2016) ودراسة بهجت وأخرون (Bhagat,  Et. Al, 2016) ، و دراسة فانوات وأوبل(Phanuwat & Ubol, 2015)  على الاختبار التحصیلی کأداة للدراسة، أما دراسة الزیود (2016)، ودراسة الأحوال (2016) استخدمت اختبار تحصیلی ومقیاس الإتجاهات کأداتین للدراسة.

ثانیا:- الدراسات التی تناولت تحصیل الریاضیات:

دراسة العلی والمحرزی (2017). هدفت الى تقصى أثر استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات على تحصیل طلبة الصف الثامن الأساسی فی وحدة الأعداد النسبیة، وتنمیة مفهوم الذات (البعد الأکادیمی). استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (95) تلمیذا من تلامیذ الصف الثامن الأساسی بمدینة حجة، موزعین فی شعبتین مثلت احدى الشعب المجموعة التجریبیة (48) تلمیذا من تلامیذ مدرسة حنیفة بن الیمان ومثلت الشعبة الأخرى المجموعة الضابطة (47) تلمیذاً من تلامیذ مدرسة مجمع الخادم الوجیه وذلک بالتعین العشوائی، درست المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز اذ أعید صیاغة وحدة الأعداد النسبیة (کتاب الطالب ، ودلیل المعلم) وفق استراتیجیة التعلیم المتمایز، والمجموعة الضابطة درست بالطریقة الاعتیادیة. استخدمت الدراسة أداتین هما: اختبار تحصیلی، ومقیاس بیرس هاوس المعرب لمفهوم الذات (البعد الأکادیمی)، وتوصلت الدراسة الى أن استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات لها أثر فعال على تحصیل طلبة الصف الثامن الأساسی وتحقیق مفهوم الذات (البعد الاکادیمی) لدیهم، حیث أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عن مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی ومقیاس مفهوم الذات لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

دراسة أدهم (2016). هدفت إلى أثر استخدام علم الانفو جرافیک فی تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط فی الاعداد الحقیقیة فی مادة الریاضیات، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، وتکونت عینة البحث من (63) طالبة من طالبات الصف الثانی المتوسط، قسمت العینة الی مجموعتین، مجموعة تجریبیة وعدد أفرادها (30) طالبة درست فصل الاعداد الحقیقیة المقررة على طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الریاضیات باستخدام علم الإنفو جرافیک، ومجموعة ضابطة وعددها (33) طالبة درست الفصل نفسه باستخدام الطریقة التقلیدیة، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی کأداة للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فرق ذات دلالة احصائیة بین متوسط علامات الطالبات اللاتی درسن باستخدام علم الانفو جرافیک ومتوسط علامات الطالبات اللاتی درسن بالطریقة التقلیدیة  لصالح المجموعة التی استخدمت علم          الانفو جرافیک.

دراسة الخطیب (2015). هدفت الى استقصاء فاعلیة استخدام السبورة الالکترونیة فی التحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات واتجاهاتهم نحوها، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من (52) طالباً من طلاب الصف  السادس الابتدائی، تم تقسیمهم عشوائیاً الی مجموعتین الأولى تجریبیة وعددها (27) طالبا ودرست باستخدام السبورة الالکترونیة، والثانیة ضابطة وعددها (25) طالبا درست نفس المادة بالطریقة ألاعتیادیة, استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی کأداة للدراسة، وقد أظهرت النتائج وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطات علامة طلبة المجموعتین ولصالح المجموعة التجریبیة ، وکشفت نتائج الدراسة عن اتجاهات ایجابیة لدى الطلبة نحو استخدام السبورة الالکترونیة فی تدریس المادة العلمیة .

دراسة عبد الوهاب وصلاح (2015). هدفت إلى التعرف على فاعلیة برنامج الجیوجبرا فی تحصیل طلبة الصف الثانی المتوسط وزیادة دافعیتهم نحو دراسة الریاضیات، استخدمت الدراسة المنهج شبه التجریبی، تکونت عینة الدراسة من مجموعة من طلبة الصف الثانی متوسط بمحافظة السلمانیة کردستان العراق تم تقسیمهم إلى مجموعتین، التجریبیة و یستخدمون برنامج الجیوجبرا، والمجموعة الضابطة ویستخدمون التعلیم التقلیدی، استخدمت الدراسة اختبار تحصیلی فی مادة الریاضیات کأداة للدراسة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عن مستوى دلالة (0.05) بین متوسط درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات أفراد المجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی لمادة الجغرافیا لصالح أفراد المجموعة التجریبیة.

التعلیق على دراسات المحور الثانی:

• من حیث أهداف الدراسة: اتفقت جمیع أهداف دراسات هذا المحور مع الدراسة الحالیة فی استخدامها لتحصیل الریاضیات کمتغیر تابع، تهدف الدراسات إلى تنمیة التحصیل الدراسی فی مادة الریاضیات.
• من حیث المنهج المستخدم: اتفقت جمیع الدراسات السابقة على استخدام المنهج شبه التجریبی لتحقیق أهداف الدراسة وهو ما یتفق مع المنهج المستخدم فی البحث الحالی.
• من حیث العینة: اختلفت عینة الدراسة فی الدراسات السابقة الخاصة بهذا المحور حیث اعتمدت دراسة الخطیب (2015) على طلاب المرحلة الابتدائیة کعینة للدراسة، فی حین اعتمدت دراسة العلی والمحرزی (2017)، ودراسة الدهم (2016)، و دراسة عبد الوهاب وصلاح (2015)، ودراسة بلانتین وفاجرا (Balentyne & Varga, 2016) ، ودراسة بی وآخرون (Bai, Et Al, 2012)، دراسة جیلسیبی وآخرین (Gillispie, et al., 2010)  على طلاب المرحلة المتوسطة کعینة للدراسة، أما دراسة أرابین وشاکور (Arbain & Shukor, 2015)  ، دراسة تیسنج وکانو (Tseng & Kano, 2014)، دراسة أنی وسُند (Annie & Sund, 2012)  فاعتمدت على طلاب المرحلة الثانویة کعینة للدراسة.
• من حیث الأدوات: اختلفت الأدوات المستخدمة فی دراسات هذا المحور حیث استخدمت دراسة العلی والمحرزی (2017)، ودراسة الدهم (2016)، ودراسة بلانتین وفاجرا (Balentyne & Varga, 2016) ، ودراسة أرابین وشاکور (Arbain & Shukor, 2015)   ودراسة تیسنج وکانو Tseng & Kano, 2014))، ودراسة أنی وسند (Annie & Sund, 2012). على اختبار تحصیلی کأداة للدراسة، واستخدمت دراسة بی وآخرون (Bai, Et Al, 2012)، ودراسة عبد الوهاب وصلاح (2015) اختبار تحصیلی ومقیاس الدافعیة کأداتین للدراسة، أما دراسة الخطیب (2015)، ودراسة جیلسیبی وآخرین (Gillispie, et al., 2010) استخدمت اختبار تحصیلی ومقیاس اتجاهات                کأداتین للدراسة.

- مدى استفادة البحث الحالی من الدراسات السابقة : استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی التالی:

• بناء وتنظیم الإطار النظری.
• بناء أدوات الدراسة.
• اختیار منهجیة الدراسة وعینتها.
• اختیار الأسالیب الإحصائیة.
• التعرف على العدید من الکتب والمجلات والمؤتمرات العلمیة التی تخدم وتثری الدراسة.
• مقارنة النتائج التی توصل إلیها البحث مع نتائج الدراسات السابقة.

أدوات البحث وإجراءاته

أولاً :- منهج البحث ومتغیراته:

• منهج البحث: اعتمد البحث الحالی على المنهج شبه التجریبی: للتعرف على أثر استخدام المتغیر المستقل وهو (استراتیجیة التعلم المقلوب) على المتغیر التابع وهو                      (التحصیل الدراسی والإتجاهات) لدى طالبات الصف الأول فی المرحلة المتوسطة.
• متغیرات البحث: اشتمل البحث الحالی على المتغیرات التالیة:
• المتغیر المستقل: ویتمثل فی استراتیجیة التعلم المقلوب.
• المتغیر التابع: و یتمثل فی:

1. التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات.
2. الإتجاه نحو استراتیجیة التعلم المقلوب.

ثانیاً : - مجتمع البحث وعینته:

أ‌-   مجتمع البحث: تکون مجتمع البحث الحالی من جمیع طالبات الصف الأول المتوسط بمدینة الباحة.

ب- عینة البحث: أقتصر تطبیق البحث على مجموعة من طالبات الصف الأول المتوسط بمدرسة متوسطة حلیمة السعدیة ببنی سار للبنات، حیث تم اختیار فصلین عشوائیاً من فصول الصف الأول المتوسط، وتم تعیین أحدهم کمجموعة ضابطة عددها (15) طالبه، والاخرى مجموعة تجریبیة عددها (16) طالبه تعییناً عشوائیاً.

ثالثاً:- التصمیم التجریبی للبحث: اعتمد البحث على التصمیم التجریبی ذو المجموعتین التجریبیة والضابطة، والذی یعتمد على تطبیق اختبار التحصیل الدراسی قبلیاً على طالبات المجموعتین، وبالنسبة لمقیاس الإتجاهات یتم تطبیقه فقط على طالبات المجموعة التجریبیة، ثم إجراء المعالجة التجریبیة ومن ثم التطبیق البعدی. ویوضح جدول (1) التصمیم التجریبی للبحث.

جدول (1) التصمیم التجریبی للبحث

رابعاً:- التصمیم التعلیمی لاستراتیجیة التعلم المقلوب: اعتمد البحث الحالی على نموذج (Addie) للتصمیم التعلیمی، لإتباع خطواته فی استراتیجیة التعلم المقلوب، ویتکون النموذج من خمس مراحل هی: مرحلة التحلیل، مرحلة التصمیم، مرحلة التطویر، مرحلة التطبیق، مرحلة التقویم، ویوضح شکل رقم (1) مراحل نموذج "ADDIE" للتصمیم والتطویر التعلیمی.

 

المرحلة الأولى- مرحلة التحلیل (Analysis):

هذه المرحلة هی نقطة البدء فی خطوات النموذج، وفیما یلی عرض لخطوات هذه المرحلة:

1-     تحدید الحاجات التعلیمیة.

2-     تحدید خصائص المتعلمین.

أما بالنسبة للخصائص العامة لطالبات المرحلة المتوسطة، فتمثلت فی التالی : (النمو الجسمی- النمو العقلی- النمو الانفعالی )

المرحلة الثانیة : - مرحلة التصمیم Design Phase:

تتضمن مرحلة التصمیم الخطوات التالیة:

1. صیاغة الأهداف التعلیمیة.                   شکل (1) مراحل نموذج "ADDIE" للتصمیم والتطویر التعلیمی
2. بناء أدوات القیاس.

تنظیم المحتوی وإحداث التکامل بین أجزاءه .    

1. تصمیم إستراتیجیة التعلم.

وراعت الباحثة النقاط التالیة فی تصمیم استراتیجیة التعلم :

-      استحواذ انتباه المتعلم  - تعریف المتعلم بأهداف التعلم - عرض المثیرات - توجیه التعلم - تحریر وتنشیط استجابة المتعلم - تقدیم التغذیة الراجعة

1. تصمیم التفاعلات خلال استراتیجیة التعلم المقلوب القائم على التعلم النقال:

أ‌-    التفاعل بین الطالبة والمحتوى : التجول بین صفحات المحتوى - أداء مهام التعلم وانشطته .

ب‌-     التفاعل بین الطالبة والمعلمة :

1. تصمیم السیناریو:

المرحلة الثالثة : - مرحلة التطویر Development Phase:  تعتمد هذه المرحلة على کلاً من مرحلتی التحلیل والتصمیم، والهدف من هذه المرحلة هو بناء استراتیجیة التعلم المقلوب  الذی یستخدم فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات والإتجاه نحوه لدى طالبات الصف الأول المتوسط، ومرت مرحلة التطویر بالخطوات التالیة:

• إنتاج محتوى عناصر التعلم: کتابة النصوص - تجهیز الصور ومعالجتها - إنتاج ملفات الصوت - إنتاج وعرض الوسائط المتعددة.

المرحلة الرابعة:- مرحلة التنفیذ  Implementation Phase:مرت مرحلة التنفیذ بالخطوات الآتیة:

1.  تحمیل الفیدیوهات التعلیمیة على cd .
2.  اختبار تشغیل  الفیدیوهات من الناحیة الفنیة.

المرحلة الخامسة : - التقویم Evaluation: فی هذه المرحلة یتم قیاس مدى کفاءة وفاعلیة استراتیجیة التعلم المقلوب ، والحقیقة أن التقویم یتم خلال جمیع مراحل عملیة تصمیم التعلیم، أی خلال المراحل الأربعة السابقة وبینها وبعد التنفیذ ، ومرت عملیة التقویم بالآتی:

1. العرض على الخبراء والمحکمین
2. العرض على الطالبات

خامساً : - إعداد أداتی البحث : اعتمد البحث الحالی على أداتین هما: اختبار تحصیل دراسی، ومقیاس إتجاه.

1- إعداد الإختبار التحصیلی: تم إتباع الإجراءات التالیة فی إعداد الاختبار التحصیلی:

1-1- تحدید الهدف من الاختبار : صیاغة مفردات الاختبار ، إعداد جدول المواصفات ، التحقق من صدق الاختبار ، طریقة تصحیح الاختبار ، التجربة الاستطلاعیة للاختبار.

تم اختیار عینة التجربة الاستطلاعیة من طالبات الصف الأول المتوسط وهی نفس عینة التجریب الاستطلاعی لمحتوى استراتیجیة التعلم المقلوب القائم على التعلم النقال، وقد بلغ عددها (10) طالبات ، وذلک بهدف الآتی:

• حساب معاملات الصعوبة والسهولة لمفردات الاختبار.
• حساب معاملات التمییز لمفردات الاختبار.
• حساب ثبات الاختبار.
• تحدید زمن الإجابة عن الاختبار.

1-2-  الصورة النهائیة للاختبار: بعد إجراء الخطوات السابقة أصبح الاختبار التحصیلی فی صورته النهائیة مکونا من (14) فقرة اختیار من متعدد.

2- إعداد مقیاس الاتجاهات نحو استراتیجیة التعلم المقلوب:

2-1- الهدف من مقیاس الاتجاهات: یهدف المقیاس إلى تعرف اتجاهات طالبات المرحلة المتوسطة نحو استراتیجیة التعلم المقلوب، وذلک قبل وبعد التعرض لإستراتیجیة التعلم المقلوب.

2-2- طریقة بناء مقیاس الاتجاهات: تم إتباع طریقة "لیکرت" "Likert" خماسی البعد فی إعداد المقیاس، وهی تعتمد على تقییم مفردات محایدة تقوم الطالبة بالتعبیر عن اتجاهاتها نحوها، وتم بناء المقیاس من عبارات تقریریه وإخباریه مصاغة کالتالی:

-          عبارات موجبة: تعکس استحسان المفحوص لموضوع الاتجاهات.

-          عبارات سالبة: تعکس عدم استحسان المفحوص لموضوع الاتجاهات.

وهذه العبارات مرتبطة بالموضوع الذی یجرى تقویمه (استراتیجیة التعلم المقلوب)، وتجیب الطالبة باختیار العبارة الملائمة من البدائل التالیة: (موافق بشدة، موافق، غیر متأکد، غیر موافق، غیر موافق بشدة).

2-3- تحدید محتوى مقیاس الاتجاهات : تم تحدید عبارات مقیاس الاتجاهات فی ضوء ما تناولته الدراسات والبحوث السابقة، بالإضافة إلى مقابلات شخصیة مع بعض المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس، وتقنیات التعلیم، وتم صیاغتها فی صورتها الأولى وبلغ عدد المفردات (40) عبارة.

3-4-حساب صدق المقیاس : تم عرض الصورة الأولیة للمقیاس على المتخصصین فی مجال المناهج وطرق التدریس، وتقنیات التعلیم بهدف الاسترشاد برأیهم وتم إجراء التعدیلات التی اقترحها المحکمون مثل تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض الکلمات، ولم یسفر ذلک عن حذف أی مفردة.

3-5-حساب ثبات القیاس:استخدم الباحث معادلة "ألفاکرونباخ" لحساب التناسق الداخلی"Internal consistency" لعبارات مقیاس الاتجاه وثبات مقیاس الاتجاه ککل، وبلغ معامل ثبات المقیاس ککل (0.833) وهو معامل ثبات مقبول ومناسب مما یدل على صلاحیة المقیاس للاستخدام.

3-6- طریقة تصحیح المقیاس تم تصحیح مقیاس الاتجاهات کالتالی:

جدول (3) یوضح طریقة تصحیح مقیاس الاتجاهات

وبذلک تکون النهایة العظمى للمقیاس (200) درجة، والصغرى (40) درجة، وبالتالی یصبح المقیاس فی صورته النهائیة القابلة للتطبیق.

سادساً:- خطوات تنفیذ تجربة البحث: مرت إجراءات التجربة الأساسیة بالمراحل التالیة:

1. اختیارعینةالبحث:
2. تطبیقأدواتالبحثقبلیاً:

جدول (4) دلالة الفرق بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی التطبیقالقبلی لاختبار التحصیل الدراسی

ویتضح من الجدول السابق أن مستوى الدلالة مساویاً (0.820)، وهذا یدل على عدم وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل الدراسی عند مستوی الدلالة (0.05 ≥ α)، وبالتالی فإن المجموعتین التجریبیة والضابطة متجانستین، وأی إختلاف یحدث فی التطبیق البعدی یرجع إلى مادة المعالجة التجریبیة المستخدمة.

ویوضح الشکل التالی متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل الدراسی:

 

شکل (4) متوسطات درجات طالبات المجموعة التجریبیة وطالبات المجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار التحصیل الدراسی

1. تنفیذالتجربةالأساسیة:

بعد الإنتهاء من التطبیق القبلی لأداة البحث والتأکد من تجانس طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی اختبار التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات، تم تنفیذ التجربة الأساسیة الخاصة بالبحث وقد تم تنفیذ التجربة

1. تطبیقأدواتالبحثبعدیاً.

بعد الإنتهاء من تجربة البحث، تم تطبیق أداة البحث المتمثلة فی اختبار التحصیل الدراسی بعدیاً على طالبات المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام کائنات التعلم والمجموعة الضابطة التی درست باستخدام الطریقة التقلیدیة، وأیضاً تطبیق مقیاس الإتجاه على المجموعة التجریبیة فقط.

سابعاً- الأسالیب الإحصائیة:

بعد إتمام إجراءات التجربة الأساسیة للبحث، قامت الباحثة بتفریغ درجات الطالبات فی اختبار التحصیل الدراسی، ومقیاس الإتجاه فی جداول معدة لذلک تمهیداً لمعالجتها إحصائیا واستخراج النتائج واستخدمت الباحثة الحزمة الإحصائیة ال (SPSS Ver 21) فی المعالجات الاحصائیة مستخدمة الأسالیب الاحصائیة التالیة:

1. اختبار (ت) للعینات المستقلة Independent Samples t-test لحساب دلالة الفرق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لاختبار التحصیل الدراسی، وأیضا لحساب التجانس بین المجموعتین الأساسیتین فی التطبیق القبلی لاختبار                التحصیل الدراسی.
2. اختبار (ت) للعینات المرتبطة paired Samples t-test لحساب دلالة الفرق بین المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الإتجاه نحو استراتیجیة التعلم المقلوب فی بیئة التعلم النقال.
3. معادلة إیتا لحساب أثر توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب فی بیئة التعلم النقال على التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة وإتجاهاتهن نحوه.

نتائج البحث ومناقشتها والتوصیات والمقترحات

أولاً :- نتائج البحث وتفسیرها :

توصل البحث الحالی إلى "وجود فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی فی مادة الریاضیات لصالح المجموعة التجریبیة، أیضاً وجود فرق دال إحصائیًّا عند مستوى (0.05) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة التی تستخدم (استراتیجیة التعلم المقلوب) فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس الإتجاهات نحو التعلم المقلوب لصالح التطبیق البعدی"، وتری الباحثة أنه یمکن أن تعزى نتائج البحث الحالی إلى:

• إحتواء استراتیجیة التعلم المقلوب علی عدید من الأنشطة التی تتطلب من الطالبات العمل بشکل فاعل ونشط طوال فترة التعلم، وقد ساعد هذا علی تحمل الطالبات لمسئولیة تعلمهن، ودقة تنظیم المعرفة، ومحاولة الربط بین المعرفة القدیمة والمعرفة الجدیدة، مما ساعد علی تنظیم المعلومات والمعرفة بشکل جید، وساعد هذا علی تخزینها واستیعابها واسترجاعها، مما ساعدهن على تنمیة التحصیل الدراسی والإتجاهات لطالبات المرحلة المتوسطة.
• أتاحت استراتیجیة التعلم المقلوب التفاعل والتواصل بین الطالبات بعضهن البعض ولد لدیهن إتجاهات ایجابیة نحو التعلم، مما زاد من دافعیتهن للتعلم، ومن ثم زاد التحصیل الدراسی لطالبات المرحلة المتوسطة.
• عملت استراتیجیة التعلم المقلوب على إثارة دافعیة والتشویق نحو التعلم، وبالتالی ساعدت الطالبات على اکتساب المعارف المستهدفة وتنمیة الإتجاهات لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• سمح تصمیم استراتیجیة التعلم المقلوب إلى سهولة وسرعة الوصول للمحتوى والأنشطة، وتوافر المصادر الاثرائیة التی تزید من خبرات الطالبات وساعدتهن فی البحث عن حل الأنشطة، وهذا ساعدهن على اکتساب التحصیل الدراسی وتنمیة الإتجاهات لطالبات            المرحلة المتوسطة.

وتتفق النتیجة الحالیة مع دراسة دیکسون (Dixon, 2017)؛ دراسة عزیز (2017)، ودراسة رمکرشینان وبریا(Ramakrishnan & Priya, 2016)، ودراسة عبد الغنی (2016)، ودراسة عثمان(2016)، ودراسة أماندا وآخرون (Amanda, Et. Al, 2016)، ودراسة بهجت وأخرون(Bhagat,  Et. Al, 2016) ، ودراسة فانوات وأوبل(Phanuwat & Ubol, 2015)  ؛ ودراسة الزیود (2016)، ودراسة الأحوال (2016)؛ ودراسة الحنفی (2014)؛ ودراسة  زانغ  وسونج وبرستون(Zhang, Song & Burston, 2011) ؛ ودراسة العریشی والعطاس (2012)؛ ودراسة العتیبی وزیدان (2013)؛ ودراسة إیدی(Eddy, 2011) ؛ ودراسة کار(Carr,2012)؛ ودراسة أرمی(Amry, 2014)؛ ودراسة السعید وکابلی (2013) التی توصلت إلى فاعلیة استراتیجیة التعلم المقلوب فی بیئة التعلم النقال فی تنمیة المعارف والمهارات الأدائیة المختلفة.

ثانیاً:- توصیات البحث:

 فی ضوء نتائج البحث ومناقشتها وتفسیرها توصی الباحثة بما یلی:

1. إعادة تنظیم بیئة التعلم بتوفیر الأدوات اللازمة بما یتناسب مع تطبیق استراتیجیة التعلم المقلوب.
2. تزوید معلمات الریاضیات بأدلة وإرشادات لکیفیة استخدام الاستراتیجیات الحدیثة فی التعلیم، وأهمها: استراتیجیة التعلم المقلوب.
3. الإبتعاد عن الطرق التقلیدیة فی التدریس إن أمکن والتنوع فی استخدام الاستراتیجیات الحدیثة فی تدریس الریاضیات.
4. الإستفادة من أداة البحث الحالی (اختبار التحصیل الدراسی) فی تقویم طالبات المرحلة المتوسطة فی مقرر الریاضیات.
5. الإستفادة من أسلوب التقویم (تدریبات صفیة مطبوعة) فی تقویم طالبات المرحلة المتوسطة فی مقرر الریاضیات.
6. الإستفادة من نتائج البحث الحالی فی تصمیم وتوظیف استراتیجیة التعلم المقلوب فی تدریس الریاضیات.
7. عقد ورش عمل لتدریب معلمات الریاضیات على توظیف استراتیجیة التعلم المقلوب عند التدریس.
8. تبنى أحد نماذج التصمیم التعلیمی عند تصمیم استراتیجیة التعلم المقلوب، ویسمح تعدد هذه النماذج باختیار النموذج المناسب لفریق الإنتاج وللإمکانیات المتوفرة.

ثالثاً:- مقترحات البحث:- فی ضوء نتائج البحث الحالی، ومن خلال مراجعة الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع البحث، تقترح الباحثة الموضوعات البحثیة التالیة:

• أثر التفاعل بین نمط التعلم والأسلوب المعرفی لاستراتیجیة التعلم المقلوب على تنمیة مهارات حل المشکلات الریاضیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• فاعلیة بیئة تکیفیة قائمة على أسلوب التعلم فی تنمیة التحصیل الدراسی فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• أثر التفاعل بین نمط عرض المحتوى فی التعلم المقلوب والسعة العقلیة على تنمیة مهارات التفکیر الریاضی لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• تصمیم بیئة تعلیمیة قائمة على التعلم المقلوب وأثرها فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد فی مقرر الریاضیات لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• فاعلیة بیئة تعلیمیة تعاونیة قائمة على التعلم المقلوب على تنمیة مهارات إدارة المعرفة لدى طالبات المرحلة المتوسطة.
• أثر اختلاف نمط المساعدة فی استراتیجیة التعلم المقلوب على تنمیة مهارات إدارة الوقت ودافعیة الإنجاز لدى طالبات المرحلة المتوسطة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولاً : - المراجع العربیة:

1. أبانمی، فهد بن عبد العزیز (2016). أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فى تدریس التفسیر فی التحصیل الدراسى والإتجاه نحو المقرر لدى طلاب التعلم الثانى الثانوی. مجلة القراءة والمعرفة- مصر. 173 (4). 21-48.
2. أبو علام، رجاء (2004). مناهج البحث فى العلوم النفسیة والتربویة. القاهرة: دار النشر للجامعات.
3. الأحوال، أحمد سعید محمود (2016). أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فى تنمیة المهارات النحویة والاتجاه نحو المقرر لدى طلاب المرحلة الثانویة. رسالة التربیة وعلم النفس- السعودیة. 55 (1). 41-67.
4. أمین، محمد عمر السید، شعبان، شعبان حنفی، أبو اللیل، أحمد مهدی، أحمد، أحمد محمد سید (2011). فاعلیة إستراتیجیة الدعائم التعلیمیة فی تنمیة مهارات البرهان الریاضی لدى التلامیذ ذوی صعوبات تعلم الریاضیات بالمرحلة الإعدادیة. مجلة کلیة التربیة بالإسماعیلیة. ع 20، ص ص 183- 214.
5. سالم، أحمـــد محمـد ( 2006) . التعلـم الجـوال Mobile Learning . . . رؤیة جدیدة للتعلم باستخدام التقنیات اللاسلکیة. ورقة عمل مقدمة إلى المؤتمر العلمی الثامن عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس کلیة التربیة للبنات بالریاض / الأقسام الأدبیة فی الفترة من 25- 26 یولیو.
6. سالم، أحمد محمد (2009). الوسائل وتقنیات التعلیم (2): المفاهیم- المستحدثات- التطبیقات. الریاض: مکتبة الرشد.
7. السبیعی، منى بنت حمید (2014).  ثر برنامج تدریبی مقترح قائم على التعلم النقال Mobile Learning عبر الهواتف الذکیة Smart Phones فی تنمیة الأداء التدریسی للطالبة المعلمة تخصص العلوم والریاضیات بکلیة التربیة بجامعة الملک عبد العزیز. دراسات فى المناهج وطرق التدریس –مصر. 2 (20). 66-119.
8. السعدی، مهرة یحیى حسین موجان (2014). فاعلیة نظام إدارة تعلم إلکترونی فی تسهیل إدارة مقرر إلکترونی لتحسین التحصیل فی مقرر الریاضیات لدى طلاب المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة الباحة.
9. السعید، خلیل محمود سعید ؛ کابلی، طلال بن حسن حمزة (2013). أثر التعلیم بالجوال فی تحصیل طلاب جامعة طیبة لمقرر التعلیم الإلکترونی واتجاهاتهم نحوه. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة. 1 (38). 85-113.
10. سلامة، عبد الله السید عزب، محمد، أسامة عبد العظیم (2005). أثر استخدام أشکال جافا التفاعلیة على التحصیل فی الریاضیات والاتجاه نحو المقرر لدى تلامیذ التعلیم الأساسی. المؤتمر العلمی الخامس للجمعة المصریة لتربویات الریاضیات. 20-21 یولیو.
11. شحاته، حسن والنجار، زینب (2011). معجم المصطلحات التربویة والنفسیة. القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.
12. شحاته، نشوى رفعت محمد (2011). بناء موقع إلکترونی مدعم بتعلیم متنقل لتنمیة التحصیل والإتجاه نحو مستحدثات تکنولوجیا التعلیم. تکنولوجیا التربیة - دراسات وبحوث – مصر. 175-208.
13. الشرقاوی، جمال مصطفی عبدالرحمن؛ الطباخ، حسناء عبدالعاطی إسماعیل (2012).  أثر اختلاف أنماط الإبحار لبرامج التعلم النقال فی تنمیة مهارات تصمیم و إنتاج برامج الوسائط المتعددة الإلکترونیة لدى طلاب الدراسات العلیا بکلیة التربیة. المؤتمر العلمی الدولی الأول - رؤیة إستشرافیة لمستقبل التعلیم فی مصر والعالم العربی فی ضوء التغیرات.
14. الشرمان، عاطف أبو حمید (2015). التعلم المدمج والتعلم المعکوس. عمان: دار المسیرة.
15. الشرنوبی، هاشم سعید إبراهیم (2011). فاعلیة تنوع وسائط تقدیم المحتوى الرقمی لوحدة فی تکنولوجیات التعلم الإلیکترونی النقال ونوع المهنة فی التحصیل و القابلیة للتعلم المستمر لدى المتخصصین فی مجال تکنولوجیا التعلیم واتجاهاتهم نحو التعلم النقال. مجلة کلیة التربیة- جامعة الأزهر. 146.  503- 622.
16. عبد الغنی، کریمة طة نور (2016). فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب على التحصیل وبقاء أثر التعلم فى تدریس التاریخ لدى طلاب المرحلة الثانویة. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة. 74. 199-218.
17. عبد الوهاب، أریان؛ صلاح، سرمد  (2015). فاعلیة برنامج الجیوجبرا فی تحصیل طلبة الصف الثانی المتوسط وزیادة دافعیتهم نحو دراسة الریاضیات. دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس- السعودیة. 60 (3). 247-269.
18. العتیبی، هائف میشع ؛ زیدان، أشرف أحمد عبدالعزیز (2013). أثر ترابط سیاق النص فی رسائل الجوال التعلیمیة على تحصیل معانی مفردات اللغة الإنجلیزیة. المجلة العربیة للدراسات التربویة والاجتماعیة – السعودیة. 3(2) .29-53.
19. عثمان، هبه عبد الحفیظ (2016). أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فى تحصیل طالبات الصف السابع الأساسی فى العلوم واتجاهاتهن نحو العلوم. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة الیرموک.
20. العرمیطی، ملاک هانی (2015). أثر استخدام التعلم النقال و اللوح التفاعلی على تحصیل طلبة التعلم السابع الأساسی فی مقرر الریاضیات فی الأردن. رسالة ماجستیر. کلیة الدراسات العلیا. الجامعة الأردنیة.
21. العریشی، جبریل بن حسن؛ العطاس، مها عبدالباری (2012). فعالیة استخدام الهاتف النقال فی تنمیة المفاهیم التقنیة لدى عینة من طلاب الدراسات العلیا بجامعة الملک سعود. مجلة کلیة التربیة بأسوان – مصر. 26. 55-93.
22. عزیز، سیف سعد محمود (2017). أثر استراتیجیة الصف المقلوب (المعکوس) فی تحصیل طالبات الصف الثانی المتوسط فی مادة الاملاء. مجلة الأستاذ. 22 (2). 239-264.
23. علام، صلاح الدین محمود (2010). القیاس والتقویم التربوى والنفسى – أساسیات وتطبیقات وتوجهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفکر العربى.
24. العلی، یحی یحی مظفر؛ المحرزی، عبد الله عباس (2017). أثر استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز فى تدریس الریاضات على التحصیل ومفهوم الذات لدى طلبة المراحلة الاساسیة بمحافظة حجة. مجلة کلیة التربیة بأسیوط – مصر. 33 (1). 377-418.
25. الغدیان، عبدالمحسن بن عبدالرزاق (2013). تصور مقترح للتعلیم المتنقل                 ( M-LEARNING) فی مؤسسات التعلیم العالی. مستقبل التربیة العربیة -مصر . 20 (82). 9-58.
26. فرجون، خالد محمد (2010). خطوة لتوظیف التعلم النقال بکلیات التعلیم التطبیقی بدولة الکویت وفق مفهوم إعادة هندسة العملیات التعلیمیة: دراسة استطلاعیة. المجلة التربویة. 95 (24). 101-180.
27. قادر، آریان عبدالوهاب؛ الزهاوی، سرمد صلاح محیی الدین (2015). فاعلیة برنامج الجیوجبرا فی تحصیل طلبة التعلم الثانی المتوسط و زیادة دافعیتهم نحو دراسة الریاضیات.  دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة. 60. 247-269.
28. قطش، هبة صالح مهدی (2015). أثر استخدام الحاسوب اللوحی (الآیباد) فی تحصیل طالبات التعلم الخامس الابتدائی فی مقرر الریاضیات واتجاهاتهن نحو تعلم الریاضیات فی دولة الکویت. رسالة ماجستیر. کلیة الدراسات العلیا. الجامعة الأردنیة.
29. لال، زکریا بن یحیى (2011). التکنولوجیا الحدیثة فی تعلیم الفائقین عقلیاً. القاهرة: عالم الکتب.
30. مبارک، هدى مبارک سمان (2010) . فاعلیة استخدام ألعاب الکمبیوتر التعلیمیة على تنمیة المهارات والتحصیل والاتجاه لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة لمادة الکمبیوتر. رسالة ماجستیر. معهد الدراسات التربویة. جامعة القاهرة .
31. متولی، علاء الدین سعد . (2015) . توظیف استراتیجیة الفصل المقلوب فی عملیتی التعلیم والتعلم. ورقة عمل مقدمة الى المؤتمر السنوی الخامس عشر للجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات  المؤتمر العلمی الخامس عشر لتربویات الریاضیات تعلیم وتعلم الریاضیات وتنمیة مهارات القرن الحادی والعشرین. دار الضیافة – جامعة عین شمس. 90-107.
32. محمود، أشرف راشد على (2012). استخدام استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تعلیم الریاضیات وأثره فی التفکیر التقویمی والوعی ما وراء المعرفی وبقاء أثر التعلم لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. مجلة العلمیة-کلیة التربیة. 1 (28). 190- 246.
33. المغامسی، فوزیة ظویهر صالح  (2016). أثر إستخدام معمل الریاضیات التقنی على مستوى التحصیل بمقرر الریاضیات لدى طالبات الثانویة السابعة والثلاثون بجدة السعودیة. المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث - مؤسسة المجلة العربیة للعلوم ونشر الأبحاث – فلسطین. 2 (6). 109-117.
34. الهباد، فهد بن فالح عقیل (2009). أثر استخدام العروض التقدیمیة بالبوربوینت فى تدریس الجغرافیا على التحصیل وبقاء أثر التعلم والاتجاهات نحو استخدام الحاسب الآلى لدى تلامیذ الصف الرابع الابتدائى بنین. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة الجوف.

ثانیاً : - المراجع الأجنبیة:

1. Abbadi, I.M. & Martin, A. (2011). Trust In The Cloud. Information Security Technical Report. 16.108-114.
2. Abeysekera, L. & Dawson, P. (2015). Motivation And Cognitive Load In The Flipped Classroom: Definition, Rationale And A Call For Research. Higher Education Research And Developmen., 34(1), 1-14.
3. Amanda, M., Melissa, A. & Chuck, H. (2016). The Impact Of Flipped Instruction On Middle School Mathematics Achievement. Journal Of Education And Human Development. 5 (4). 98-108
4. Amresh, A., Carberry, A. & Femiani, J. (2013). Evaluating The Effectiveness Of Flipped Classrooms For Teaching Cs1. Frontiers In Education Conference, 2013 Ieee. 23-26 Oct. 2013.
5. Amry, A. (2014).The Impact Of Whatsapp Mobile Social Learning On The Achievement And Attitudes Of Female Students Compared With Face To Face Learning In The Classroom, European Scientific Journal. 10 (22).
6. Annie, K. & Sund, G. (2012). A Study On Effect Of E-Learning And Traditional Learning On Achievement In Mathematics. International Journal Of Educational Research And Technology. 3 (2). 38-43.
7. Arbain, N. & Shukor, N. (2015). The Effects Of Geogebra On Students Achievement. Procedia - Social And Behavioral Sciences. 172. 208 – 214.
8. Baepler, P., Walker, J., & Driessen, M. (2014). It's Not About Seat Time: Blending, Flipping, And Efficiency In Active Learning Classrooms. Computers & Education. 78 (5). 227-236.
9. Bai, H., Pan, W. Hirumi, A. & Kebritchi, M. (2012). Assessing The Effectiveness Of A 3-D Instructional Game On Improving Mathematics Achievement And Motivation Of Middle School Students, British Journal Of Educational Technology. 43 (6). 993-1003.
10. Balentyne, P. & Varga, M.A. (2016). The Effects Of Self-Paced Blended Learning Of Mathematics. Journal Of Computers In Mathematics And Science Teaching. 35(3). 201-223.
11. Barati,M. & Zolhavariehm, S. (2012). Mobile Learning And Multi Mobile Service In Higher Education. International Journal Of Information And Education Technology. 2 (4). 297- 299.
12. Barry, L. (2013). Flipped Instruction: An Investigation Into The Effect Of Learning Environment On Student Self –Efficacy, Learning Style, And Academic Achievement In Algebra Classroom. Phd Theses. University Of Alabama.
13. Beatty, B. & Albert, M. (2016). Student Perceptions Of A Flipped Classroom Management Course. Journal Of Applied Research In Higher Education. 8 (3). 316 – 328.
14. Behera, S. (2013). E- And M-Learning: A Comparative Study. International Journal On New Trends In Education And Their Implications. 4 (3). 65-78.
15. Bennett, B., Bergmann, J., Cockrum, T., Fisch, K., Musallam, R., Overmyer, J., Sams, A., Spencer, D. (2012). The Flipped Class Manifest. The Daily Riff. Retrieved May 9, 2015, From: Url:Http://Www.Thedailyriff.Com/Articles/The-Flipped-Class-Manifest- 823.Php.
16. Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip Your Classroom: Reach Every Student In Every Class Every Day. Internal Society For Technology In Education.
17. Bhagat, K. K., Chang, C. N., & Chang, C. Y. (2016). The Impact Of The Flipped Classroom On Mathematics Concept Learning In High School. Educational Technology & Society. 19(3). 134–142.

 

Article View: 755

PDF Download: 530