تنمية مهارات الفهم القرائي باستخدام استراتيجية التدريس التبادلي

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

تنمیة مهارات الفهم القرائی باستخدام استراتیجیة التدریس التبادلی

إعـــداد

سلیمان بن بادی البقعاوی

أ.د/ صالح بن عبد العزیز النصار

أستاذ المناهج وتعلیم اللغة العربیة - کلیة التربیة - جامعة الملک سعود

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الثالث – مارس 2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث

هدف البحث إلى فحص أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مستویات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. واعتمد البحث على المنهج شبه التجریبی، إذ طُبق على عینة تکونت من (70) تلمیذًا من تلامیذ الصف السادس الابتدائی فی محافظة رفحاء التابعة لمنطقة الحدود الشمالیة فی المملکة العربیة السعودیة، جرى توزیعهم على مجموعتین: تجریبیة مکونة من (35) تلمیذًا درسوا باستخدام استراتیجیة التدریس التبادلی، وضابطة مکونة من (35) تلمیذًا أیضًا درسوا بالطریقة الاعتیادیة. وتمثلت أداة البحث فی اختبار الفهم القرائی الذی أعدّه الباحثان لقیاس مهارات الفهم القرائی المستهدفة فی البحث الحالی، وبعد التحقق من صدق الاختبار وثباته، طُبق قبلیًّا وبعدیًّا. ومن أهم النتائج التی تم التوصل إلیها وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة التدریس التبادلی ومتوسطات درجات المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة فی مهارات الفهم القرائی ومستویاته: الفهم الحرفی، والفهم الاستنتاجی، والفهم النقدی، وذلک لصالح أفراد المجموعة التجریبیة. وأثبتت النتائج الأثر الإیجابی لاستراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی بشکل عام، وفی تنمیة کل مهارة من مهارات الفهم القرائی على انفراد، وهو ما دعا الباحثین إلى التوصیة بتوجیه معلمی اللغة العربیة إلى استخدام استراتیجیات حدیثة ومنها استراتیجیة التدریس التبادلی عند تدریسهم تلامیذهم، والتی من شأنها رفع مستویات أداء التلامیذ فی المهارات اللغویة والدراسیة، وتوجیه عملیة التفکیر والتعلم، وتعویدهم على تحمل مسؤولیة التعلم الذاتی.

الکلمات المفتاحیة: التدریس -  القراءة -  السیاسة التعلیمیة – المرحلة الابتدائیة.

Abstract

The research aimed to investigate the effect of using Reciprocal Teaching Strategy in developing reading comprehension levelsof the sixth primary students. The quasi–experimental design was adopted. The sample of the research which consisted of  (70) sixth primary students  from Rafha` Governorate in Saudi Arabia was distributed into two equal  groups; experimental (35) was taught using the Reciprocal Teaching Strategy and control (35) was taught using traditional method. A reading comprehension test  which was prepared by the researchers to examine the students’ reading comprehension skills was checked in terms of its validity and reliability and  it was used as pre-post test.

The  most significant results showed statistical significant differences between the means of the experimental group which was taught using the Reciprocal Teaching Strategy and the means of the control group which was taught using the traditional method in the reading comprehension skills and its levels: literal meaning, inferential meaning, and evaluative meaning in favor of the experimental group. Moreover, results revealed the positive effect of the Reciprocal Teaching Strategy in developing reading comprehension skills in general, and in developing each skill separately.  Accordingly, the  researchers  recommended  that  the Arabic   teachers need to use modern strategies in their teaching as Reciprocal Teaching Strategy that help in improving  the students’ performance in their  study and linguistic skills and guiding the process of  learning and  thinking, in addition to bearing the responsibility of self learning.

Keywords: Teaching - Reading - Educational Policy - Elementary

خلفیة البحث ومشکلته:

یُعد الفهم القرائی (Reading Comprehension) من أهم مهارات القراءة، وهو المستهدف الرئیس لها، بل إن بعض الباحثین عد الفهم القرائی بأنه من أهم جدارات القرن الحادی والعشرین(Álvarez, 2013) ، وبالتالی فهو من أهم أهداف تدریس القراءة فی جمیع المراحل التعلیمیة. وإذا کان تدریس القراءة فی الصفوف المبکرة من المرحلة الابتدائیة یرتکز على طرق ووسائل تعلمها "تعلم القراءة"، فإن تدریس القراءة فی الصفوف العلیا من تلک المرحلة یرتکز على مفهوم "القراءة للتعلم"، أی أن یستفید التلامیذ من المهارات القرائیة التی تعلموها فی توسیع القراءة المعتمدة على الفهم فی مجالات وموضوعات عدة سواء أکانت مقررات تعلیمیة                     (مثل التاریخ، العلوم، الریاضیات) أم موضوعات قرائیة حرة. ولذا، فلا غرابة أن یشیر بعض الباحثین إلى أن الضعف فی أداء التلامیذ فی العلوم والریاضیات لا یرتبط فقط بالضعف فی المهارات المتعلقة بتلک المواد بل بضعف التلامیذ فی مهارات الفهم القرائی التی تعینهم على فهم المطلوب عمله فی هذه المواد (المرجع السابق).

وقد حددت الأدبیات الحدیثة عدة مستویات للفهم القرائی، والمتمثلة فی مستویات الفهم (الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی)، وتُقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی الاختبار المعد لهذا الغرض. وقد عرف العقیلی (2005، ص ص123- 125) هذه المستویات کما یلی:

الفهم الحرفی:

هو المستوى الأول من مستویات الفهم القرائی، "ویعنی التقاط المعنى الحرفی الرئیس المباشر للکلمة أو الجملة أو الفکرة من السیاق، ویتمحور حول فهم الأفکار والمعلومات والأحداث التی ورد ذکرها صراحةً أو ضمنًا فی النص المکتوب".

الفهم الاستنتاجی:

هو المستوى الثانی من مستویات الفهم القرائی، "ویعنی القدرة على قراءة ما بین السطور وما وراءها، والتقاط المعانی الضمنیة، واستخلاص النتائج من المعلومات المقدمة، وتمییز الأحداث الواردة، وتحلیل مشاعر الکاتب والشخصیات وتفسیرها، فضلًا عن إدراک العلاقات بین الأسباب والنتائج، والتوصل إلى بناء تعمیمات مناسبة، وتوظیف مهارات التنبؤ والمقارنة والتصنیف".

الفهم النقدی:

هو المستوى الثالث من مستویات الفهم القرائی، "ویعنی إصدار الحکم على المادة المقروءة، من حیث صدقها ودقتها وجودتها فی ضوء معاییر محددة ومناسبة، مع تقدیم مسوغات للأحکام التی یتوصل إلیها القارئ. ویفترض فی القارئ فی هذا المستوى توظیف مهارات التقویم، وحل المشکلات، والقراءة الناقدة والتحلیلیة، والتعامل مع القراءة بوصفها مهارات تفکیر، فضلًا عن التمییز بین الحقائق والآراء، والدعایة والإعلان فی النص".

ولما یتمیز به الفهم القرائی من مکانة بین المهارات اللغویة فقد شهد مجاله بحوثًا ودراسات متعددة تناولته من حیث: مفهومه، وأهمیته، واستراتیجیاته وطرق تنمیته، مثل دراسة خوسنیه ولوستیانتی (Khusniyah & Lustyantie, 2017)  التی استخدمت استراتیجیة (SQ4R) وفحصت أثرها فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ جامعة ماتارام الإسلامیة الحکومیة فی إندونیسیا، وأظهرت نتائجها وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة الذین درسوا مهارات الفهم القرائی باستراتیجیة (SQ4R). ودراسة سالترز (Salters, 2008)  التی استهدفت تنمیة مهارات الفهم القرائی بالقراءة المستقلة لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدرسة کارفر الابتدائیة فی ولایة المیسیسبی، وأثبتت فاعلیة القراءة المستقلة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی. ودراسة کاثرین(Katherine, 2008)  التی استخدمت ثلاث استراتیجیات تدریسیة هی: (استراتیجیة نشاط القراءة والتفکیر الموجه، واستراتیجیة الجدول الذاتی (KWL)، واستراتیجیة الصور المتحرکة (Picture Walks)؛ لتنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الثانی الابتدائی فی مدینة نیویورک، وأثبتت الدراسة فاعلیة استراتیجیة الصور المتحرکة والتفکیر الموجه فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ.

وفی البیئة العربیة أجرى العقیلی والعبد القادر (2012) دراسة هدفت إلى تعرف فاعلیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لتلامیذ الصف السادس الابتدائی فی منطقة الریاض، وأثبتت النتائج فاعلیة البرنامج التدریبی القائم على التصور الذهنی فی تنمیة مهارات المستویات الثلاثة لفهم المقروء (الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی) للتلامیذ. وأجرى أبو محفوظ (2015) دراسة أکدت وجود ضعف لدى التلامیذ فی الفهم القرائی، ثم استهدفت معرفة أثر استراتیجیة الجدول الذاتی لتدریس القراءة فی الفهم القرائی لتلامیذ الصف السادس الأساسی، وکان من أهم النتائج أن لاستراتیجیة الجدول الذاتی فاعلیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی. وهدفت دراسة صومان وعبد الحق (2016) إلى تقصی أثر استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تحسین مهارات الفهم القرائی فی اللغة العربیة لدى تلامیذ الصف العاشر الأساسی فی مدینة عمّان، وأثبتت النتائج فاعلیة استراتیجیة ما وراء المعرفة فی النهوض بمهارات التلامیذ فی الفهم القرائی. واستخدمت دراسة عیاصرة وعاشور (2016) طریقتی القراءة المؤقتة والمتکررة فی تحسین مهارة فهم المقروء لدى تلمیذات الصف السادس الأساسی فی الأردن، وأثبتت النتائج تفوق المجموعتین التجریبیتین على المجموعة الضابطة فی اختبار الفهم القرائی البعدی، مما یثبت فاعلیة القراءة المؤقتة والمتکررة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلمیذات. وتناولت دراسة أبی الریش وأبی لوم (2017) تنمیة مهارات الفهم القرائی واکتساب المفردات لدى تلمیذات الصف الرابع الأساسی فی فلسطین، باستخدام استراتیجیتی SNIPS)           و (SQ3R، وأثبتت فاعلیة الاستراتیجیتین فی تنمیة مهارات الفهم القرائی واکتساب المفردات لدى التلمیذات. وهدفت دراسة السلیتی (2017) إلى استقصاء أثر استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الرابع الأساسی فی الأردن، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی الاستیعاب القرائی، تعزى إلى فاعلیة استراتیجیات التعلم النشط. واستخدمت دراسة النشوان (2017) استراتیجیة التعلم المقلوب بهدف تنمیة مهارات الفهم القرائی ومعرفة بقاء أثر التعلم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدینة الریاض، وأثبتت النتائج فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی وبقاء أثر التعلم لدى التلامیذ. وهدفت دراسة الغامدی (2018) إلى تعرف أثر اختلاف نمط عرض المثیرات البصریة فی القصص الرقمیة لتنمیة بعض مهارات الفهم القرائی النقدی والاستنتاجی لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة بمنطقة الباحة، وقسمت عینة البحث على مجموعتین تجریبیتین، المجموعة الأولى تستخدم المثیرات البصریة الواقعیة، أما المجموعة الثانیة فتستخدم المثیرات البصریة الرمزیة، وأظهرت النتائج وجود فرق دال إحصائیًّا بین متوسط درجات المجموعتین لصالح المجموعة التجریبیة الثانیة.

وتُعد استراتیجیة التدریس التبادلی إحدى استراتیجیات التدریس الحدیثة التی تستخدم فی تحسین مهارات الفهم القرائی، والتی تعتمد على إیجابیة المتعلم وتفاعله مع النص القرائی؛ فهی تمثل انفتاحًا فکریًّا باتجاه النص من عقول متعددة، یؤدی إلى تحسین الفهم القرائی، وتجنب الملل أثناء تعلم القراءة، وتساعد التلامیذ على أن یصبحوا أکثر نشاطًا، وأن یروا القراءة على أنها اتصال ذو معنى بینهم وبین الکاتب وبین خبراتهم السابقة، مما یؤکد التفاعل النشط بین القارئ والنص (نصر، 2016 ، ص5).

وقد طورت الباحثتان الأمریکیتان بالنکسار وبراون (Palincsar & Brown, 1984) استراتیجیة التدریس التبادلی، بهدف رفع مستوى الفهم القرائی لدى التلامیذ، وذلک ببناء الفهم بالاندماج والتفاعل مع النص، إذ تعتمد على الحوار والنقاش بین المعلم و التلامیذ حول النص، وبین التلامیذ أنفسهم، فیقود الحوار قائد للمجموعة (التلمیذ المساعد)، وبالاعتماد على النمذجة من المعلم، ومن ثم تنتقل المسؤولیة فی التعلم تدریجیًّا إلى التلامیذ، إلى أن یصبح التلمیذ متعلمًا مستقلًّا بذاته. ویکون هذا التعلم بأربع خطوات للفهم هی: التنبؤ، والتساؤل، والتوضیح، والتلخیص، التی تعمل على تقویة الفهم ومراقبته؛ لأنها تشجع التلامیذ على الاشتراک فی مهام الفهم الست وهی: توضیح أهداف القراءة، وترکیز الانتباه، وتحدید الوجوه المهمة فی النص، ومراقبة القراءة لتحدید ما إذا کان الفهم یحدث، والقیام بالتساؤل الذاتی لمعرفة مدى تحقیق أهداف القراءة، ثم القیام بعمل تصحیحی عندما تکتشف إخفاقات فی فهم المقروء.

ویقصد بالتنبؤ تخمین تربوی یعبر به التلمیذ عن توقعاته لما یقوله المؤلف فی النص، فالتنبؤ جسر بین ما یعرفه التلمیذ الآن من النص، وما لا یعرفه منه. وتتطلب هذه الاستراتیجیة من التلمیذ أن یطرح فروضًا معینة حول ما یمکن أن یقوله المؤلف فی النص، کلما خطا فی قراءته خطوات معینة (طعیمة والناقة، 2006، ص193).

وینتقل المتعلم إلى مرحلة أعلى فی فهم أنشطة الدرس وهی مرحلة التساؤل التی تهدف إلى تحدید المعلومات التی لها مغزى کافٍ، ووصفها فی صورة سؤال، ثم یختبر التلمیذ نفسه للتحقق من قدرته على الإجابة عن الأسئلة. والهدف من هذه المرحلة توضیح المعنى فی أذهان التلامیذ، والتأمل فی أفکار النص وعناصره، ومساعدة التلامیذ على التفکیر أثناء قراءة الدرس (علی، 2010، ص126). ویصوغ التلامیذ هنا أسئلة تتعلق بالقطعة أو الفقرة التی قرأوها وعمل الملخص لها فی المرحلة الأولى، وطرح الأسئلة على أنفسهم وأقرانهم داخل المجموعة، ثم الإجابة عنها.

أما التوضیح فهو "تلک العملیة التی یستجلی بها التلامیذ أفکارًا معینة من النص أو قضایا معینة أو توضیح کلمات صعبة أو مفاهیم مجردة یصعب إدراکها من التلامیذ، وفی هذه العملیة یحاول التلامیذ الوقوف على أسباب صعوبة فهم النص" (طعیمة والناقة، 2006، ص192). ویعد التوضیح من أبرز استراتیجیات تنمیة المفردات الصعبة، والتراکیب التی قد تواجه المتعلم، مما یساعده فی بناء دلالات جدیدة للنص. وإن هذه الاستراتیجیة تعرف التلامیذ بمصادر التعلم کالمعاجم؛ للکشف عن معنى الکلمة، أو تجرید الکلمة من الزیادات، للوقوف على أصلها، وهذا یعد أحد سبل حل المشکلات القرائیة التی قد تواجه المتعلمین، وأنها تمنحهم استقلالیة فی التعلم (العربی، 2014، ص178).

وفی المرحلة الأخیرة من مراحل الاستراتیجیة یجری تلخیص التلامیذ للدرس بعد قراءته جیدًا، ثم تحدید الأفکار الرئیسة وتجزئتها إلى أفکار فرعیة، وإعادة صیاغة الدرس بأسلوبهم، وربط المعلومات المهمة وتکاملها، وذلک بتنظیم المعلومات وإدراک العلاقات بینها، مما یؤدی إلى ترکیز التلامیذ على النقاط الرئیسة وبلورتها فی أذهانهم، ولفت انتباههم إلى الجمل المفتوحة وکتابة الملاحظات المهمة (علی، 2010، ص126).

وقد تناولت عدة دراسات غربیة استراتیجیة التدریس التبادلی ورصدت أثرها فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ فی المراحل التعلیمیة المختلفة، ومنها دراسة سبوریر وبرونستین وکیسشک (Sporer, Brunstein & Kieschke, 2009) ، التی أثبتت فاعلیة استراتیجیة التدریس التبادلی فــی تنـمـیة مهــارات الفهم القــرائی لـدى عــیـنـة مــن تلامیـذ الصـف الخــامــس الابتـدائــی؛ ودراســة صـن  (Sun, 2010)التی جاءت نتائجها دالّة على أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة الفهم القرائی والوعی فوق المعرفی والکفاءة الذاتیة لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة فی مدینة تایوان؛ ودراسة رامیتا  (Ramita, 2014) التی تناولت استراتیجیة التدریس التبادلی والاهتمام القرائی، وبحثت أثرهما فی تنمیة الفهم القرائی لدى تلامیذ کلیة استانکارنسی، وأثبتت فاعلیة استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة هذه المهارات.

ولحقت بتلک الدراسات الغربیة عدة دراسات وبحوث عربیة من أهمها دراسة القعطبی (2001) التی أثبتت فاعلیة استراتیجیة التدریس التبادلی فی النهوض بمهارات التلامیذ فی الفهم القرائی؛ ودراسة المنتشری (2008) التی استهدفت معرفة أثر استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بمکة المکرمة، وأثبتت فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة الفهم القرائی لدى التلامیذ؛ ودراسة العموش والجهنی (2016) التی استخدمت أسلوب التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف الثالث المتوسط، وأثبتت النتائج فاعلیة الاستراتیجیة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ؛ وکذلک دراسة نصر (2016) التی أثبتت فاعلیة استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلمیذات الصف التاسع بغزة.

مشکلة البحث وأسئلته:

أوضحت وزارة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة أن من أهداف إعداد وثیقة منهج اللغة العربیة للمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة فی التعلیم العام تقدیم العون والمساعدة فی "تصمیم النشاطات التعلیمیة/ التعلّمیة التی تشجع المتعلمین على الفهم والاستیعاب والاستنتاج والتطبیق وحل المشکلات" (ص53)، وجعلت ضمن أهداف تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم الأساسی               (1-9) فی الوثیقة نفسها "أن یکتسب قدرة لغویة تعینه على تفهُّم الأحداث اللغویة التی یتعرض لها وتحلیلها وتقویمها، وتمکنه من إنتاج خطاب لغوی یتصف بالدقة والطلاقة والجودة" (ص19). وحددت أیضًا مهارات الفهم القرائی وتحلیله المتطلبة من تلمیذ المرحلة الابتدائیة، وهی: "إدراک الکلمات الجدیدة واستراتیجیات الوصول لمعانیها، واستدعاء التفاصیل واستنتاجها، وتحلیل مضمون النص المقروء، وتحلیل النصوص وفق بنیتها" (ص ص126-129).                 (وزارة التربیة والتعلیم، 1427).

لکن، على الرغم من تضمین وثیقة منهج اللغة العربیة لمهارات الفهم القرائی وحث المعلمین على التحقق منها، ومع الدراسات الکثیرة التی سعت إلى تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى التلامیذ، إلا أنه ما زال هناک بعض القصور فی مهارات فهم المقروء بمستویاته المختلفة. وقد عزا الشهری (2012) هذا القصور فی دراسته إلى استخدام طرائق التدریس التقلیدیة التی تتصف بالنمط الجاف الذی یجعلها غیر قادرة على إکساب التلامیذ مهارات الفهم القرائی. وحددت دراسات مختلفة مظاهر الضعف لدى التلامیذ فی القراءة عامة، وفی مستویات فهم المقروء خاصة، ومن هذه الدراسات دراسة حافظ (2008)، التی بینت أن هذا الضعف یتجلى فی تحدید المعنى بالسیاق، وتحدید الأفکار الرئیسة والأفکار الفرعیة والتمییز بینهما، والتمییز بین الحقیقة والرأی. وذکرت دراسة قاسم والمزروعی (2009) أن من أبرز أسباب ضعف التلامیذ فی الفهم القرائی هو استخدام طرق تقلیدیة فی تدریس القراءة، وقلة المواقف التعلیمیة التی یتدرب فیها المتعلمون على فهم النص المقروء. وأشارت دراسة الحسن والغامدی (2011) إلى ضعف المتعلمین فی الفهم القرائی وأنهم یجدون صعوبة کبیرة فیه، ویعود ذلک إلى ضعف المعلمین الذین تقع علیهم مسؤولیة تعلیمه بسبب سلبیة طرق التدریس التی یتبعونها. وأکدت دراسة الأحول (2014) وجود ضعف لدى التلامیذ فی الفهم القرائی، وأرجعت هذا الضعف إلى اتباع طرق وأسالیب فی تعلیم القراءة أضحت غیر مجدیة، وباتت عقبة فی تحقیق عملیة القراءة لأهم أهدافها وهو الفهم القرائی.

ویتضح من نتائج تلک الدراسات الحاجة إلى استخدام استراتیجیات تدریس حدیثة لتنمیة فهم التلامیذ لما یقرأونه، ومن ثم تحقیق أقصى قدر من الفائدة للنص المقروء. وقد أظهرت نتائج البحوث السابقة (المشار إلیها فی مقدمة البحث) فاعلیة استراتیجیة التدریس التبادلی فی منح التلمیذ فرصة کبیرة للاشتراک فی الدرس، والتفاعل مع الموقف التعلیمی، وتحمل المسؤولیة؛ فهو عندما یأخذ دور المعلم، ویُمنح هذه الثقة یندفع إلى أن یظهر بمظهر القارئ الجید، والمناقش الجید، وخصوصًا عندما تُفعّل عملیات التنبؤ، والتساؤل، والتوضیح، والتلخیص، بشکل صحیح وفعّال. ومن هنا یبرز سؤال البحث الآتی: ما أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی بمستویاته: الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟

أهمیة البحث:

تبدو أهمیة البحث فیما یأتی:

1-       تقدیم استراتیجیات حدیثة فی تعلم القراءة وتعلیمها یفید منها المعلمون والمشرفون التربویون ومطورو المناهج التعلیمیة.

2-       التعریف باستراتیجیة التدریس التبادلی ودورها فی إتقان التلامیذ لمهارات التنبؤ والتساؤل والتوضیح والتلخیص. 

3-       تزوید المختصین بنتائج عملیة میدانیة حول أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی عملیات الفهم القرائی.

حدود البحث:

اقتصر موضوع البحث على ما یأتی:

1-       تنمیة مستویات الفهم القرائی الثلاثة وهی: الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی، مع تبنی نموذج مستویات الفهم القرائی الذی خلُص إلیه العقیلی (2005)، وقائمة مستویات الفهم القرائی ومهاراته المعتمدة فی البحث بعد عرضها على المحکمین.

2-       موضوعات من کتاب "لغتی الجمیلة" للصف السادس الابتدائی، التی تتصف بخصائص ومواصفات تشتمل على مهارات متقدمة فی الفهم القرائی بمستویاته الثلاثة: الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی.

مصطلحات البحث:

1-    الفهم القرائی:

الفهم أو الاستیعاب هو "المستوى الثانی فی تصنیف بلوم السداسی فی المجال المعرفی، وهو یعنی قدرة التلمیذ على وصف وشرح وترجمة وتلخیص المفهوم أو المبدأ أو الفکرة بکلماته وعباراته الخاصة، ویعنی کذلک أن التلمیذ نجح فی ربط التعلم الحالی بمفاهیم سبق تعلمها" (العمر، 1428، لغة التربویین، ص230). وعرّف عبد الباری (2010) الفهم القرائی بأنه: "عملیة عقلیة بنائیة تفاعلیة یمارسها القارئ بمحتوى قرائی بغیة استخلاصه المعنى العام للموضوع، ویستدل على هذه العملیة بامتلاک القارئ مجموعة من المؤشرات السلوکیة"                  (ص ص30-31). وهو أیضا حسب تعریف أندرسون "نشاط حرکی یربط بین المعلومات المرئیة المکتوبة والمعلومات المخزنة فی العقل، وإحداث مواءمة ومماثلة بین هذه المعلومات وتلک، ویشمل هذا النشاط معرفة الغرض من القراءة، ورأی القارئ فی النص المقروء وتحلیله له، وتنظیم المعانی المتضمنة فی النص المقروء، والانتهاء من ذلک کله بمعرفة الفکرة العامة للموضوع المقروء" ( (Anderson, 1993, p24 .

ویعرف البحث الحالی الفهم القرائی إجرائیًّا بأنه: عملیة ربط تلمیذ الصف السادس الابتدائی بین الرمز والمعنى، وإخراج المعنى من السیاق، واختیار المعنى المناسب، وتنظیم الأفکار الواردة فی النص، وتذکر هذه الأفکار واستخدامها فی بعض النشاطات الحاضرة والمستقبلة.

2-    استراتیجیة التدریس التبادلی:

تُعرف بالینسر وبراون استراتیجیة التدریس التبادلی بأنها: "الاستراتیجیة التی یستخدم فیها التلامیذ عملیات التلخیص (summarization)، والتساؤل (questioning)، وطلب التوضیح أو الاستیضاح (clarifying)، والتنبؤ (prediction)، فی تعلیم کل منهم الآخر من أجل فهم النص الذی یقرؤون".(Palincsar & Brown, 1984)  وتعتمد هذه الاستراتیجیة على أنشطة تعلیمیة تأخذ شکل حوار بین المعلم والتلامیذ، أو بین التلامیذ بعضهم بعضًا، بحیث یتبادلون الأدوار وفقًا للاستراتیجیات الفرعیة المتضمنة (التنبؤ، والتساؤل، والتوضیح، والتلخیص) وذلک بهدف فهم المادة المقروءة، والتحکم فی هذا الفهم عن طریق مراقبته، وضبط عملیاته (Palincsar, 1986, p119) .

وتعرف استراتیجیة التدریس التبادلی إجرائیًّا فی هذا البحث بأنها: نشاط تعلیمی یجری به تدریب تلامیذ الصف السادس الابتدائی على الحوار الفکری حول النص القرائی للموضوعات المقررة للفصل الدراسی الثانی، ویتفرع هذا النشاط التعلیمی إلى أربع استراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة لفهم النص وتذوقه وهی: التنبؤ، والتساؤل، والتوضیح، والتلخیص.

منهج البحث:

استخدم الباحثان المنهج شبه التجریبی لمعرفة أثر استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مستویات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وذلک بالتصمیم الذی یستند إلى تقسیم عینة البحث على مجموعتین: إحداهما مجموعة تجریبیة، والأخرى ضابطة، یُطبق على کلتا المجموعتین اختبار الفهم القرائی قبلیًّا وبعدیًّا.

عینة البحث:

تکونت عینة البحث من (70) تلمیذًا، تم اختیارهم وتوزیعهم على مجموعتین (تجریبیة، وضابطة) باستخدام الطریقة العشوائیة البسیطة (Simple random Sample) من صفوف السادس الابتدائی (الثلاثة)، فی مدرسة طیبة الابتدائیة بمحافظة رفحاء، وبلغ عدد التلامیذ فی کل مجموعة (35) تلمیذًا، وذلک فی الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی (1438/ 1439ه).

أداة البحث والتحقق من صدقها وثباتها:

استخدم الباحثان "اختبار الفهم القرائی" الذی بنی فی ضوء مهارات الفهم القرائی المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی. وقد تم إعداد قائمة بمهارات الفهم القرائی المناسبة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی وتصنیفها فی ثلاثة مستویات رئیسة. وللتأکد من صدق الأداة جرى توزیع قائمة المهارات على مجموعة من المتخصصین فی مناهج اللغة العربیة وطرق تدریسها، وطُلب إلیهم إبداء الرأی فیها من حیث مناسبة المهارة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی، ومدى انتماء کل مهارة لمستوى الفهم الذی صُنفت فیه، ووضوح صیاغة کل مهارة من الناحیة اللغویة، وطُلب إلیهم أیضًا حذف، أو تعدیل، أو إضافة ما یرونه مناسبًا من مهارات الفهم القرائی. وقد أخذت القائمة صورتها النهائیة متکونة من (15) مهارة هی:

1-       تحدید الفکرة العامة للموضوع.

2-       تحدید الأفکار الرئیسة فی الموضوع.

3-       تحدید مضاد الکلمة.

4-       تحدید مرادف الکلمة.

5-       معرفة تسلسل الأفکار وتتابعها.

6-       استنتاج عناوین أخرى مناسبة للنص المقروء.

7-       استنتاج هدف الکاتب من النص المقروء.

8-       استخلاص المعانی الضمنیة فی النص المقروء.

9-       استنتاج القیم الشائعة فی الموضوع.

10-      تحدید سمات بعض الشخصیات الواردة فی النص المقروء.

11-      التمییز بین الواقع والخیال.

12-      إبداء الرأی فی حجج الکاتب التی أتى بها فی إثبات آرائه.

13-      التمییز بین ما یتصل بالموضوع وما لا یتصل به.

14-      التمییز بین الحقائق والآراء الواردة فی النص المقروء.

15-      الوصول إلى نتائج وأحکام منطقیة على النص المقروء.

وتضمن اختبار الفهم القرائی مجموعة من الأسئلة التی تقیس مهارات الفهم القرائی والبالغ عددها (15) مهارة، تندرج تحت مستویات الفهم القرائی الثلاثة (الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی). وکان الاختبار من نوع الاختیار من متعدد.

وللتحقق من ثبات الاختبار طُبق على عینة استطلاعیة قوامها (30) تلمیذًا، لیسوا ضمن عینة البحث الأصلیة، ثم أُعید تطبیقه على العینة ذاتها بعد مرور ثلاثة أسابیع، وبعد تصحیح الاختبار قام الباحثان بحساب معامل ارتباط بیرسون بین مرتی التطبیق، وذلک لکل مستوى من مستویات الاختبار، وللمستوى الکلی. وبلغت معاملات الثبات، (0,80) للمستوى الحرفی،                  و (0,86) للمستوى الاستنتاجی، و (0,85) للمستوى النقدی، وبلغ معامل الثبات الکلی (0,84)، وهو یعد مستوى ثبات جید لمثل هذا البحث.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

للإجابة عن سؤال البحث قام الباحثان بإجراء المعالجات الإحصائیة اللازمة باستخدام برنامج (SPSS) للتحلیل الإحصائی، على النحو الآتی:

1-      معادلة کوبر (Cooper) لحساب نسبة الاتفاق بین المحکمین فی قائمة مهارات الفهم القرائی.

2-      معادلة الجذر التربیعی لمعامل ثبات الاختبار لحساب الصدق الذاتی ریاضیًّا؛ لاختبار الفهم القرائی.

3-      حساب معامل التمییز لاختبار الفهم القرائی.

4-      معادلة حساب زمن الاختبار، والمتمثلة فی المتوسط لأسرع تلمیذ، وآخر تلمیذ فی التجربة الاستطلاعیة لاختبار الفهم القرائی.

5-      معامل ارتباط (Pearson) لحساب معامل ثبات أداة البحث.

6-      معاملات السهولة والصعوبة لمفردات الاختبار.

7-      اختبار (ت: Independent Sample T-test) للمجموعات المستقلة؛ للتحقق من تکافؤ المجموعتین (التجریبیة والضابطة) وفحص الفروق بین المجموعتین على اختبار الفهم القرائی.

8-      استخدام مربع إیتا (η² ) لحساب حجم الأثر.

نتائج البحث ومناقشتها:

للإجابة عن سؤال البحث: ما أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی بمستویاته: الحرفی، والاستنتاجی، والنقدی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی؟

استخدم اختبار (ت: Independent Sample T-test) لتوضیح دلالة الفروق بین مجموعتی البحث: التجریبیة والضابطة فی مهارات الفهم الحرفی أولًا بعد تطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول (1) الآتی:

الجدول (1) نتائج اختبار "(ت: Independent Sample T-test)" للفروق بین مجموعتی البحث فی مهارات الفهم الحرفی بعد تطبیق التجربة

یتبین من النتائج التی یوضحها الجدول (1) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی مهارات الفهم الحرفی، بعد تطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی لصالح المجموعة التجریبیة، وبلغ حجم الأثر لتطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم الحرفی (0,63)، وهو حجم مرتفع جدًّا. وهذا یعنی أن (63%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (تنمیة مهارات الفهم الحرفی) یعود إلى المتغیر المستقل (استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی)، مما یؤکد أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی المنتمیة للمستوى الحرفی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

وفیما یتعلق بالمستوى الاستنتاجی استخدم اختبار (ت: Independent Sample T-test)، لتوضیح دلالة الفروق بین مجموعتی البحث: التجریبیة والضابطة فی مهارات الفهم الاستنتاجی بعد تطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول (2) الآتی:

الجدول (2) نتائج اختبار "(ت: Independent Sample T-test)" للفروق بین مجموعتی البحث فی مهارات الفهم الاستنتاجی بعد تطبیق التجربة

یتبین من النتائج التی یوضحها الجدول (2) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی مهارات الفهم الاستنتاجی، بعد تطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی لصالح المجموعة التجریبیة، وبلغ حجم الأثر لتطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم الاستنتاجی (0,65)، وهو حجم مرتفع جدًّا. وهذا یعنی أن (65%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (تنمیة مهارات الفهم الاستنتاجی) یعود إلى المتغیر المستقل (استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی)، مما یؤکد أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی المنتمیة للمستوى الاستنتاجی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

وفیما یتعلق بالمستوى النقدی استخدم اختبار (ت: Independent Sample T-test)، لتوضیح دلالة الفروق بین مجموعتی البحث: التجریبیة والضابطة فی مهارات الفهم النقدی، بعد تطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی، وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول                         (3) الآتی:

الجدول (3) نتائج اختبار "(ت: Independent Sample T-test)" للفروق بین مجموعتی البحث فی مهارات الفهم النقدی بعد تطبیق التجربة

یتبین من النتائج التی یوضحها الجدول (3) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى 0,05 بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین (التجریبیة والضابطة) فی مهارات الفهم النقدی، بعد تطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی لصالح المجموعة التجریبیة، وبلغ حجم الأثر لتطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم الاستنتاجی (0,67)، وهو حجم مرتفع جدًّا. وهذا یعنی أن (67%) من التباین الکلی للمتغیر التابع (تنمیة مهارات الفهم النقدی) یعود إلى المتغیر المستقل (استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی)، مما یؤکد أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی المنتمیة للمستوى النقدی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی.

وفیما یتعلق بمهارات الفهم القرائی عامة، جاءت النتائج کما فی الجدول (4) الآتی:

الجدول (4) نتائج اختبار "(ت: Independent Sample T-test)" للفروق بین مجموعتی البحث فی مهارات الفهم القرائی بعد تطبیق التجربة

یتضح من حجم الأثر مربع إیتا (η²) الموضح فی الجدول (4) أن حجم الأثر لتطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی عالٍ، إذ بلغ (0,72). وهذا یعنی أن (72%) من التباین الکلی للمغیر التابع (تنمیة مستویات الفهم القرائی) یرجع إلى أثر المتغیر المستقل (تطبیق استراتیجیة التدریس التبادلی).

وبشکل عام، یتبین من النتائج التی توصل إلیها البحث أن استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تدریس موضوعات القراءة لتلامیذ الصف السادس الابتدائی أدّى إلى تحسّن مستوى أداء المجموعة التجریبیة البعدی فی اختبار مهارات الفهم القرائی المستهدف تنمیتها فی البحث الحالی، مقارنة بأداء المجموعة الضابطة فی الاختبار نفسه، ویمکن تفسیر نتائج البحث التی توصل إلیها ومناقشتها تبعًا لمستویات الفهم القرائی، کما یأتی:

1-      أظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05) فی مستوى الفهم الحرفی لصالح المجموعة التجریبیة. ویمکن أن یعزى ذلک إلى المزایا الکثیرة التی تتمتع بها استراتیجیة التدریس التبادلی، التی کان لها أثر لیس فی تنمیة مستوى الفهم الحرفی فقط، وإنما فی مستوى الفهم الاستنتاجی، ومستوى الفهم النقدی أیضًا. فخطوات التنبؤ وإثارة الأسئلة، والتوضیح خاصة أدت إلى فهم معانی المفردات، مثلما هی فی السیاق، ومن ثم فهم معنى الجمل والعبارات والفقرات، ویترتب على ذلک فهم الفکرة الرئیسة والأفکار الداعمة لها فی النص، وذلک من أهم مهارات الفهم الحرفی.

وقد یعود السبب فی هذه النتیجة أیضًا إلى أن الاستراتیجیات الفرعیة، وبخاصة استراتیجیة التساؤل، واستراتیجیة التوضیح ساعدتا القارئ على بناء المعنى، باستخدام المعلومات المستخرجة من الأبنیة المعرفیة المختلفة فی النص المقروء، وتتضمن تلک المعرفة: الحروف، والعلاقات بین أصواتها، ومعرفة الکلمات، والقواعد، والمخططات الذهنیة لها جمیعًا. کما قد یعود السبب فی التفوق فی الفهم الحرفی إلى أن التلامیذ رکزوا على النقاط البارزة فی الموضوع، وفهم المعانی المتضمنة، ومراقبة النشاطات الذهنیة واللغویة، التی أدت إلى إتقان الفهم الحرفی أولًا. وقد یکون هناک سبب آخر فی هذا التفوق یعود إلى أن التنبؤ قبل القراءة، والتساؤل والتوضیح أثناءها أدت إلى جعل التلمیذ یتذکر، ویستفید من خبرته السابقة، وبعد القراءة یکوّن المعانی فی ذهنه، وبالنتیجة الفهم العام للنص المقروء. ویعزى ذلک أیضًا إلى أن التلمیذ لا یکتفی فقط بإعادة المعلومات واسترجاعها، وإنما یعمل الاستدلالات، التی هی أفعال وأحداث تؤدی إلى بناء معانٍ للکلمات المختلفة فی النص، وربط العبارات والجمل، وملء الفجوات بالمعلومات. وثمة سبب آخر یتعلق بالاستراتیجیات الفرعیة للتدریس التبادلی أیضًا، التی أدت إلى تدریب التلمیذ على القدرة على فرز الأفکار الرئیسة عن الثانویة، وربما معرفة الزوائد فی النص، ومن ثم الوصول إلى المعلومات المهمة العامة والجزئیة فی النص.

2-      أظهرت النتائج أیضًا وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05) فی مستوى الفهم الاستنتاجی لصالح استراتیجیة التدریس التبادلی. وقد یعزى ذلک إلى أن الأنشطة المختلفة فی هذه الاستراتیجیة جعلت التلمیذ یقرأ قراءة واعیة یرکز فیها على أهم الأفکار الواردة فی النص، والإبحار إلى ما وراء الکلمات والربط بین الأفکار لتکوین معنى متکامل، ومن ثم الاستنتاج والتفسیر.

إن استراتیجیة التدریس التبادلی عملت على إیجاد الثقة لدى التلامیذ بقدرتهم على التعبیر عما فی أذهانهم، وهذا یعمل على توسیع مدارکهم، والإفادة مما یمکن استنتاجه من أفکار، وتوظیفه فی التعبیر، وبالنتیجة إضفاء أفکار جدیدة للنص المقروء، وهذا أهم مزایا الاستنتاج والتفسیر. وقد یعود السبب أیضًا إلى أن استراتیجیة التدریس التبادلی تستند إلى الاتجاه المعرفی فی التدریس، الذی یعطی المتعلم أهمیة کبیرة ودورًا فاعلًا فی التعلم؛ فهو متعلم نشط یسعى إلى ترتیب وتنظیم تعلمه، لفهم الخبرات الجدیدة، ویستخدم العملیات العقلیة من فهم وتفسیر وتحلیل واستدلال واستنتاج. کما تعزى هذه النتیجة أیضًا إلى أن التلمیذ تتکامل معرفته عن الموضوع، مما یزید من مستوى فهمه الاستنتاجی، لأنه یتمکن بهذا التکامل فی المعرفة من بناء ارتباطات منطقیة بین الأفکار، ویعبر عنها بأشکال مختلفة. إن توافر الإجراءات العلمیة العملیّة فی التدریس التبادلی عمل على تمکین التلامیذ من التفاعل الإیجابی مع النصوص المقروءة، وإتاحة الفرصة لهم لمناقشة بعضهم بعضًا، بتوجیه من المعلم وإرشاده، ومن ثم استنتاج ما هو مطلوب.

3-      أظهرت النتائج کذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0,05) لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة التدریس التبادلی فی مستوى الفهم النقدی. وقد یعود السبب فی ذلک أولًا وقبل کل شیء إلى أن استراتیجیة التدریس التبادلی ساعدت التلامیذ على التمییز بین الواقع والخیال، لأنها استراتیجیة عملیة واقعیة، فضلًا عن تشجیع التلامیذ على إبداء الرأی فی آراء الکاتب وحججه، وإعطاء نتائج وأحکام منطقیة حول النص. وقد تضمنت أنشطة استراتیجیة التدریس التبادلی ما أدى إلى تنمیة الفهم النقدی للنصوص المقروءة؛ ومنها: إجراء مقارنات وموازنات، ومعرفة أوجه الشبه والاختلاف والتمییز والتفسیر وتقدیم المسوغات والأدلة، فضلًا عن النقد الذی یتضمن بحثًا عن العلل، وتقویم الحجج، وجمع المعلومات، والترکیز على تولید الأفکار، وعدم الاکتفاء باسترجاع واستیعاب المتوافر منها.

إن التنبؤ والتساؤل والتوضیح والتلخیص تتطلب عملیات ترکیز الانتباه، وإثارة المناقشة والربط بین الأفکار، والترکیز على المعلومات، واستنباط العلاقات، وهذا کله یؤدی إلى تنمیة الفهم النقدی للنصوص، بل تنمیة جمیع مهارات التفکیر الناقد. أما تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة على تلامیذ المجموعة الضابطة فی مستویات الفهم القرائی جمیعها: الحرفی والاستنتاجی والنقدی فقد یعود بشکل عام إلى أن استراتیجیة التدریس التبادلی فعّلت دور المتعلم، وربطه بالخلفیة المعرفیة لدیه، وسد الفجوة بین ما لدیه، وما یرید أن یتعلمه، وأدى کل ذلک إلى تحسین مستویات استیعابه المختلفة.

وتعمل استراتیجیات التدریس التبادلی الفرعیة على: تنظیم الموقف التعلیمی على وفق خطوات واضحة منظمة ومحددة، وعلى إعادة بناء موضوعات القراءة فی ضوء أسس معرفیة وتربویة، والتلمیذ فیها هو المحور الأساسی فی الدرس، وعلى تنظیم المحتوى بطریقة جیدة، وعلى إعداد دلیل للمعلم یتضمن جمیع أبعاد الاستراتیجیة، وأدى کل ذلک إلى تحسین مستوى الفهم لدى التلامیذ.

لقد تفوق التلامیذ فی مستویات الفهم مدار البحث لأسباب أخرى تتعلق بتوضیح الأهداف المطلوب تحقیقها من قراءة النصوص، والحث على التأمل والاندماج فی مستویات علیا من التفکیر، ومراعاة الجوانب النفسیة والتربویة والمعرفیة للمتعلم. وهناک سبب آخر یعود إلى أن التلامیذ فی التدریس التبادلی اندفعوا أکثر للتعلم، وزادت ثقتهم بأنفسهم لأدائهم أدوارًا قیادیة فی الدرس، والتخلص من عقدة الخجل التی تلازم الکثیر منهم، وهکذا أصبحوا قراء جیدین یستوعبون ما یقرؤون.

وتتفق هذه النتائج مع معظم نتائج البحوث التی أکدت وجود أثر لاستراتیجیة        التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی، ومنها ما أشار إلیه سلاترو هورستمان    (Slater & Horstman, 2002) ، وطعیمة والناقة (2006)، وعبد الباری (2010)، وقزامل (2012) من أن استراتیجیة التدریس التبادلی تعمل على تحسین مهارات الفهم القرائی بإیجابیة المتعلم وتفاعله مع النص القرائی، وتحسین عملیة التعلیم والتعلم.

وفی ضوء نتائج البحث یوصی الباحثان بما یأتی:

1- الإفادة من مهارات الفهم القرائی، التی توصل إلیها البحث الحالی، عند بناء مناهج اللغة العربیة، وإعداد نصوصها، والعمل على تنمیة هذه المهارات لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، وإکسابها لهم فی دروس القراءة أثناء العملیة التعلیمیة، وتقدیم الأنشطة القرائیة.

2- توجیه معلمی اللغة العربیة إلى استخدام استراتیجیات حدیثة عند تدریسهم تلامیذهم، التی من شأنها رفع مستویات أداء التلامیذ فی المهارات اللغویة والدراسیة، وذلک بتوجیه عملیة التفکیر والتعلم، وتعویدهم على تحمل مسؤولیة التعلم الذاتی.

3- تدریب معلمی اللغة العربیة أثناء الخدمة على استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی عند تدریس القراءة بشکل خاص، وباقی فروع اللغة العربیة بشکل عام.

4- توجیه معلمی اللغة العربیة إلى اعتماد اختبارات متنوعة تقیس ما اکتسبه التلامیذ من مهارات الفهم القرائی عند تقویمهم لهم.

5- توجیه مؤلفی المناهج ومطوریها إلى تخطیط مناهج اللغة العربیة، بحیث ترکز أهدافها وأسالیب تدریسها على تنمیة مهارات الفهم القرائی وذلک بتطبیق استراتیجیات حدیثة                 فی التدریس.

المصادر والمراجع

أولًا: المراجع العربیة:

أبو الریش، مریم أحمد؛ وأبو لوم، خالد محمد.(2017). أثر استراتیجیتی SNIPS وSQ3R فی الفهم القرائی والتحصیل واکتساب المفردات لدى طالبات الصف الرابع الأساسی فی فلسطین. دراسات- العلوم التربویة، الأردن، (44)، 119-132.

أبو محفوظ، سمیة إسماعیل.(2015). أثر استراتیجیة الجدول الذاتی لتدریس القراءة فی الاستیعاب القرائی لطلبة الصف السادس الأساسی المصنفین بحسب اختبار کلوز. رسالة ماجستیر غیر منشورة. عمادة البحث العلمی والدراسات العلیا، الجامعة الهاشمیة.

الأحول، أحمد سعید.(2014). فاعلیة بعض استراتیجیات التدریس فی تنمیة الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی منطقة الجوف بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة الإرشاد النفسی، مصر، (37)، 285-352.

حافظ، وحید السید.(2008). فاعلیة استخدام استراتیجیة التعلیم التعاونی الجمعی واستراتیجیة    L-W-K  فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، (74)، 154-228.

الحسن، حسن جعفر؛ والغامدی، بسینة عبد الله.(2011). فعالیة استراتیجیة التساؤل الذاتی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الأزهر، مصر، 1 (146).                147-229.

السلیتی، فراس محمود.(2017). أثر استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحو القراءة لدى طلبة الصف الرابع الأساسی فی الأردن. مجلة العلوم التربویة، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، 29 (2)، 197-221.

الشهری، محمد بن هادی.(2012). فاعلیة برنامج قائم على نشاطات القراءة فی تنمیة مهارات الفهم القرائی والاتجاه نحوها لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی. رسالة دکتوراة غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

صومان، أحمد إبراهیم؛ وعبد الحق، زهریة.(2016). أثر استراتیجیة ما وراء المعرفة فی تحسین مهارات الاستیعاب القرائی فی اللغة العربیة لدى طلبة الصف العاشر الأساسی فی مدینة عمان. مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، 17(4)، 229-265.

طعیمة، رشدی أحمد؛ والناقة، محمود کامل.(2006). تعلیم اللغة اتصالیا بین المناهج والاستراتیجیات. منشورات المنظمة الإسلامیة للتربیة والعلوم والثقافة، إیسیسکو.

عبد الباری، ماهر شعبان.(2010). استراتیجیات فهم المقروء أسسها النظریة وتطبیقاتها العملیة. ط1. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

العربی، أسامة زکی.(2014). أثر استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة استیعاب المقروء لدى متعلمی اللغة العربیة الناطقین بلغات أخرى. مجلة مجمع اللغة العربیة على الشبکة العالمیة، (5)، 157-227.

العقیلی، عبد المحسن بن سالم.(2005). نحو بناء معاصر لمهارات القراءة وتصنیف مجالاتها فی المرحلة الابتدائیة. مجلة القراءة والمعرفة، کلیة التربیة، جامعة عین شمس، مصر، (49)، 78-146.

العقیلی، عبد المحسن بن سالم؛ والعبد القادر، بدر بن علی.(2012). فاعلیة برنامج قائم على استراتیجیة التصور الذهنی فی تنمیة مستویات فهم المقروء لطلاب الصف السادس الابتدائی. مجلة القراءة والمعرفة، مصر، (133)، 240-284.

علی، أشرف راشد.(2010). أثر استخدام التدریس التبادلی فی تدریس الهندسة على تنمیة بعض مهارات التفکیر الناقد والاتجاه نحو الهندسة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة وبقاء أثر تعلمهم. دراسات فی المناهج وطرق التدریس، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، (154)، 111-173.

العمر، عبدالعزیز.(1428). لغة التربویین. مکتب التربیة العربی لدول الخلیج: الریاض.

العموش، إبراهیم محمد؛ والجهنی، عبدالله بن حمود.(2016). أثر استخدام أسلوب التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات فهم المقروء لدى طلبة الصف الثالث المتوسط فی محافظة القریات بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة جامعة طیبة، العلوم التربویة، 1 (11)، 1-14.

عیاصرة، رزان مطلق؛ وعاشور، راتب قاسم.(2016). أثر طریقتی القراءة المؤقتة والمتکررة فی تحسین مهارة فهم المقروء لدى طالبات الصف السادس الأساسی فی الأردن. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، فلسطین، 13 (4)، 13-40.

الغامدی، رفیعة محمد.(2018). أثر اختلاف نمط عرض المثیرات البصریة فی القصص الرقمیة لتنمیة مهارات الفهم القرائی النقدی والاستنتاجی لدى تلمیذات المرحلة الابتدائیة بمنطقة الباحة، المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة- المؤسسة العربیة للبحث العلمی والتنمیة البشریة، مصر، (11)، 178-218.

قاسم، محمد جابر؛ والمزروعی، کریمة مطر.(2009). فاعلیة حلقات الأدب فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. مجلة القراءة والمعرفة، الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، (86)، 59-87.

قزامل، سونیا هانم.(2012). طرق التدریس المعاصرة. القاهرة: عالم الکتب.

القعطبی، محمد بن علی.(2001). أثر استراتیجیة القراءة للدرس فی استیعاب المقروء وثباته لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، الریاض.

المنتشری، علی بن أحمد.(2008). أثر استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة بعض مهارات الفهم القرائی لدى طلاب الصف الأول المتوسط. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، جامعة الملک خالد، أبها.

النشوان، أحمد بن محمد.(2017). فاعلیة استخدام التعلم المقلوب Learning Flipped فی تدریس اللغة العربیة على تنمیة مهارات الفهم القرائی وبقاء أثر التعلم لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی بمدینة الریاض. مجلة جامعة الملک خالد للعلوم التربویة، (28)، 171-194.

نصر، سالی سلامة.(2016). أثر استخدام استراتیجیة التدریس التبادلی فی تنمیة مهارات الفهم القرائی لدى طالبات الصف التاسع بغزة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

وزارة التربیة والتعلیم.(1427). وثیقة منهج اللغة العربیة للمرحلتین الابتدائیة والمتوسطة فی التعلیم العام. مرکز التطویر التربوی. الإدارة العامة للمناهج: الریاض.

ثانیًا: المراجع الأجنبیة:

Álvarez, Horacio.(2013). Reading comprehension: the most basic of all basic competencies of the 21st century. Quality Education is Possible. (20 December).

Anderson, Richard.(1993). The Future of Reading Research, In Judith, Anderson & Anne, Sweet (eds), New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 17-36.

Katherine, A. Dougherty, Stahl.(2008). The Effects of Three Instructional Methods on the Reading Comprehension and Content Acquisition of Novice Readers, Journal of Literacy, 40 (3), 359- 393.

Khusniyah, N. L., & Lustyantie, N.(2017). Improving English Reading Comprehension Ability through Survey, Questions, Read, Record, Recite, Review Strategy (SQ4R). Published by Canadian Center of Science and Education, 10 (12), 202-211.

Palincsar, A. S.( 1986 ). Reciprocal teaching. In teaching reading as thinking. Oak Brook, IL: North Central Regional Educational Laboratory.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L.(1984). Reciprocal Teaching of Comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cognition and Instruction, 1 (2), 117-175.

Ramita, Y.(2014). The effect of reciprocal teaching and reading interest toward students reading comprehension of third semester. Journal English Language Teaching, 1 (1).

Salters, D.(2008). The effects of Independent reading on the reading comprehension skills of sixth-grade students. University of Phoenix.

Slater, W., &  Horstman, F.(2002). Teaching Reading  and  Writing to Struggling Middle   School   and   High   School  Students :  the  case  for  Reciprocal Teaching. in Preventing School Failure, (4), 65-166.

Sporer, N., Brunstein, J. & Kieschke, U.(2009). Improving Students' Reading Comprehension Skills: Effects of Strategy Instruction and Reciprocal Teaching. Learning and Instruction, 19 (3), 272-286.

Sun, L.(2010). A Study of the Effects of Reciprocal Teaching as a Reading Strategy Instruction on Metacognitive Awareness, Self-Efficacy and English Reading Comprehension of EFL Junior High School Students. ProQuest Dissertations and Theses, 227.