برنامج قائم على المناظرة في ضوء المدخل الشفهي التواصلي لتنمية مهارات بناء النص في التعبير التحريري لدى طالبات الصف الأول الثانوي

برنامج قائم على المناظرة فی ضوء المدخل الشفهی التواصلی لتنمیة مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری لدى طالبات الصف الأول الثانوی إعداد د. هدى محمد إمام صالح الأستاذ المساعد بکلیة التربیة بجامعة عین شمس الأستاذ المشارک فی کلیة التربیة بجامعة القصیم حالیا الملخص العربی هدف الدراسة: هدفت هذه الدراسة الى تنمیة مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری لدى طالبات الصف الأول الثانوی من خلال أعداد برنامج قائم على المناظرة فی ضوء المدخل الشفهی التواصلی. وسارت الدراسة فی الاجراءات التالیة : تحدید قائمة بالمهارات المناسبة للطالبات تحدید أسس أعداد البرنامج إعداد اختبار یقیس المهارات المستهدفة بناء البرنامج وتطبیقة على عینة قوامها ( 35 طالبة ) من طالبات الصف الأول الثانوى وبمعالجة النتائج باستخدام اختبار ت توصلت الدراسة الى النتائج التالیة: وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدى لصالح طالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار ، مما یؤکد فاعلیة البرنامج القائم على المناظرة فى تنمیة مهارات بناء النصوص وتماسکها فی التعبیر التحریری؛ حیث کان المتوسط الحسابی لدرجات طالبات المجموعة التجریبیة 39.60 فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات بناء النصوص المکتوبة وتماسکها ، وکان لدى المجموعة الضابطة 21.53 ،کما یتضح أن قیمة ت کانت 50.847 بدرجات حریة 33 ومستوى دلالة للمجموعتین ( 0.000) وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطى درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار مهارات بناء النصوص المکتوبة وترابطها فی التعبیر التحریری لصالح التطبیق البعدى للاختبار، مما یؤکد فاعلیة البرنامج ؛ حیث کان متوسط المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی 20.61 وفی التطبیق البعدى 60.39 وأن قیمة ت 61.238 بدرجات حریة 17 ومستوى دلالة ( 0.000) A program based on the debate in the light of the oral and communicative approach to developing the skills of building the text in the expression of the first-grade students Purpose of the study: The aim of this study was to develop the skills of constructing the text in the written expression of the students of the first-grade secondary through the preparation of a program based on the corresponding in the light of the oral input. The study was conducted in the following procedures: - Identify a list of appropriate skills for female students. - Determining the basics of program numbers. - Prepare a test that measures the target skills. - Build the program and apply to a sample of (35 students) of the students of the first grade secondary. The study found the following results: there is a statistically significant difference between the mean scores of female students in the two applications pre and post for the benefit of students in the experimental group in the test, which confirms the effectiveness of the existing program corresponding to the development of the skills of building texts and cohesion in the editorial expression; where the arithmetic average of the grades students in the experimental group 39.60 in the post application to test building and cohesion of the texts written skills, and the control group was 21.53, as it is clear that the value of T was 50.847 33 degrees of freedom and level of significance for the two groups (0.000) there is a statistically significant difference between the mean scores of students in the experimental group in two applications pre and post to test the skills of building texts written and interdependence in the written expression for post-test application, confirming the effectiveness of the program; where the average experimental group in the tribal application 20.61 and in the post application 60.39 and that the value of t 61.238 17 degrees of freedom and level of significance (0.000) المقدمة تعد المرحلة الثانویة حلقة وصل بین التعلیم العام والتعلیم الجامعی، ویحتل تعلیم اللغة العربیة فیها مکانة متمیزة فالطالب فی نهایتها یجب أن یکتسب الخبرات والمعارف اللغویة بمستوى یمکنه من تکوین شخصیته، و مواصلة تعلیمه والتعامل الواعی مع حضارة مجتمعه، ومن هذا المنطلق تحتل مهارة الکتابة أهمیة شدیدة، لکونها تمثل الناتج النهائی لما اکتسبه الطالب من معارف وخبرات ومهارات لغویة؛ فهى وسیلته للتعبیر عن نفسه، ونقل أفکاره، ووجهات نظره إلى الأخرین فمهاراتها متعددة وعلى درجة کبیرة من التعقید؛ فالتعبیر عن الأفکار تعبیرا واضحا لا لبس فیه، وصحة الکتابة من أهم أهداف تعلیمها، والطالب فی تلک المرحلة أحوج ما یکون لاکتساب مهارات التعبیر التحریری خاصة ما یتعلق منها بالجانبین الفکری واللغوی؛ فبناء النص المکتوب وتولید الأفکار وتعمیقها وتوسیعها، من المهارات اللازم اکتسابها فی المرحلة الثانویة، وقد حدد البصیص (2011، 87) و إبراهیم (2005 ، 18) أهمیة تعلیم الکتابة کفن لغوی( والتعبیر من أهم مجالاتها) فی کونها تحقق أهدافا متعددة وتلبی احتیاجات کثیرة للطلاب منها: الاحتیاجات الأکادیمیة المتنامیة المتصلة بالتعلیم، وما یتطلبه ذلک من السیطرة على مهارات الکتابة للنجاح فی الدراسة، واجتیاز الاختبارات الکتابیة بما تتطلبه من قدرة على الشرح والتفسیر والتعبیر عن الأفکار ومناقشتها. الحاجة إلى التعبیر عن الأفکار ؛ فالفکرة تظل فی العقل ما لم تجد القالب اللغوی المناسب الذى یخرجها إلى النور ویشرحها ویفسرها، ویبرهنها بالمناسب من الجمل والمفردات، وقد یلخصها أو یؤیدها أو ینقدها. احتیاج المتعلم إلى التعبیر عن مشاعره ومکنون نفسه وعواطفه؛ لیجد متنفسا فی کتابة مذکراته ویومیاته، أو ممارسة هوایاته الأدبیة المختلفة. متطلبات الحیاة الیومیة فی أشکالها المختلفة التی تتطلب تواصلا مکتوبا فی تعامل الإنسان مع مجتمعه؛ حیث تتعدد مجالات الکتابة التی تمتد لتشمل صور النشاط الانسانی الذى یتطلب قدرة تعبیریة على الکتابة. احتیاجات المتعلم فی تواصله مع الأحداث فی المجتمع؛ لیمتلک القدرة على تفهم الأحداث المحیطة به ویبدی رأیه فیها بمقال یکتبه، أو فی خبر یعلق علیه. و لما کان التعبیر التحریری مجالا من مجالات الکتابة؛ فإن النص المکتوب یجب أن یتصف بالدقة والوضوح والصحة لیتمکن القارئ من استیعاب مضمونه، والتفاعل معه، کما یعد منتجا کتابیا له ما للکتابة من دیمومة، ووسیلة من وسائل التواصل الاجتماعی؛ ولذا یجب الاهتمام بالمهارات التی تمکن المتعلم من کتابة نص متماسک صحیح، ولهذا یرتهن تعلیم التعبیر بقدرات الطلاب الکتابیة؛ فهو عملیة فکریة، تتطلب إجراءات بنائیة وتراکمیة لخبرات لغویة محکمة قبل بدء الکتابة وتستمر فی أثنائها، وقد لا تنتهی بعد انتهاء الکتابة، إذ تتم مراجعة ما کتب فی ضوئها ( Murau.1992) ومن هذا المنطلق یجب توجیه الاهتمام لتعمیق مهارات کتابة التعبیر للطلاب فی المرحلة الثانویة؛ لتدریبهم على ممارسة الکتابة الناضجة التی تمکنهم من صیاغة نص مترابط الأفکار، ووضعها فی قالب لغوى مناسب باستخدام مفردات وجمل مناسبة لها، بلغة محکمة الصیاغة وصحیحة التراکیب؛ فالتعبیر التحریری عمل عقلی ولغوی یهتم بتنمیة القدرة على تکوین الأفکار وإبداعها، وکتابتها وفق قواعد السلامة اللغویة مع مراعاة صحة الهجاء ومهارة العرض والأسلوب .( الخروصیة،2009، 2) وقد أکد الناقة، ووحید ( 2004، 89) تلک الأهمیة بقولهما إن تعلیمه یهدف إلى تدریب الطلاب على التفکیر المنطقی السلیم، وتولید الأفکار وترتیبها، وحسن عرضها بحیث تصل إلى الأخرین فی وضوح، وکذلک تنمیة قدرات الطلاب على صیاغة الجمل وتنویع أنماطها وجودة عرضها وتنظیمها. وفى ضوء ذلک یجب أن یهدف تعلیم التعبیر فی المرحلة الثانویة إلى تمکین الطلاب من مهارات الکتابة؛ لیکتبوا نصا صحیحا ومعبرا عن الأفکار المستهدفة، یصل إلى القارئ بوضوح، ویتمکنه من التواصل مع الآخرین؛ ولذا تصبح مهارات بناء النص، و تولید الأفکار وتنظیمها، وتطویر الموضوع وتعمیقه، وتنویع أنماط الجمل، وحسن اختیار المفردات والتراکیب المناسبة لمقتضى الحال، من أهم مهارات التعبیر اللازمة لطلاب المرحلة الثانویة، ویعد اکتسابها وتعمیقها هدفا استراتیجیا یجب العمل على تحقیقه. وهذا ما أکدته دراسة العقیلی( 2009، 131) التی أوصت بضرورة استخدام الاستراتیجیات التی تستهدف تمکین الطلاب من مهارات بناء النص وتعمیقه، وتوظیف خبراتهم ومعارفهم ومهاراتهم اللغویة فی ذلک، کما تؤکد دراسة سالم ( 2003 ، 114 ) أن هناک أسالیب متنوعة یمکن توظیفهها وفق أسس علمیة لتنمیة وتعمیق مهارات الکتابة منها: استخلاص المعارف السابقة، والتوقع والتنبؤ، وتنظیم الأفکار، وخلق الروابط، ومراجعة المعنى، والمناقشة والحوار کما یمکن دمج عدة استراتیجیات فی نماذج تدریسیة متنوعة تعنی بالجانبین الفکری واللغوی للنص المکتوب ، وتسهم فی تنمیة مهارات الکتابة، وتخرج تعلیمها عن الإطار التقلیدی، ولن یتم ذلک بشکل فعال إلا وفق منظور علمی لعملیة یعتمد على مداخل تدریسیة مناسبة، تحدد أسس وآلیات تعلیمها وتعلمها من خلال برامج تخطط لتحقیق هذا الهدف. وتتنوع أسالیب تنمیة المهارات اللغویة بتنوع توجهها النظرى ، حیث أوضحت دراسات عدة منها دراسة الشدوخی 2015، والقحطانی 2013 و دراسة ( Rubaiti,2010,16) ) أن المناظرة تسهم فی تنمیة مهارات تولید الأفکار والاقناع بالأدلة والبراهین ، والخطابة والتحلیل النقدی للأفکار، و تدوین الملاحظات، وکتابة التقاریر، وتدوین الملاحظات، والبحث فی مصادر المعلومات، کما یمکنها أن تسهم فی تنمیة مهارات البحث العلمی، و کفاءة المتعلم اللغویة التواصلیة وقدراته التعبیریة، إذا أمکن توظیفها وفق أسس علمیة تعتمد على بعض المداخل التدریسیة بحیث یتم فی ضوئها معالجة محتوى لغوی یتناسب وطبیعة المهارات المستهدف تنمیتها، وتدریب المتعلم تدریبا موجها معتمدا على أنشطة تعلیم وتعلم متنوعة فی مواقف طبیعیة، ویعد المدخل الشفهى التواصلی من المداخل التدریسیة التی تناولت طبیعة اللغة، وطبیعة عملیتی تعلیمها وتعلمها والتی یمکن فی ضوئه اشتقاق بعض الأسس أو المبادىء التی تحدد الآلیات والإجراءات المناسبة لتتنمیة المهارات اللغویة، ومن بینها مهارات الکتابة ، حیث أوضحت الأدبیات ( الناقة 2000، 30، بو جملین 2015، 23 ، وقحوف 2016 ، 6 وعوض ،2000، 68 ) أن هذا المدخل یقوم على عدة مبادیء ومسلمات منها : أن أصل اللغة هو الکلام؛ فالاتصال باللغة الشفویة أسبق من الکتابة ویؤثر فیها ویتاثر بها. لکل لغة نظامها الخاص فی تعلم أصواتها وتراکیبها والتى تکتسب بالممارسة الموجهة. اکتساب المهارات اللغویة یجب أن یتم فی سیاقتها الطبیعة وفی مواقف وظیفیة. للمتعلم دور فعال فی اکتساب المهارات اللغویة وتوظیفها وممارستها . المحتوى اللغوی یجب أن یتسم بالتکامل لتمکین المتعلم من الکفاءة التواصلیة ( التحدث – الکتابة ) اللغة کل متکامل، ویجب أن تعلم المهارات اللغویة لتمکن المتعلم من المعانی الاجتماعیة للتراکیب اللغویة. والأسس والمسلمات السابقة توضح أن المدخل الشفوی التواصلی یؤکد على أن الممارسات الشفویة للغة هی الأسبق فی تعلم وممارسة المهارات اللغویة، وأن اکتساب الکفاءة اللغویة من أهم أهداف تعلیم اللغة وتعلمها، کما أنه یعزز فکرة التأثیر والتأثر بین شقى اللغة الشفهی والکتابی؛ ولذا یمکن توجیه المممارسات والأنشطة التعلیمیة الشفویة لتنمیة مهارات الکتابة باعتبارهما فنین من فنون الاتصال اللغوی، وهما متکاملین تتأثیرا وتاثرا ، ویمکن الإفادة من الاستراتیجیات والأسالیب القائمة على الأنشطة الشفویة فی تنمیة مهارات الکتابة فی ضوء تلک الأسس، إذا تم إعداد برامج تدریسیة تستهدف ذلک . وإنطلاقا مما سبق تناوله من ضرورة الاهتمام بمهارات بناء النص فى التعبیر التحریری، وإمکانیة توظیف المناظرة لتنمیتها من خلال الإفادة من المدخل الشفهى التواصلی وفق ضوابط وشروط تحدد فنیات وإجراءات تدریس لازمة لتحقیق هذا الهدف؛ فإنه یتبادر إلى الذهن تساؤل مهم عن واقع الاهتمام بمهارات بناء النص فی التعبیر التحریری بالمرحلة الثانویة هل یتم وفق هذا المنظور العلمی؟ وعما یستخدمه المعلمون بالفعل من أسالیب تدریسیه لتنمیتها، وعن مستوى کتابات الطالبات فی المرحلة الثانویة فی التعبیر التحریری؟ وللتعرف على هذا الواقع قامت الباحثة بعدة إجراءات لاستقراء المیدان، حیث تم تعرف آراء الخبراء والمختصین التی تناولت مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری ، ودراسة نتائج الدراسات السابقة المعنیة بمهارات الکتابة و بناء النص فی التعبیر التحریری والأسالیب المتبعة فی ذلک ، ووجدت مفارقة کبیرة بین ما ینبغی أن یکون علیه واقع مهارات الکتابة وبناء النص لدى الطلاب فی المرحلة الثانویة، وبین ما هو قائم بالفعل، حیث أکد خبراء المناهج والمعلمون وجود أوجه ضعف عدیدة فی کتابات الطلاب وقد أجملت هذه المشکلة فی: فقر الأفکار وضعف بناء الفقرات و ترابطها، فضلا عن الأخطاء اللغویة المتنوعة، حیث أکدت دراسة سعید ( 2008 ) ودراسة نصیر وشحاته( 2010) وجود أخطاء متعددة فی الکتابة لدى الطلاب تتمثل فی: ضعف بناء النص المکتوب و ضعف ترابط الفقرات، ووجود أخطاء لغویة متنوعة، کما یوجد تکرار للأفکار دون هدف واضح، وحدد الصدیقی(2011، 21) أهم أخطاء الکتابة لدى الطلاب فی: وجودأوجه قصور متعددة فى بناء الفقرات وترابطها، وعدم الدقة فی الاستشهاد، والأفکار المبتورة أو المجزأة ، وبنیة النص غیر المتماسکة، مما یترتب علیه مشکلات عدیدة فی فهم المضمون، وأرجع ذلک مشکلات عدة من أهمها غیبة المنظور العلمی لتنمیة مهارات الکتابة لدى المعلم، واستخدام طرائق تدریس تقلیدیة. ولتوثیق المشکلة میدانیا قامت الباحثة بتصحیح عینة عشوائیة من دفاتر15 طالبة من طالبات الصف الأول الثانوی، ونماذج من موضوعات التعبیر لهن ، وتم رصد الآتی: وجود أخطاء لغویة وأسلوبیة متعددة، فضلا عن غیبة نظام الفقرات فی الکتابة، وضعف بناء النص المکتوب، وضعف ترابط الجمل والفقرات؛ ومن ثم یمکن القول أن هناک أوجه قصور فی مهارات کتابة التعبیر التحریری لدى طالبات الصف الأول الثانوی خاصة ما یتعلق منها بالجانبین الفکری واللغوی،وبناء النص فضلا عما أکدته الدراسات السابقة: حیث رصدت دراسة الهزلى( 2016) ودراسة العبد ( 2014) ویونس ( 2008) وجود أوجه قصور متعددة فی کتابات الطلاب خاصة ما یتعلق بکتابة نص أو فقرة مترابطة خالیة من الأخطاء فى التعبیر التحریری؛ مما یؤدی إلى صعوبة فی فهم المضمون ؛ فالفقرات المکتوبة مجزأة وغیر متماسکة فضلا عن ضعف بنیتها وانشار الأخطاء اللغویة فیها. وفى ضوء ما سبق یمکن القول أن هناط ضعفا فی مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری ؛ لغیبة المنظور العلمی لتدریس التعبیر التحریری ؛ حیث لا توظف المداخل التدریسیة المناسبة فى ذلک ، مما جعل بعض الدراسات توصی ببناء برامج فی ضوء مداخل تدریسیة مناسبة لعلاج أوجه القصور لدى الطالبات ومنها: دراسة الشدوخی 2015، والهزلی 2016، والشنطى 2014. مشکلة الدراسة: فی ضوء ما سبق تحددت مشکلة الدراسة فی: وجود أوجه قصور لدى طالبات الصف الأول الثانوی فی مهارات بناء النص فى التعبیر التحریری؛ لغیبة المنظور العلمی لمعالجتها تعلیما وتعلما فى ضوء أسس مستمدة من المداخل التدریسیة التى تتیح توظیف استراتیجات وأسالیب تدریس تعنى بتلک المهارات ، مما یتطلب إعداد برنامج فی المناظرة فی ضوء المدخل الشفهى التواصلی لتنمیة هذه المهارت لدى الطالبات. أسئلة الدراسة: للتصدی للمشکلة السابقة یحاول البحث الحالی الإجابة عن السؤال الرئیسی التالی، والأسئلة المنبثقة عنه: کیف یمکن إعداد برنامج فی المناظرة فی ضوء المدخل الشفهى التواصلی لتنمیة مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری لدى طالبات الصف الأول الثانوی؟ ما مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری المناسبة لطالبات الصف الأول الثانوی؟ ما أسس إعداد برنامح فی المناظرة فی ضوء المدخل الشفهى التواصلی لتنمیة المهارات المستهدفة لطالبات الصف الأول الثانوی؟ ما البرنامج القائم على المناظرة لتنمیة المهارات المستهدفة لطالبات الصف الأول الثانوی ؟ ما فاعلیة البرنامج فی تنمیة مهارات بناء النصوص فی التعبیر التحریری لطالبات الصف الأول الثانوی ؟ حد الدراسة: سوف تقتصر الدراسة الحالیة على: مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری وهى: مهارات التماسک الفکری ومهارات التماسک اللغوى، ومهارات صحة الأسلوب، ومهارات تنظیم الکتابة، المناسبة لطالبات الصف الأول الثانوی طبقا لأهمیتها النسبیة. مصطلحات الدراسة البرنامج : عرف شحاته والنجار ( 2003،74) البرنامج بأنه مجموعة من الخبرات اللغویة والأنشطة المتنوعة والممارسات المنظمة، التی تهدف إلى تزوید الطالب بخبرات تربویة إضافیة؛ لزیادة عمق خبراته واتساعها أو لتنمیة مهاراته وتعمیقها. ویقصد به إجرائیا فی هذه الدراسة مجموعة من أنشطة التعلیم والتعلم المصممة فی شکل مناظرات تعلیمیة حول موضوعات من اختیار الطالبات ،بحیث توظف لتنمیة مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری، وفق مجموعة من الأسس ذات العلاقة بالمدخل الشفهى التواصلی وبطبیعة المناظرة، وطبیعة المهارات المستهدفة، ویتضمن الأهداف والمحتوى والأنشطة والوسائل التعلیمیة وأسالیب التدریس والتقویم . المناظرات : عرفت الشدوخى ( 2015، 16) وروبیتی Ruiati ) 2011، 4) المناظرة بأنها مجموعة من الأنشطة والممارسات الشفویة فی مواقف طبیعیة یتم تقسیم الطلاب فیها إلى فریقین لمناقشة قضیة من اختیارهم ، ویتبنى کل فریق جانبا من جوانبها، للدفاع عن وجهة نظره وآرائه مستخدما فی ذلک الحجة والدلیل المناسبین من خلال قراءات مسبقة. وتعرف إجرائیا بأنها أسلوب تدریسی نشط یعتمد على تقسیم الطلاب الى فریقین ( مؤید ومعارض ) لعرض قضیة معینة، من خلال القراءات المسبقة عن الموضوع أو عن القضیة ، ثم یتم وضع خطة لسیر المناظرة تعتمد على التنظیم وتوجیه التفاعل والمناقشة، و التوصل إلى الاستنتاجات، وتجمیع الرأی والرأی، والشواهد والأدلة فی محاولة لإقناع الطرف الأخر بوجهة نظره تحت إشراف وتوجیه المعلم. المدخل الشفهى التواصلی عرف ریتشاردز Richards ( 2006، 19) المدخل الشفهى التواصلی بأنه مجموعة من الأسس والمبادىء التی تؤکد على استخدام اللغة للتواصل عن طریق تفعیل الأنشطة الحواریة الشفهیة داخل البیئات التعلیمیة، وخوض المناقشات المفتوحة، والممارسة الهادفة للغة لتنمیة الکفاءة اللغویة لدى المتعلمین ؛ ولتعزیز قدراتهم الشفویة التواصلیة، ومن خلالها یعرف المتعلم ماذا یقول ؟ وکیف یقول؟ ویربط بین ما یستمع الیه، وما یتحدث فیه، وبین ما یقرأه وما یکتبه، ومن ثم تتنوع الأنشطة والممارساات التدریسیة التى تعزز ذلک المنظور . ویعرف المدخل الشفهى التواصلی إجرائیا فی هذه الدراسة بأنه مجموعة من الأسس والمبادىء الإجرائیة التی تعزز مهارات التواصل باللغة فی مواقف طبیعیة، تقوم على الحوارات والمناقشات الشفهیة، على أن توجه فنیات التواصل الشفهى لبناء نص مکتوب مترابط فکریا ولغویا، باستخدام الأسالیب والإجراءات التی تعزز المهارات المستهدف تنمیتها، مع التأکید على أن المهارات الشفویة أساس لتنمیة المهارات الأخرى، ویقوم المتعلمون بدور رئیسی فى استخدام اللغة الشفهیة من خلال المناظرة فى التعبیر عن وجهة نظرهم وآرائهم بکفاءة . مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری: بناء النص المکتوب عرف أبو الحجاج( 2004، 129) بناء النص بأنه ملامح تنظیمیة للنص تعمل کإطار عام له، و تساعد فی تحدید المعلومات المهمة به والروابط المنطقیة فیما بین الأفکار والجمل التی یتضمنها النص واللغة التی کتب بها. ومن ثم فإن بناء النص یتطلب إتقان عدة مهارات من المتعلم منها مهارات فکریة ، ولغویة ، وأسلوبیه وتنظیمیة . مهارات بناء النص المکتوب وتعرف مهارات بناء النص المکتوب إجرائیا فی هذه الدراسة بأنها کتابة فقرة تتضمن فکرة رئیسیة محوریة وأفکار ثانویة مع تنویع أنماط الجمل ومستویاتها، واستخدام الروابط اللغویة واللفظیة وصحة بناء الجمل واستخدام المفردات المناسبة للنص المکتوب، وکذلک مناسبة الأسلوب للأفکار، وتنظیم الکتابة فی شکل فقرات متناسقة مترابطة ، کما ستکشف عنها الدراسة النظریة. التعبیر التحریری: یعرف إجرائیا فی هذه الدراسة بأن یکتب المتعلم ما یدور فی عقله وخواطره من أفکار باستخدام الکلمات والجمل والأسالیب المناسبة للتعبیر عنها، مراعیا صحة اللغة، وجودة الأسلوب، وترابط الجمل والفقرات، وهو ما یحقق تماسک بناء النص والتعبیر الواضح عما یتضمنه من أفکار . فرض الدراسة: تحاول الدراسة اختبار الفرض التالی: یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات بناء النصوص المکتوبة وتماسکها لصالح المجموعة التجریبیة. خطوات الدراسة وإجراءاتها: للإجابة عن الأسئلة سارت الدراسة فی الخطوات والإجراءات التالیة : أولا: تحدید مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری، المناسبة لطالبات الصف الأول الثانوی من خلال: دراسة البحوث والدراسات والأدبیات المعنیة بمهارات التعبیر التحریری ومهارات الکتابة ذات العلاقة ببناء النص وتنویع أنماط الجمل وتطویر بنیة النص المکتوب . استنتاج قائمة مبدئیة بالمهارات وضبطها فی ضوء آراء الخبراء والمختصین. ثانیا : تحدید أسس استخدام المدخل الشفهى التواصلی فی تنمیة مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری من خلال: دراسة البحوث والدراسات والأدبیات المعنیة بالمدخل الشفهى التواصلی. دراسة أسس تنمیة مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری . ثالثا: إعداد البرنامج المستهدف من خلال: تحدید أسس بناء البرنامج تحدید االأهداف و بناء المحتوى تحدید آلیات التطبیق وأنشطة التعلیم والتعلم وأسالیب التقویم ضبط البرنامج وتعدیله ووضعه فی صورته النهائیة . رابعا : تطبیق البرنامج والأدوات ومعالجة النتائج وتفسیرها وفقا لما یلی: اختیار العینة بطریقة عشوائیة وتقسیمها إلى مجموعتین ( تجریبیة وضابطة ) تطبیق الاختبار تطبیقا قبلیا على المجموعتین تدریس البرنامج وفقا للخطة الزمنیة للبرنامج للمجموعة التجریبیة تطبیق الاختبار تطبیقا بعدیا ومعالجة النتائج إحصائیا تفسیر النتائج وتقدیم التوصیات والمقترحات. أهمیة الدراسة: یمکن أن تفید هذه الدراسة کلا من: الطلاب: بتنمیة مهاراتهم فی کتابة نص متماسک لغویا وفکریا فی التعبیر التحریری فی بیئة تعلم نشطة. المعلمین : بتقدیم قائمة بمهارات بناء النص وأسس تنمیتها باستخدام المناظرة ، کما یمدهم باختبار مقنن لتقویمها مخططی المناهج : بتقدیم قائمة بمهارات بناء النص المکتوب لتضمینها فی منهج اللغة العربیة ، وکذلک تمدهم بأسس المدخل الشفهی التواصلی لتنمیة المهارات المستهدفة باستخدام المناظرة لتضمینها فی أدلة المعلمین. مدربی المعلمین : بإمدادهم ببرنامج قائم على المناظرة لتنمیة مهارات بناء النصوص وتماسکها یمکن من خلاله تدریب المعلمین على تنمیة المهارات المستهدفة ، وکنموذج یمکن محاکاته لإعداد برامج تدریبیة أخرى لتفعیل استراتیجیات التعلم النشط فی تنمیة المهارات اللغویة. الفصل الثانی : الإطار النظری للدراسة مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری : المفهوم والأهمیة والأسس والمداخل المقدمة: یهدف هذا الفصل إلى تحدید مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری، وأسس تنمیتها فی ضوء المدخل الشفهی التواصلی باستخدام المناظرة وفیما یلی تناول ذلک. المحور الأول : تعلیم التعبیر التحریری فی المرحلة الثانویة أولا: التعبیر التحریری :المفهوم والأهمیة قد عرفت الأدبیات التعبیر التحریری بأنه " قدرة الطالب على أن یکتب فی وضوح ودقة وحسن عرض عما یجول فی فکره وخاطره ، ومشاعره مراعیا تسلسل وانسجام وترابط الفکرة والأسلوب متخیرا من المفردات والجمل ما یدعم ویوضح فکرته ( عطا ، 2005، 218) کما عرف بأنه عمل عقلی یتصل بتکوین الأفکار، أو إبداعها وکتابتها وفق السلامة اللغویة فی الهجاء والقواعد والتنظیم والترقیم( الخروصیة، 2009، 2) ویؤکد شحاته ( 2010، 79) أن التعبیر التحریری أداء عملی کتابی قابل للمراجعة والتعدیل والتقویم ، یستخدم المتعلم ثروته اللغویة وقدراته العقلیة لیعبر عن أفکاره ومشاعره وحاجاته المختلفة للتواصل اللغوی مع الأخرین متبعا عملیات ومراحل لازمة للإنتاج الکتابی بصورة تتسم بالدقة والجودة والصحة اللغویة. وهذا یعنى أن التعبیر التحریری عملیة عقلیة معقدة تتآزر فیه مهارات لغویة وفکریة وأسلوبیة متعددة ویتطلب لیس فقط السیطرة على هذه المهارات للتعبیر عن الأفکار بلغة صحیحة ومتماسکة، وإنما توظیف سائر الخبرات اللغویة التی تم اکتسابها لتحقیق ذلک. ومن ثم یعرف التعبیر التحریری إجرائیا بأنه: عملیة عقلیة لغویة تبدو فیه قدرة الطالب على کتابة ما یدور فی عقله من أفکار باستخدام الکلمات والجمل والأسالیب المناسبة للتعبیر عنها، مراعیا تماسک الجمل والفقرات وتنظیمها تنظیما منطقیا مترابطا مراعیا صحة اللغة وجودة الأسلو ب؛ لیکون الموضوع متماسکا فی بنیته معبرا عما یتضمنه من أفکار بأسلوب مناسب لمقتضى الحال. ومن ثم تبدو أهمیة تدریب الطلاب على مهاراته المتنوعة باعتبارها من أهم أهداف تعلیمه . وهذا ما سیلی تناوله. ثانیا: أهمیة وأهداف تعلیم التعبیر التحریری فی المرحلة الثانویة تتحدد أهمیة تعلیم التعبیر التحریری فی کونه یتیح الفرصة للمتعلم للتفکیر فیما سیکتبه ، وتخیر المفردات والتراکیب المناسبة للتعبیر عن أفکاره، وتنظیمها وتنسیق الأسلوب، وإیضاح الکلام وتنسیقه ومراجعته وتوضح الأدبیات ( درویش 1988،عبد الوهاب والکردی وسلیمان 2004 ، زاید 2011، الناقة وحافظ، 2004، الهزلی 2016 ) أن التعبیر التحریری مجال من مجالات الکتابة والتواصل التی لها صفة الدیمومة، و أداة لتقویة الروابط الفکریة والاجتماعیة بین الأفراد؛ و یکشف عن الموهوبین من الطلاب لتبنى مواهبهم ورعایتها، کما یعد الإخفاق فیه من أسباب فقدان الثقة بالنفس، وتأخیر النمو الفکری والاجتماعی لدیهم؛ فالکتابة أساس النشاط الإنسانی التی تظهر قدرة المتعلم اللغویة، وما حصله من خبرات ومعارف، فضلا عن علاقتها الوثیقة مع فنون اللغة ومهاراتها" فالقراءة تعد مادة التعبیر وأفکاره، والنحو ضابطه، والأدب مصدره الذى یثریه، والإملاء تحصنه من أخطاء الهجاء، وأما الخط فهو جمال الرسم ورونقه، فتعلیم الفنون اللغویة کلها یهدف إلى تکوین القدرة على التعبیر الواضح السلیم لدى المتعلم"( الهاشمی، 2010 ،18) وتتضح أهمیة تعلیم التعبیر التحریری من خلال تناول أهدافه؛ باعتبارها المهارات التی یجب اکتسابها؛ فهناک مهارات أساسیة لازمة لکتابة التعبیر التحریری باعتبارها متطلبات ضروریة لازمة، ومهارات ثانویة تلزم مجال ما من مجالاته ، ویؤکد شحاته ذلک بقوله " إن التعبیر التحریری من أهم مجالات الکتابة فی العنایة بالفکرة ؛ إذ لا کتابة بدون أساس عقلی لدى الکاتب، وتصویر الأفکار وتجسیدها فی صورة کلمات وتراکیب وأسالیب، وعرض الأفکار فی وضوح وتنظیم منطقی، وسیاق متدرج متنام ومعالجة الأفکار ومناقشتها وتفنیدها، وفق نظام دقیق، مؤکدا أن التعبیر التحریری لیس مجرد مجموعة من المهارات اللغویة المتنوعة التی یجب أن یتقنها التلمیذ، بل إن له بعدا آخر غیر البعد اللغوی، هو البعد المعرفی الذى یتصل بتحصیل المعلومات والحقائق والأفکار والخبرات عن طریق القراءة الواعیة، وهو ما یجعل کتابة الطالب تتمیز بالطلاقة اللغویة والقدرة على بناء الجمل والفقرات وترتیبها وتعمیقها والربط بینها") شحاته، حسن 2010،77) وهذا یعنی أنه لا کتابة دون وجود أفکار ولا صحة للکتابة دون تحقیق الترابط الفکری بینها، ودون اختیار المفردات والتراکیب المعبرة عن الأفکار وکتابتها فی فقرات متماسکة وصحیحة، ومن ثم یمکن القول أن أهمیة تعلیم التعبیر التحریری تبدو من خلال ما یستهدف تنمیته من مهارات لدى الطلاب فی المرحلة الثانویة، وقد أوضحت الأدبیات (حسنین، أجمد طاهر2000،29، الناقة، محمود ، شحاته124، 2002 ) أن تعلیم التعبیر التحریری فی المرحلة الثانویة یستهدف تدریب الطلاب على ما یلی: الکتابة فی مجالات وظیفیة متنوعة منها: کتابة الرسائل ، الملخصات ، التقاریر ومحاضر الجلسات ..الخ ) الکتابة فی مجالات إبداعیة ( القصص، الأشعار ، المذکرات ..الخ ) کتابة نصوص نثریة متنوعة ( نص إقناعی، توضیحی، نقدى ، تقریری ..) استخدام استراتیجیات متنوعة للکتابة. اتباع نظام الفقرات واستخدام الروابط المختلفة. تولید الأفکار وتطویر بنیة الجمل وأنماطها. توسیع الفقرات وتطویر بنیة الموضوع وکتابة تفاصیل داعمة له. الاستخدام الصحیح للتراکیب المناسبة. وتنقیح ومراجعة الموضوع. والمتأمل للأهداف السابقة یجد أنها تؤکد على أن تعلیم التعبیر التحریری یرتکز على تنمیة مجالات ومهارات الکتابة المتنوعة لدى الطلاب خاصة ما یتعلق بالجوانب الفکریة واللغویة، لبناء النص المکتوب، و تعمیق الأفکار وتوسیعها وتنظیم عرضها، والترابط بین الفقرات والجمل، واستخدام المفردات والجمل والأسالیب المناسبة، باعتبارها مهارات أساسیة لازمة لکافة مجالات الکتابة وظیفیة کانت أم إبداعیة، کما أن توظیف قراءات الطلاب وخبراتهم اللغویة متطلب لازم لتنمیتها وتوسیعها، مع مراعاة تماسک بناء النص وصحة اللغة وترابطها، مع الالتزام بجودة العرض والأسلوب؛ ومن ثم یعد التعبیر التحریری مجالا خصبا لتنمیة المهارات العقلیة واللغویة والتنظیمیة؛ لیتمکن الطالب من الکتابة فی مجالات عدیدة منها :کتابة التقاریر والملخصات والتعلیقات، وتلخیص المقروء ووصف المنظور، وملء الاستمارات والطلبات ، وکتابة السیر الذاتیة، ونثر الأبیات الشعریة. ومن ثم یجب تحدید تلک المهارات بدقة والعمل على تنمیتها. و هذا ما سیلی تناوله. ثالثا: المهارات الأساسیة للتعبیر التحریری قد تناولت أدبیات کثیرة فی میدان تعلیم اللغة العربیة ( لافی،2005،360 و العبیدی 2009، 16 والوائلی 2004 ، 87, الناقة، 2004، 97، رسلان 2000، ،198) المهارات الأساسیة اللازمة لکتابة التعبیر التحریری وقد أمکن إجمال أهمها فیما یلی: حسن تقسیم الموضوع إلى مقدمة ومتن وخاتمة. اتباع نظام الفقرات فی الکتابة ، بحیث تتضح العلاقة بین الفقرات سواء الفکریة أو اللغویة ترابط الجمل الأساسیة والثانویة باستخدام أدوات الربط ترابط الفقرات لیکون الموضوع متماسکا فی بنیته. استخدام الجمل الداعمة للجمل الرئیسیة وتمییز أنماطها. استخدام علامات الترقیم وأدوات الربط اتقان المهارات الأسلوبیة واللغویة( اختیار المفردات والجمل والتراکیب والأسالیب المناسبة) صحة الکتابة ( الضبط النحوی والاملائی ) الکتابة فی مجالات متنوعة مع تعرف طبیعة کل مجال وما یلزمه من مهارات. کتابة خاتمة تلخص الموضوع. بینما تشیر ( إمام ، الربعی 2012، ویونس ، فتحی 2002، 434) الى ضرورة تدریب الطلاب على: المهارات الفکریة ومنها: الترتیب المنطقی للأفکار ، وحسن تقسیم الأفکار، وتنوع الأفکار، وتحقیق الوحدة والتماسک فی الموضوع ، ودعم الأفکار بالأدلة والبراهین ، وإبراز الأفکار الرئیسیة ) المهارات التنظیمیة: ومنها استخدام نظام الفقرات، و أدوات الربط وعلامات الترقیم، تنظیم الهوامش المهارات اللغویة ومنها: سلامة الضبط النحوی والإملائی، صحة التراکیب ، اکتمال أرکان الجمل ، تنویع الأسالیب و تنظیم الجمل ووضوح الأفکار وتنمیتها وتوسیعها. أما المهارات الثانویة التى تعنی بتماسک الکتابة وترابطها فیحددها شحاته ( 2010، 89) فی: استخدام أدوات الربط ، صحة الترکیب النحوی للجمل ، تسلسل الأفکار ، وضوح الجمل ، عمق الأفکار وجدتها، واستخدام أدوات الربط، وتضمن النص لفکرة محوریة واحدة تدعمها أفکار ثانویة، وصیاغة جیدة لا تخل بالفکرة. وتلک المهارات تأخذ اهتماما بالغا للطلاب فی المرحل الدراسیة الأعلى، و مما یؤکد أهمیتها کما ذکر شحاته ما تقدمه جامعة هارفرد من برامج ودورات تدریبیة لطلاب الفرقة الأولى لتمکینهم من المهارات الأساسیة والثانویة للکتابة وحددتها فی مستویات عدة هی: المستوى الأول: مهارات بناء النص وتتضمن تحدید الهدف الأساسی للکتابة فی المقدمة، واستخدام المفردات والتراکیب المناسبة لها، وإعادة صیاغة النصوص بما لا یؤدى إلى الإخلال بالمعنى. المستوى الثانی: مهارات تنظیم النص وتشمل: اتباع نظام الفقرات، واحتواء النص على مقدمة ومتن وخاتمة، ومعالجة کل فقرة لفکرة ثانویة، وترابط الجمل والفقرات. المستوى الثالث: مهارات الترابط المنطقی للنص المکتوب والوضوح ویتضمن: ترتیب الأفکار فی السیاق الفکری للفکرة الرئیسیة، وتضمن الفقرة لجملة رئیسیة وجمل شارحة فی سیاق الفکرة الرئیسیة.( شحاته، حسن 2012، 193) ویؤکد إسماعیل ( 2002، 214) إن المهارات الفکریة واللغویة مهارات أساسیة یبنی علیها الطالب موضوعه فی أی مجال من مجالات التعبیر التحریری، فلا موضوع متماسک فی بنیته دون امتلاک مهارات الجانب الفکری؛ فالطالب حین یکتب موضوعا یجب أن یمتلک القدرة على انتقاء الأفکار وتوسیعها، وتنمیتها ودعمها بالأفکار الثانویة؛ فالتفکیر یصوغ اللغة کما أن اللغة توجه التفکیر. وما سبق یؤکد أهمیة المهارات الفکریة واللغویة والتنظیمیة؛ لأنها تؤثر فی بنیة النص المکتوب، وفی قدرة القارئ على فهم مضمونه، وتتضمن تلک المهارات مهارات ثانویة متعددة هى: مهارات تحدید الفکرة الأساسیة والأفکار الداعمة، ومهارات تولید الأفکار وتوسیعها، ومهارات تنویع أنماط الجمل والأسالیب اللغویة، ومهارات استخدام أدوات الربط، وکلها یعد مسئولا عن تماسک بنیة النص. ومما سبق عرضه یمکن استنتاج أهم مهارات التعبیر التحریری فیما یلی: المهارات الفکریة، وتتضمن: انتقاء الأفکار وتنظیمها ودعمها بالأفکار الثانویة التی توسعها وتعمقها. المهارات اللغویة وتتضمن :صحة الکتابة نحویا وإملائیا واستخدام التراکیب المناسبة، وتنویع أنماط الجمل. المهارات التنظیمیة و تتضمن اتباع نظام الفقرات واستخدام أدوات الربط، وجمیعها تترابط وتکامل لتشکل فی مجملها مهارات التعبیر التحریری الأساسیة اللازمة لکتابة الموضوع . ومن ثم یمکن القول أن تلک المهارات مسئولة عن کتابة موضوع متماسک فی بنیته و یجب تدریب طلاب المرحلة الثانویة علیها، کما توجد مهارات ثانویة عدیدة -تناولتها الأدبیات- تدعم هذا التماسک وفیما یلی تناولها بشیء من التفصیل لاستنتاج قائمة مبدئیة بها . رابعا: مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری تناولت الأدبیات علوما ودراسات اهتمت ببنیة النص المکتوب منها علم اللغة، وعلم النفس، والدراسات المعنیة بالتفکیر، وقد کشفت وجود علاقة بین بناء النص المکتوب، وبین اکتساب المهارات اللغویة خاصة مهارات الفهم اللغوی للنص، واحتفاظ المتعلم بالأفکار والقدرة على تطویرها، مما تطلب تدریب الطلاب علیها باستخدام استراتیجیات تعلیم وتعلم مناسبة؛ لیتمکنوا من ممارسة الکتابة وظیفیة کانت أم إبداعیة ( أبو حجاج ،2004 ، 85) ومن ثم توجه الأدب التربوی الى تناول مهارات بناء النص المکتوب فی علاقتها بتعلیم التعبیر التحریری، والتأکید على تدریب المعلم على تناولها داخل الصف، و فیما یلی تناول ذلک بشیء من التفصیل. المهارات الفکریة و بناء النص المکتوب. تتنوع المهارات الفکریة المسئولة عن التماسک الفکری لبنیة النص المکتوب ، فأبوحجاج ( 2004، 86 ) یؤکد أن بناء نص جید یتضمن ثلاث مکونات هی: الفکرة وإبداعها ، والترتیب فی تناولها، وأخیرا الأسلوب؛ فالإبداع یتوجه نحو بناء الأفکار التی یتکون منها النص أما الترتیب فهو یتناول البنى التنظیمیة للنص وکیفیة ترابطه، بینما یتکون الأسلوب من الأدوات النحویة والدلالیة التی تعین الکاتب على تقدیم رسالته أو فکرته. ویؤکد یونس (2004) أن التماسک فی بناء النص المکتوب تماسک فکرى فی المقام الأول؛ فالکاتب یوظف اللغة والتراکیب والمفردات لیعبر عن فکرة ما ، کما یوضح الشنیطى ( 2014، 89) أن کتابة موضوع متماسک فی بنیته من أهم ما یجب أن یتم تدریب الطلاب علیه فی التعبیر التحریری ، وذلک یتطلب تنمیة مهارات کثیرة منها: إحکام الربط بین مفاصل النص المکتوب، و القدرة على الکتابة فی فکرة محوریة ، و تولید الأفکار ذات العلاقة بها، وتناولها فی سیاق لغوى مترابط، والصیاغة الجیدة للنص. وفی السیاق ذاته یؤکد البعض أن تماسک بنیة النص تؤثر على تماسک الموضوع ، ولن یتم ذلک إلا بوعى المتعلم بالفکرة المحوریة لیتم نظم الکلام للتعبیر عنها وفق قواعد وتراکیب اللغة ، وتنظیم الانتقال بین فکرة وأخرى وبین فقرة إلى أخرى ( حسنین ، طاهر 2004 ، 36 ) ومعنى ما سبق أن التدریب على کتابة نص متماسک البنیة تتطلب تدریب الطالب على بناء موضوع متماسک فکریا، وهذا التماسک یتطلب مهارات فکریة متعددة منها: الوعى بالفکرة المحوریة، وتولید الأفکار وتوسیعها ، وحسن الانتقال بینها، و تمییز العلاقة بین البنیة الکبرى للنص المکتوب والمتمثلة فی ترابط أفکاره و فقراته والبنیه الصغرى له، و المتمثلة فی ترابط الجمل والأفکار الثانویة فی الفقرات؛ فالطالب فی المرحلة الثانویة یجب أن یدرک أن بناء موضوع التعبیر بناء جیدا یرتبط ارتباطا وثیقا بقدرته على إدراک بنیته الکبرى ( الفکرة المحوریة والفقرات التی تفسرها أو تعرضها ) و بمدى ترابط فقراته وجمله( حسین ، طاهر 2004، 37) وهذا یعنى أن تدریب الطلاب على تمییز تلک العلاقات، وفهم أنماط الجمل، وکیفیة بناء الأفکار، والربط بینها وتوسیعها وتعمیقها ، تعد متطلبا تعلیمیا ضروریا لیس فقط فی تعلیم التعبیر التحریری ، ولکن لکونه یسهم أیضا فی تنمیة مهارات فهم المقروء ، مما یکون له أکبر الأثر على مهارات التحدث والاستماع فی ذات الوقت. وفی ضوء ما سبق یمکن أن یتم استنتاج المهارات المعنیة ببناء نص متماسک تماسکا فکریا فیما یلی: تحدید الفکرة المحوریة للموضوع. تحدید الأفکار الثانویة ذات العلاقة بالفکرة الأساسیة. تنویع أنماط الجمل لتوسیع الفکرة وتعمیقها. ربط الأفکار الثانویة فی الفقرات بالفکرة الرئیسیة لکل فقرة. تمییز أنماط الروابط اللغویة والمنطقیة بین الجمل والفقرات. تمییز العلاقات بین الجمل فی الفقرات ( داعمة ، مفسرة ، علاقة السبب والنتیجة ، ..الخ ) تعرف أنماط النصوص المکتوبة والأفکار التى تناقشهاواختیار ما یناسبها من المفردات والتراکیب. ب- المهارات اللغویة والأسلوبیة وبناء النص المکتوب. إن المهارات اللغویة والأسلوبیة المسئولة عن بناء النصوص المکتوبة تترابط بالمهارات الفکریة ترابطا منطقیا؛ فقد أکد هنز( Hines:2004.40 ) أن الترابط فی بنى النصوص المکتوبة یتعلق بالمفردات والجمل والعبارات المستخدمة فی التعبیر عن الأفکار المستهدفة، ومدى کفاءة الکاتب فی اختیارها واستخدامها وامتلاک الآلیات التی تمکنه منها؛ فإذا کان الجانب الفکری مهم فی التعبیر التحریری؛ فإنه لا ینفصل عن السیاق اللغوی الذى یوضع فیه؛ فالتفکیر واللغة وجهان لعملیة واحدة. ومعنى هذا إنه إذا کانت فکرة الموضوع تمثل البنیة الکبرى له وتشمل تنظیم الموضوع إلى فقرات کل فقرة تتضمن فکرة رئیسیة وأفکارا ثانویة، فإن البنیة الصغرى له تتضمن اختیار المفردات والتراکیب والأسالیب اللغویة المناسبة، والتدریب علیها تدریبا هادفا یمکن المتعلم من کتابة نص متماسک فکریا ولغویا. ویؤکد شحاته ( 2012، 193 ) أن المهارات اللغویة تتضمن القدرة على اختیار المفردات والجمل والتراکیب المناسبة للتعبیر عن الأفکار التی یتناولها الموضوع، وصحة الکتابة وسلامتها من الأخطاء، وإن استخدام اللغة الفصحى ومراعاة الصحة النحویة واستخدام علامات الترقیم، المفردات المناسبة والتراکیب الصحیحة للجمل من العوامل الأساسیة لجودة الکتابة. ویؤکد أن الدقة النحویة تتمثل فی صحة بناء الجمل وفق نوعها، واستخدام الأفعال فی أزمانها وفقا لمقتضى الحال ، و استخدام الألفاظ الدالة على المعانی المراد توظیفها، فضلا عن الالتزام بالصحة الإملائیة والهجائیة؛ فمن معاییر جودة التعبیر التحریری أن یکون الأسلوب مناسبا للفکرة التی یتناولها الموضوع، فأسلوب الکتابة یعد وسیلة لتعزیز الفکرة التی یتناولها الموضوع. أما مهارات الأسلوب فإنها تتکامل مع المهارات اللغویة، وتتعلق باختیار الأسالیب والتراکیب اللغویة التی یستخدمها المتعلم فی التعبیر عن أفکاره، ومن المهارات التی تندرج تحتها کما یوضحها یونس ( 2001 ، 434) وشحاته ( 2012، 132) اختیار الکلمة المناسبة التی تراعى مقتضى الحال ، وصحة بناء الجمل ،والتطابق بین رکنی الجملة الاسمیة، وتضمن الجملة للتفاصیل والمکملات اللازمة، وعدم الإیجاز المخل، ولا الإسهاب الممل، والربط الجید بین الجمل، وسهولة التراکیب واستخدام طول الجملة المناسب، وهناک ثلاثة أنواع من الأسالیب التی یمکن تدریب الطلاب على توظیفها فی کتابة التعبیر التحریری وهى: الإطناب و المساواة و الایجاز فی موضعه ( إمام، الربعی، 2012 ، 299) کما توکد العبد ( 2008، 221) أن مهارات الصحة اللغویة و الأسلوبیة تتضمن وضوح الأسلوب المستخدم فی عرض الموضوع ، و مناسبة الأسلوب لموضوع التعبیر من حیث المفردات والجمل والعبارات التی تؤدى المعنى المستهدف، و استخدام الإیجاز دون خلل بالمعنى ، ومراعاة صحة الکتابة النحویة والهجائیة ، والربط بین الجمل والفقرات، فضلا عن ذلک توضح دراسة حسنین( 2004 ، 36-37) أنه من أسس الکتابة التی تسهم فی تحقیق تماسک النص أن یتم ترتیب الأفکار وتسلسل الفقرات، وأن النسیج اللغوی للنص المکتوب یکمل ذلک ویجمله، فالکلمة هی الوحدة الصغرى للجملة، والجملة هی الوحدة الصغرى للفقرة، ویتقدم التربویون خطوة بأسس الکتابة، ویضیفون أن ما یحدد مدى تماسکک النص المکتوب ویجب التدریب علیه هو تحقیق الترابط بین الجمل وبین الفقرات، وأن یکون نظم الجمل وفق قواعد وتراکیب مناسبة للأفکار. وهذا یعنى أن المتعلم إذا کتب فی التعبیر التحریری موافقا أو معارضا أو مؤیدا یجب أن تکون مفرداته وجمله وتراکیبه متسقة مع ما یود التأکید علیه من معانی وأفکار، موظفا أنماط الجمل المختلفة ومستخدما الأسالیب استخداما وظیفیا للتعبیر عن وجهة نظره؛ ولذا یمیز شحاته بین عدة أنماط للجمل ویؤکد أهمیة تدریب الطلاب علیها خاصة فی المرحلة الثانویة ومنها ما یلی: الجمل الرئیسیة وهى التی تحدد الموضوع أو الفکرة الرئیسیة ویستحسن أن تطور بنیة الفقرة بما یفی الغرض منها بالجمل الشارحة أو المفسرة أو الموضحة ، کما أکد على أهمیة تنظیم الجمل تنظیما منطقیا کأن یسیر ذلک التنظیم من العام الى الخاص أو وفق تسلسل معین مع استخدام أدوات الربط المناسبة فی ذلک، وقد یکون التنظیم وفق علاقة علیه کعلاقة السبب بالنتیجة أو علاقة المقارنة والمقابلة (شحاته، 2012، 135) ومن خلال ما سبق وبالرجوع إلى الأدبیات والبحوث المعنیة بتعلیم التعبیر التحریری ( العبد، 2008، یونس،2000، عوض ، 2002، امام والربعی 2012، اللبودى 2004، الناقة وحافظ 2004 ، شحاته، 2004، فضل الله 2003) أمکن استنتاج مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری ( ملحق رقم 1) وتتضمن: مهارات التماسک الفکری للنص المکتوب وتتضمن ( 8) مهارات ثانیة مهارات صحة اللغة وسلامة التراکیب وتتضمن ( 9 ) مهارات ثانویة مهارات صحة الأسلوب ومناسبته للأفکار وتتضمن ( 6) مهارات ثانویة مهارات تنظیم کتابة النصوص وتوسیعها وتتضمن ( 6 ) مهارات ثانویة ولعل التساؤل الذى یفرض نفسه هو کیفیة تنمیة تلک المهارات لدى الطلاب ؟ وما المنظور العلمی لمعالجتها تعلیما وتعلما باستحدام استراتیجیات التدریس المناسبة ؟ والإجابة عن تلک التساؤلات تتطلب تعرف طبیعة المدخل الشفهی التواصلی والأسس التى یقوم علیها، والتی یمکن توظیفها لتنمیة المهارات المستهدفة باستخدام المناظرة وهذا ما سیلی تناوله. المحور الثانی : المدخل الشفهى التواصلی والأسس التی یقوم علیها. أولا: طبیعة المدخل الشفهی التواصلی ینطلق المدخل الشفهی التواصلی من منظور یتفق وطبیعة اللغة والغرض من استخدامها ؛ فالإنسان یستخدم اللغة استخداما شفهیا بغرض التواصل مع المجتمع المحیط به، وللتعبیر عن أفکاره ومشاعره ووجهة نظره وآرائه، و الاتصال الشفهی أسبق من الکتابی وأکثر انتشارا، فهو الشق الأهم فی عملیة التواصل لإتمام العلاقات الاجتماعیة، ولتحقیق التفاعل بین الأفراد؛ فاللغة سمعیة شفویة فی الأساس ( سعید، 2007، 50) ومن ثم یتوجه الاهتمام بتنمیة کفاءة المتعلم التواصلیة؛ حیث ارتکز المدخل الشفهی التواصلی على دعائم نظریة تعتتبر اللغة أداة للاتصال، ومنها النظریة البنائیة، حیث تعتمد على أن الطالب یبنی معرفته بنفسه من خلال المشارکة فی الخبرة والمعرفة بشکل قبلی، وهو الأساس الذى قام علیه المدخل الشفوی التواصلی، حیث یعزز مشارکات وممارسات الطلاب للغة وأسهم فی التحول من الاهتمام بتلقی الخبرات اللغویة الى الاهتمام بالاستخدام الفعلی للغة وممارستها فی ضوء طبیعتها ، مما أسس لتنمیة کفاءة المتعلم فی استخدام اللغة وتوظیفها فی المواقف اللغویة المختلفة ( قخوف ، 2011، 81 ) مما وجه الاهتمام إلى طریق انتقاء محتوى یعزز مهارات المتعلم وقدراته على التواصل الشفهى والکتابی ، وکذلک تخطیط مواقف تعلم تفوم على التفاعل اللغوى الناجح والحوارات والمناقشات ، وتنویع استراتیجیات التدریس واختیار ما یدعم إیجابیة المتعلم وتفاعله لیرتبط تعلیم بمواقف استخدامها لیفهم ماذا یقول ؟ وکیف یقوله؟ وفی أی سیاق یقال .( Nishino,2008 ) فالمدخل الشفوی التواصلی هو أحد المداخل التدریسیة الذی یرکز على صقل المهارات اللغویة الشفهیة للطلاب، واختیار استراتیجیات تدریس یمکن الاعتماد علیها فی تصمیم وتطبیق آلیات وإجراءات تدریس مناسبة على نحو یبرز الاعتماد والتکامل بین مهارات اللغة بشقیها الشفوى والکتابی؛ لتحقیق الغایة من تعلیم اللغة وتعلمها؛ فالتواصل اللغوى هو المظهر الأساسی للغة، والغایة من تعلمها واستخدامها، فضلا عن ذلک فقد حقق هذا الاتجاه التکامل بین اتجاه التمهیر والوظیقیة والتکامل؛ لتؤدى اللغة وظیفتها الاتصالیة من خلال الممارسات الشفویة للغة، وهو بدوره أعقد من مجرد اتقان تراکیب لغویة، بل یجب أن تکون اللغة الشفویة واللغة المکتوبة صحیحة ومناسبة وتؤدى وظیفتها الاتصالیة من خلال محتوى مناسب وبناء نص متماسک، واختیار مفردات وتراکیب تسهم فی التعبیر عن الأفکار. (Chang,2009,66، Richards&Rodgers,1986,65) وتوضح دراسة قحوف ( 2016 ، 6) أن المدخل الشفهی التواصلی یتضمن نمطین أساسیین للتواصل اللغوی فی بیئة الصف هما : التواصل الشفهی والمتمثل فی الاستماع والتحدث، والتواصل الکتابی المتمثل فی القراءة والکتابة ، إلا أن التواصل الشفهی وسیلة التعلیم والتعلم الأساسیة حیث تقوم علیه المناقشات الشفهیة والحوارات بین الطلاب والمعلم وبین الطلاب وبعضهم البعض، وبدونه لا یحدث تعلم. ویؤکد بیرنس( Berns,1990,104 ) أن المدخل الشفهى یقوم على عدة أسس یحب الانطلاق منها فی عملیة تعلیم اللغة ومنها : النظر إلى اللغة فی کأداة اجتماعیة الغرض منها تحقیق التواصل الاجتماعی سواء أکان هذا التواصل شفویا أم کتابیا تعلیم اللغة یبدأ شفویا فی الأساس؛ ومن ثم یحتل یجب أن یحتل التحدث والاستماع اهتماما کبیرا الاعتماد على القصدیة ، بمعنى أن المممارسات اللغویة الصحیحة أساس اکتساب المهارات وتنمیتها. الاعتماد على مبدأ المهام ، بمعنى أن تخطط أنشطة التعلیم والتعلم بشکل مقصود . الأنشطة التواصلیة الشفیة یجب أن تکون لها معنى لدى المتعلم . التأکید على الاستخدام الوظیفی للغة من جانب الطلاب والمعلمین فی مواقف تواصلیة متنوعة حقیقیة . التأکید على أن التواصل الشفوى هو الأساس التواصلی باللغة ویساهم فی الارتقاء بالمهارات اللغویة الأخرى. المهام التی یتم تخطیطها والأنشطة التعلیمیة یجب أن یسهم المتعلم فیها بنصیب وافر من الممارسات اللغویة. تحقیق التکامل بین التراکیب والقواعد وبین وظائف اللغة التواصلیة ویوضح براون ( Brown,2007,241) أن هناک أربعة خصائص وسمات رئیسیة متداخلة تمیز المدخل الشفهى التواصلی وهى : ترکیز أهداف العملیة التعلیمیة والبرامج اللغویة على المهارات التواصلیة ( شفویة وکتابیة ) تصمیم مواقف التعلم بشکل قصدى لتنمیة مهارات التواصل فی سیاق ذى معنى. النظر إلى الدقة والطلاقة فی استخدام اللغة الشفیة باعتمارهما یکمل بعضهما بعضا اعتمادا على الاستراتیجیات والآلیات والادوات المستخدمة فی التعلم وهما یرتبطا بکفاءة التواصل الکتابی بحیث یجب أن یتحقق الربط بین المهارات اللغویة . خلال ممارسة المهام التعلیمیة والأنشطة الشفویة التواصلیة یجب على الطلاب استخدام وتطبیق اللغة المتعلمة فی سیاق هادف ومثمر وفی سیاقات جدیدة لها معنى. تزوید الطلاب ببعض المعاییر التى فی ضوئها یقومون بتقویم ممارساتهم التعلیمیة . ومن ثم وفی ضوء تلک المبادىء والأسس یمکن استنتاج ما یلی من أسس فی تنمیة مهارات بناء النص المکتوب: تخطیط أنشطة تعلیم وتعلم تواصلیة تجمع بین التواصل الشفهی والکتابی تفعیل دور الطالب لیمارس اللغة ممارسة شفویة فی مواقف اتصال حقیقیة کالمناقشات والحوارات والمناظرات باعتبار أن التواصل الشفهی هو الأساس فی عملیة التواصل . توظیف مواقف التواصل الشفهی من خلال المناظرات فی تنمیة بعض آلیات المتتابة من خلال مهام أنشطة لغویة متنوعة فی بیئة الصف تحت إشراف وتوجیه المعلم. الترکیز على القصدیة فی الممارسات وفی أنشطة التعلیم والتعلم، وأن یکون هناک تواصل واعی مع مصادر التعلم یعتمد على ما یوجه للطالب من مهام، ثم توجیه الممارسات الشفویة بناء على ما تم تحصیله من معارف لغویة بشکل مقصود فی المناظرة. تعزیز مبدأ الحریة فی اختیار مجالات المناظرة، وتوجیه الطالبات إلى الممارسات التی تعزز مهاراتهم الشفهیة والمکتوبة حیث سیختار الطلاب موضوعات المناظرة، ویمارسون القراءة المسبقة حولها ، ثم یتم تخطط أنشطة تعلیم وتعلم مصاحبة بغرض الترکیز على مهارات بناء النص. تزوید المتعلمین بفرص جیدة للربط والتکامل بین المهارات الشفویة وبین مهارات بناء النص المکتوب من خلال التکلیفات والمهام التی سیوجههها المعلم لهم تمکین الطلاب من إثراء ممارساتهم اللغویةبالأنشطة المتنوعة وتقویمها. ومما سبق یتضح أن أسس المدخل الشفهی التواصلی یمکن أن یتم فی ضوئها تخطط أنشطة تعلیم وتعلم لتنمیة مهارات بناء النص ، وهذا یتطلب تحدید المهارات المستهدفة بدقة ؛ ثم تحدید الأنشطة المناسبة والألیات المتبعة فى المواقف التعلیمیة ، وتوجیه الحوارات والمناقشات والتفاعلات والمهام التى یکلف بها الطلاب لتنمیة المهارات، ومن ثم یجب تناول ذلک من خلال التوجه النظرى لهذه الدراسة ، وهذا ما سیلی تناوله. ثانیا: المدخل الشفهى التواصلی وتخطیط وممارسة أنشطة التعلیم والتعلم . تتنوع أنشطة التعلیم والتعلم التی یمکن توظیفها والاعتماد علیها فی المدخل الشفهی التواصلی لتنمیة المهارات اللغویة طبقا لتنوع الممارسات والمواقف التواصلیة؛ فمنها أنشطة شفهیة ومنها أنشطة مکتوبة؛ ومن ثم تتنوع آلیات التطبیق وأسالیب التقویم؛ وقد حددت الأدبیات والدراسات السابقة (الشریف 2011 والطویرش 2009 و قحوف 2016) ما ذکره سبانجلیر Spangler ( 2009 ) الأنشطة اللغویة فیما یلی: المناقشة والحوارات إلقاء الأسئلة وتبادل المعلومات العروض التقدیمیة الشفویة التحدث إلى الأخرین موظفا ثروته اللغویة والفکریة التفاوض وتبادل وجهات النظر کتابة الرسائل والتقاریر والتعلیقات تدوین الملاحظات ومناقشتها ومن الملاحظ أن الأدبیات رکزت على مهارات التواصل اللغوى من خلالها، وسوف تفید الدراسة الحالیة من أنشطة التعلیم والتعلم فی الدراسة الحالیة عند تصمیم البرنامج القائم على المناظرة ، ومنها : القراءة المسبقة ، وجمع المعلومات. البحث فی مصادر التعلم المختلفة. إلقاء الأسئلة والمناقشات. دعم الرأى بالأدلة والبراهین. تدوین الأفکار، ونقدها والحکم علیها، والمحافظة على التسلسل المنطقى للنص المکتوب . تنویع المهام للطالبات وتدویر جلسات المناظرة بینهم والقراءات المسبقة . تممارسة أنشطة التقویم الذاتی لأنشطة التواصل الشفهی والکتابی ومن ثم فإنه یمکن القول أن أسس المدخل الشفهی التواصلی تؤکد على عدة مبادىء ومسلمات تتصل بأن الغایة من تعلم اللغة وممارستها هى التواصل الشفوى والمکتوب ، ولتحقیق ذلک یجب إعداد مواقف تعلم تتبنى هذا المنظور وأن یتم إعداد محتوى تعلیمی مناسب والاعتماد على الأنطة الشفهیة التواصلیة التی تمارس بشکل وظیفی، والربط بین المهارات اللغویة ففنیات وممارسات التعلم یمکن توجیهها لتعلم سائر الفنون اللغویة، وقد أمکن الإفادة منها فى تخطیط إجراءات و فنیات المناظرة ، وتوجهها وتوظیفها لتنمیة مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری ، وهذا تطلب تعرف طبیعة المناظرة فى علاقتها بتعلیم التعبیر التحریری. وهذا ما سیلی تناوله لتخلص الباحثة بالأسس التى سوف یبنى البرنامج فى ضوئها، وهذا ما سیلی تناوله. المحور الثالث: المناظرة وتعلیم التعبیر التحریری هدف هذا المحور إلى تعرف طبیعة المناظرة وآلیاتها؛ لاستکمال استخلاص الأسس التی یمکن الاعتماد علیها فی تنمیة مهارات التعبیر التحریری المستهدفة . وتفصیل ذلک کما یلی : المناظرة : المفهوم والأهمیة عُرفت المناظرة Debate بأنها : أسلوب حواری بین شخصین حول موضوع معین کل منهما لدیه وجهة نظر مخالفة للطرف المقابل له، ویحاول کل منهما إثبات وجهة نظره، وإبطال وجهة نظر خصمه، مع وجود رغبة فی إظهار الحق ( Pouliot, 2009) کما عرفت بأنها " مجموعة من الأنشطة التی تستخدم لتعلیم مهارات التواصل الشفهی لعرض قضیة جدلیة ومناقشتها ، ویتم فیها تقسیم المتعلمین إلى فریقین، بحیث یتبنى کل فریق جانب من جوانب القضیة التی یتناقشون فیها، مع الدفاع عن وجهات نظرهم و آرائهم(Rubiati, 2010, p4) وتنظر بعض الأدبیات لها باعتبارها مجالا من مجالات استخدام اللغة الشفویة ( الشدوخى 2015) أو استراتیجیة من استراتیجیات التعلم النشط التی تفسح المجال للمتعلم لتنمیة مهاراته اللغویة وإدارة الحدیث، وتحقق الکفاءة الاتصالیة؛ لیکون قادرا على التواصل الانسانی؛ ولیصقل ما تعلمه من لغة وما اکتسبه من مهارات اجتماعیة ( زیدان، 2011، 286) ومن ثم تُعرّف المناظرة إجرائیا فی هذه الدراسة بأنها أسلوب من أسالیب التعلم النشط التی یتم من خلالها تفعیل دور المتعلم فی العملیة التعلیمیة من حیث استخدام الحوار والمناقشة وتوظیفهما لدعم وجهة نظره تجاه قضیة معینة من خلال القراءة المسبقة والاطلاع على مصادر تعلم متنوعة؛ لتتم مناقشتها والتحاور فیها، و یتم هذا الحوار بین فریقین؛ فریق مؤید للموضوع، و فریق معارض للموضوع، و تتناقش طالبات المجموعة قضیة واحدة لها ممیزات و عیوب أو جانبین؛ جانب سلبی وجانب إیجابی، أو رأیین مختلفین، و تقدم کل مجموعة أفضل ما عندها من وجهات النظر و الآراء حول القضیة المطروحة للمناقشة، و کل مجموعة تحاول الوصول إلى أفضل مناظرة. أما بالنسبة لأهمیة المناظرة کاستراتیجیة تعلیمیة فإنها تمکن الطلاب من القیام بأدوار وممارسات وأنشطة تعلیم وتعلم فعالة؛ وتمکنهم من التعبیر عن أفکارهم بثقة، والتحدث بلسان ناقد و واعی لترجمة هذه الأفکار؛ فهی تعودهم إتقان مهارات التحدث، واحترام الرأی والرأی الآخر حتى لو کان مخالفاً، وتحسن مستوى تفکیرهم ، فضلا عن إتقان مهارات اللغة ؛فقد أکدت دراسة أکیرمان ( 2011) أن استخدام المناظرة تزید من قدرات المتعلمین على التحدث و القراءة والکتابة ، و تعمق مستوى الفهم و الإدراک، و أشار بوخیف( 2013) إلى أن المناظرة إبداع إنسانی یجعل للعقل والمنطق دورا حیویا فی معالجة الاختلاف أیا کان نوعه ودرجته، و نشر قیم التسامح وتقبل الرأی المخالف والحوار وقیم الالتزام بالحق، وتنمیة قیمة العلم والقراءة والمعرفة. کما تسهم فی تنمیة مهارات التحدث کالخطابة والإلقاء ومواجهة الجمهور، والبحث فی مصادر المعلومات، وتنمى مهارات النقد والتحلیل ، وتدوین الملاحظات والأفکار، وتؤکد دراسة الشدوخى ( 2015، 34 ) أن المناظرة تفسح المجال لممارسة أنشطة تعلیمیة ترتقی بمستوى المتعلم ؛ کالبحث فی مصادر التعلم والقراءة والتفکیر والتخاطب والجدال والتقویم الذاتی مما یصقل شخصیة المتعلم. طبیعة المناظرة وعناصرها تؤکد الأدبیات ( زاید 2011، 283، الشدوخى 2015، 35 ، فارس وعوض الله 2013، 32 ) أن المناظرة تعد تفاعلا حواریا تواصلیا یغلب علیه أمران : الأول الانصراف إلى بناء الحجة والدلیل، والثانی تفنید الحجة الأخرى والأدلة التی تسوقها ، وهذا یتطلب من المتناظرین تولید الأسئلة واختیار الجمل ، وصوغ الکلام ، وتوظیف الشواهد والأدلة فی سیاقها المناسب بشکل متماسک یدعم الکلام، ومن ثم فإن لها أرکان هی: الموضوع محل التناظر ، ویکون بإثارة قضیة حولها رأیان ( مؤید ومعارض ) وکل صاحب رأى یدافع عن رأیه بما لدیه من حجج وبراهین وأدلة وشواهد . طرفا المناظرة : الأول مؤید والثانی معارض. الجمهور : وهم المشاهدون والمشجعون لکلا الطرفین. الحکام أو الرؤساء ومن فی مقامهم. اللجان التنظیمیة والإشرافیة. وکذلک أوضحت دراسة روبینی Rbaiti2011,17)) أن المناظرة تسیر فی عدة إجراءات هی : تحدید موضوع المناظرة: وهو غالبا ما یکون من اختیار الطلاب ویلامس واقعهم وحیاتهم التعریف: وتلک نقطة البدء حیث یبدأ المتناظرون بتعریف الموضوع لتتضح أهمیته خط الموضوع: ویقصد به تحدید وجهة النظر ودعمها بالأدلة والبراهین المقنعة التی تؤکد الموقف الجدل :وهو محاولة کل طرف إقناع الطرف الآخر بأفکاره، باستخدام أنماط عدة للتفکیر العلمی؛ کالتفکیر النقد والمنطقی النقض: ویقصد به نقض الأدلة وحجج الطرف الأخر نقضا منطقیا قائما على الدلیل للدفاع عن الرأی ولکسب المناظرة . الغلق: وهو یتطلب من طرفی المناظرة تلخیص وغلق حدیثهم بصورة جذابة لیقدم ملخصا موجزا. ومن خلال ما سبق یتضح أن طبیعة المناظرة تقتضی أن یمتلک طرفا المناظرة الدرایة الکافیة بالموضوع من خلال ممارسة القراءة وتدوین الحجج والبراهین والأدلة ، والاتصال بمصادر المعلومات المختلفة ، وممارسة التعلم الذاتی وتسجیل الأفکار وتقویمها، وإعادة تأملها، واستنتاج الرابط الفکری لها، وإعادة تجهیزها من خلال تنظیم متسلسل مترابط للأفکار، وتدوینها ثم تأملها والتفکیر فیها، ثم توسیع الفکرة وتعمیقها، والبناء علیها وکل هذا یتطلب ممارسة أکثر من فن لغوى ؛ کالتحدث والاستماع، و القراءة والکتابة؛ وخاصة القراءة الناقدة والکتابة الاقناعیة، ولعل ما یؤکد تلک الأهمیة وجود أنماط متعددة للمناظرات منها: المناظرة الواقعیة التی تناقش القضایا الحقیقیة فی حیاة الأفراد، والمناظرة التخیلیة وتوجد فی الأدب کالمناظرات الشعریة، والمناظرات الارتجالیة : وهى نوع یهدف الى تقدیم مجموعة مواضیع للمتعلمین لیقوموا من خلال العصف الذهنی، بعرض موجز حول موضوع أو قضیة یتم اختیارها لمدة دقائق بطریقة ارتجالیة دون تحضیر مسبق، وکذلک المناظرات التعاونیة، والمفتوحة و المستدیرة، وعبر الانترنت ، ومنها ما یطبق فی مجالات السیاسة ، وفى الجامعات کمناظرات اکسفورد، وکامبریدج ، ومناظرات قطر .( الشدوخى2015، 41-43) شروط استخدام المناظرة: إن المناظرة استراتیجیة تعلیمیة تغیر دور المتعلم من کونه مشاهدا إلى مناقشا ومساهما فی الموقف التعلیمی حیث تعتمد على الحوار والمناقشة، وعندما یقرر المعلم استخدامها یجب أن یکون واعیا بطبیعتها وبشروط النجاح فیها ( Chang and cho,2010, Williams and Podd,2004) ومن أهمها ما یلی: أن تسعى المناظرة إلى التوصل للحقائق ولیس التضلیل بالباطل. أن یکون المتناظرین على علم ودرایة کافیة بموضوع المناظرة من خلال القراءة المسبقة. أن یقدم کل خصم( متناظر ) أدلة تعلی من وجهة نظره أمام خصمه ( المتناظر الآخر ) أن تصاغ الأفکار والحجج صیاغة لغویة دقیقة وصحیحة أن تصاغ الأسئلة صیاغة دقیقة مترابطة . أن لا تتجاوز المناظرة 20 دقیقة أن یکون العدد فردىا. أن یتولى إدارة المناظرة طرف محاید. وفی ضوء ما سبق یمکن القول أن المناظرة لها أهمیة کبیرة فی تنمیة المهارات اللغویة، وعلاقتها وثیقة بمهارات القراءة و الکتابة والتحدث والاستماع؛ فهی تسهم فی دعم مهارات التفکیر والاستنتاج ، وتعزز الثقة بالنفس، وتنمی مهارة ارتجال الحدیث بشکل مترابط ، والتدرج فی عرض الأفکار، وانتقاء المفردات والجمل والتراکیب والأسالیب، وفهم المسموع، ومواجهة الجمهور، وتدوین الملاحظات، وکتابة التقاریر، و بناء النص المکتوب وتماسکه؛ ومن ثم یمکن القول أنها تسهم فی تطویر أفکار الطلاب، وتنمى مهاراتهم اللغویة والفکریة، وسیلی تناول تلک المهارات فی علاقتها بالتعبیر التحریری. ج-المناظرة وتنمیة مهارات بناء النص المکتوب . إن العلاقة بین المهارات اللغویة علاقة وثیقة؛ فالموضوع الذی یقرأه الطالب، یصبح قادرا على التحدث عنه ومناقشته، الکتابة فیه، فالثروة الفکریة واللغویة تستمد من القراءة وتبدو جلیة فی الکتابة والتحدث، و أبو حجاج ( 2004 ، 88) یؤکد تلک العلاقة وتأثیرها فی بناء النص المکتوب بقوله : إن الأمر فی بناء نص متماسک لم یعد مقتصرا على الاهتمام بأفکار النص المکتوب فقط، ولکن امتد لیشمل تأثیر بناء النص بأنماط الجمل المکتوبة وبتنظیم الأفکار؛ لتحقیق التواصل الجید مع القارئ کما أن الطلاب فی المرحلة الثانویة لدیهم الوعی بالروابط القرائیة الکتابیة التی تخلقها عقولهم للربط بین ما یقرؤون و ما یکتبون، وتأثیر ذلک فیما یتحدثون عنه أو فیه؛ فمعظم التلامیذ إذا ما تم تدریبهم جیدا على تمییز بنیة النصوص المکتوبة وکیفیة توسیعها وتولید الأفکار؛ أصبحوا قادرین على تمییز الروابط بین الجمل والفقرات وبینها وبین الموضوع ککل والوعی بها واستخدامها فی التواصل اللغوی بکفاءة شفهیا وکتابیا " ثم یوضح ( سالم ، 2003، 114) إن عقل المتعلم یطبق استراتیجیات عدة لتوظیف قراءاته واستدعاء خبراته حین یکتب أو یتحدث ، ولعل استراتیجیة مراجعة المعنى، والتقییم الذاتی ، والمناظرات تدعم تلک المهارات لدى الطلاب. ومن ثم یمکن القول أن المناظرات تدعم عملیات خلق الروابط بینن ما یقرأه الطالب وبین ما یتحدث فیه، وتمکنه من استدعاء وتوظیف خبراته اللغویة فی الکتابة خاصة المهارات الفکریة واللغویة ؛ فما من مناظرة إلا ولها مهارات فکریة تتمثل فی القضیة أو الفکرة التی یتناظرون بشأنها، وإتقان الأسالیب اللغویة التی یمکن استخدامها؛ فاللغة کل متکامل وما یکتسبه المتعلم من مهارات یؤثر بالقطع فی المهارات الأخرى، ومن المهارات اللازمة للمناظرة کما تناولتها الأدبیات (الشدوخی 2015، 37 ، فارس وعوض الله 2013 ، 34) ما یلی: تنظیم الأفکار والحجج والأدلة والبراهین: وهذا یتطلب وعى المتعلم بالأفکار التی یقدمها، وبالقضیة التی یناقشها، وهذا الوعى یتطلب منه تعرف مکوناتها والاستناد على برهان أو دلیل من خلال قراءاته، ومن ثم یکون کلامه متماسک البنیة وحجته قویة. والمتأمل لها یدرک أنها ذاتها متطلب لازم لبناء نص متماسک؛ حیث لا یتمکن المتعلم من کتابة نص فی موضوع التعبیر مالم تکن أفکاره واضحة ، ومنظمة ومترابطة ، بمعنى ضرورة توافر الترابط للأفکار وإلا أصبح موضوع التعبیر أشتاتا متناثرة من الأفکار والفقرات. صحة اللغة : فاللغة هی وسیلة التعبیر عن الأفکار، وهى ذاتها تحمل الأفکار للجمهور ، وبها یتم التعبیر عن الأفکار المتناظرة ما بین مؤید ومعارض .وهذا یعد متطلبا لازما لبناء النص کذلک ، بل هو متطلب أکثر أهمیة حیث یمکن فی المناظرة استخدام ملامح الوجه والهیئة فی الکلام، أما الکتابة فإن لم تصح لغتها ویتناسب أسلوبها فلا وجود للتمسک اللغوی والفکری للنص المکتوب. الصوت أو مهارات المتحدث: وینبغی أن یمتلک المتناظر مهارات المتحدث الجید من حیث آلیة النطق وملامح الوجه وهیئة الجسم وترتیب الحدیث وتنظیم الأفکار ؛ فهو مطالب أن ینقل بصوته الحجج والبراهین المؤیدة للأفکار. ویحل محله فی الکتابة ما یعرف بفنیات الکتابة ، منها: استخدام علامات الترقیم ، وتنظیم الکتابة فی فقرات واستخدام الروابط بأنواعها المختلفة وتنویع أنماط الجمل . الجمهور: فن المناظرة من فنون الخطاب الجماهیری، وکل متناظر یجب أن یهدف إلى إقناع الجمهور؛ ولتحقیق ذلک یجب الترکیز على مخاطبة الجمهور بالنظر الیه أو ما یعرف بلغة العیون ، مع استخدام الاشارة والإیماء ولغة الجسد. أما فی الکتابة فالأمر قد یبدو مختلفا إذ أن المتلقی غائب؛ فیجب أن تتسم الکتابة بالصحة اللغویة والنحویة، وتوظیف اللغة بشکل جید من حیث دقة اختیار المفردات والجمل المعبرة عن الأفکار . الدینامیکیة إثناء التناظر: وهى من خصائص فن المناظرة ، وهى قابلة للتغییر والتبدیل والقدرة على التحول من حال الى حال فی کل دقیقة من دقائق المناظرة، ویحل محلها وضوح الأفکار ، وتسلس عرضها وترابطها ، واستخدام الأدلة والبراهین لدعم الأفکار. د- المناظرة کأسلوب تدریس إن المناظرة کأسلوب تدریسی تسهم فی تفعیل الإیجابیة لدى المتعلم وتشعره بدروه فی العملیة التعلیمیة ، وتجعله أکثر قدرة على تحقیق ذاته والمشارکة فی أنشطة التعلیم والتعلم وتنمی مهارات التفکیر لدیه فضلا عن تنمیة المهارات اللغویة Unesco2012)) ویذکر سندر Sinder2011)) مجموعة من النقاط التی تظهر أهمیة المناظرة کأسلوب تدریسی فی کونها تنمی مهارات التعلم الذاتی ، والاطلاع على مصادر مختلفة للمعلومات، وتنشر ثقافة الحوار واحترام الرأی والرأی الآخر وتساهم فی تنمیة وتحسین مهارات التحدث والتفکیر، ویجب على المعلم أن یدرک أهمیتها حیث تعتمد استراتیجیة المناظرة على الإلقاء والمناقشة والحوار، وتتطلب الاعداد المسبق ، واستخدام الاسئلة التی تفتح بابا للحوار والمناقشة ومن شروط وفنیات استخدامها کما تناولتها الأدبیات ( الحبرات، محمود 2013، 28، Williams and Podd,2004 ، Chan.2009 ، Scott.2008 ) ما یلی: أن تسعی إلى توضیح الحقائق ولیس التضلیل، وأن یکون المتناظرین على علم ودرایة کافیة بموضوع المناظرة. أن یقدم کل متناظر أدلة تعلی من وجهة نظره ، و تصاغ المعانی والمراجعات صیاغة لغویة صحیحة وألا تتجاوز مدتها عن 20 دقیقة. أن یکون عدد المتناظرین فردیا کأن یکون طالبا مدیرا لمناظرة ثلاثة طلاب. أن تستخدم اللغة الفصحى قدر الإمکان وأن تکون إدارة المناظرة من طرف محاید. هـ :إجراءات المناظرة : توضح دراسة الشدوخی ( 2015، 46) أن هناک إجراءات یجب اتباعها من أجل تحقیق أهداف استخدام المناظرة کأسلوب من أسالیب التعلم النشط ومن أهمها ما یلی: التمهید الجید للموضوع لمساعدة التلامیذ على اتخاذ قرار بالانضمام إلى فریقی المناظرة. یشرح المعلم مفهوم المناظرة والهدف منها وآلیاتها و یحدد أعضاء کل فریق. یوجه الطلاب إلى القراءة المسبقة حول الموضوع وتجمیع الأدلة والبراهین المؤیدة/ المعارضة. یطلب من التلامیذ الباقین القراءة حول الموضوع ، وتوزیع المهام على الفریقین . تحدید موعد ومکان وزمان عقد المناظرة . تشکیل اللجنة التنظیمیة والإشرافیة. ممارسة جلسة المناظرة. تقییم المناظرة. ومن خلال ما سبق یتضح أن المناظرة تعتمد على نشاط المتعلم فی الإعداد المسبق والقراءة الجیدة، وتدوین الأدلة والبراهین، وأخذ الملاحظات، واستخدام مصادر تعلم إضافیة، وعلى سعة وعمق اطلاعه، وعلى قدراته العقیلة ومهارات المحاججة لدیه، وقدرته على عرض وجهة نظره ، فهو العنصر الأساسی فی المناظرة ، ومن ثم تسهم القراءات المسبقة فی تنمیة الثروة اللغویة والفکریة للمتعلم، وإذا کان مما سبق یمثل بعض الشروط والآلیات لاستخدام المناظرة فإن الدراسات السابقة یمکن من خلالها استخلاص الأسس الباقیة خاصة فیما یتعلق بتعلیم مهارات التعبیر التحریری ، وهذا ما سیلی تناوله . و-أسس وفنیات استخدام المناظرة لتنمیة مهارات بناء النص المکتوب یمکن للمناظرة أن تدعم التماسک الفکری واللغوی للنص المکتوب؛ فکما اتضح مما سبق أن المناظرة تعنى بالأفکار ومدى تماسکها، وتعتمد على المحاججة والأدلة والبراعین لدعمها؛ کما تکسب المتعلم مهارات تنظیم العرض، ولذا فهى تعزز صحة اللغة وجودة الأسلوب، ومن خلال الرجوع إلى الأدبیات ( الشمری، 2010، 195، الشدوخى 2015، 49 ، الشهری 2013، 30) تم استنتاج بعض الأسس التی یجب ان تراعى عند استخدام المناظرة فی تنمیة مهارات بناء النص وتماسکه فی التعبیر التحریری ، فیما یلی: التخطیط الجید للمناظرة وتکلیف الطلاب بالاطلاع المسبق لإثراء الأفکار واکتساب المفردات المناسبة. أن یکون موضوع المناظرة من اختیار الطالبات، مع توفیر قدر کبیر من الحریة والتنوع تدریب الطلاب على ممارسة القراءة حول موضوع المناظرة لتنمیة ثروتهم الفکریة واللغویة والأسلوبیة. تکلیف الجمهور من الطالبات المشارکات فی المناظرة بالمحافظة على صحة استخدام اللغة الترکیز على الجانب الفکری فی القضیة التی سیتناقش حولها الطلاب. المحافظة على الترابط الفکرى وتسلسل الأفکاروترابطها. تنویع الروابط بین الجمل والأسالیب لدعم أو نقض الأدلة. الربط بین مهارات المناظرة ومهارات بناء النص من خلال توجیه تکلیفات لجمهور الطلاب. تنویع أنشطة التعلیم والتعلم المصاحبة للمناظرة لتتضمن أنشطة مکتوبة. المحور الرابع : الدراسات المعنیة بالتعبیر التحریری وبمهارات بناء النص الدراسات التی تناولت مهارات بناء النصوص المکتوبة والتعبیر التحریری تنوعت الدراسات المعنیة بمهارات التعبیر التحریری تنمیة وتطویرا وتقویما ، وسیتم تناولها من منظور هذا البحث، من حیث الترکیز على مهارات بناء النصوص المکتوبة وتماسکها، ومنها دراسة أبو الحاج (2004 ) التحلیلیة التى تناولت بعض خصائص بنیة النصوص المکتوبة ، والعناصر التی یقوم علیها تماسک النصوص المکتوبة وعلاقة ذلک بفهم المقروء، وقدمت الدراسة قائمة بتحلیل بنى النصوص الإیضاحیة والتفسیریة وتحدید أوجه الشبه والاختلاف بین اللغة الشفویة والمکتوبة، وقد حددت أنماط بنى النصوص النثریة ، وحددت بعض خصائص بنیة النص المکتوب ومنها: استخدام الجمل البنیة للمعلوم، استخدام الجمل القصیرة، تنوع الفقرات فی الطول، استخدام ضمائر المتکلم، تقدیم العناوین الرئیسیة والفرعیة، أما بالنسبة لملاءمة النص مع المتعلمین فقد أوضحت نتائج دراسته أن النص یجب أن یتضمن معلومات حدیثة، وأن تتناسب صعوبته مع مستوى المتعلم القرائی، وأن تسهم خصائص النص من حیث أنماط الجمل وسهولة المفردات فی جعل النص مناسبا للمتعلم وأکثر جاذبیة له. فی حین استهدفت دراسة عبد الباری ( 2008 ) تنمیة مهارات الأداء الکتابی لطلاب المرحلة الثانویة باستخدام بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة ، وطبقت على طلاب الصف الثانی الثانوی، واستهدفت الدراسة مجالات الکتابة الوظیفیة ومنها کتابة الخطابات وملء الاستمارات والتلخیص ، واستخدمت الدراسة اختبارین لقیاس الاداء الکتابی ، وتم إعداد قائمة تقدیر تحلیل لتقدیر أداء التلامیذ فی الاختبارین، وأعد الباحث برنامجا معتمدا على بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة ، وقد أثبتت الدراسة فاعلیة البرنامج فی تنمیة مهارات الأداء الکتابی للطلاب، وتنمیة مهارات التخطیط والکتابة والمراجعة وکذلک کان البرنامج فعالا فی تنمیة مهارات الکتابة التعبیریة والوظیفیة ، وفی تنمیة الوعى بعملیات الکتابة . و قدمت العبد ( 2008 ) دراسة تحلیله تناولت فیها مهارات الکتابة الأکادیمیة اللازمة للطلاب فی کلیات التربیة وأعدت قائمة تضمنت مهارات عدة منها :مهارة تماسک النص المکتوب وتتضمن : ترابط أفکار الفقرات مع الفکرة الرئیسیة ، معالجة النص للتساؤلات الواردة فی الموضوع کله، وحدة المصطلحات، والتطور المنطقی للنص فی بناء الموضوع ، والمهارات الخاصة بالأفکار ومنها: صحة الأفکار وصدقها، ووضوح الأفکار ، ومراعاة الترتیب المنطقی لها ، وتأیید الأفکار بالأدلة التی تتصل بالموضوع ، والموضوعیة فی عرض الأفکار ، ومهارات التتابع فی النص المکتوب ومنها: الترابط بین الأفکار، ارتباط الخاتمة بالمقدمة، أما مهارات الأسلوب والصحة اللغویة فقد حددتها فی: وضوح الأسلوب ، مناسبة الأسلوب للموضوع باستخدام المفردات والجمل والتراکیب ، استخدام أدوات الربط المناسبة ، مراعاة الصحة الاملائیة واللغویة . أما دراسة المرسى والمهدى ( 2008 ) فقد استهدفت تنمیة مهارات الکتابة الابداعیة لدى طالبات الصف الثانی الثانوی، وقد استخدم المنهج التجریبی ( تصمیم المجموعتین واحدة تجریبیة والأخرى ضابطة ) وقد طبقت الاستراتیجیة على عینة قوامها 38 طالبة، وتوصلت الدراسة الى قائمة بمهارات التعبیر الابداعی وحددت الموضوعات المناسبة لطالبات الصف الثانی الثانوی، وتوصلت الى 27 مهارة مهمة ، وقد أثبتت الدراسة فعالیة الاستراتیجیة فی تنمیة المهارات المستهدفة. وقد استهدفت دراسة عطیة وحافظ ( 2009) تنمیة مهارات الکتابة الإبداعیة لدى طلاب المرحلة الثانویة وقد أثبتت نتائجها تحسن مستوى أداء الطلاب فی مهارات دعم الأفکار بالأدلة والشواهد ، وإبراز وحدة الجو النفسی للموضوع، وانتقاء واستخدام الألفاظ والتراکیب المناسبة للمعانی والأفکار ، واستخدام الصور والمحسنات البدیعیة فی الکتابة، استخلاص نتائج من المقدمة. کما أجرى براون ( Brown2009) دراسة استهدفت التعرف على فاعلیة برنامج الکتابة النصیة فی تنمیة مهارات التعبیر التحریری فی المرحلة المتوسطة بثلاث مدراس مختلفة، وقد أثبتت الدراسة فاعلیة البرنامج فی تحسین المهارات المستهدفة أما دراسة زامببرون ( Zumbrunn2010) فقد هدفت الى التعرف على أثر التنظیم الذاتی للمعلومات فی تحسین مهارات الکتابة لدى المتعلمین، وقد أظهرت کفاءة التنظیم الذاتی للمعلومات فی تحسین مهارات کتابة القصص وتنمیة مهارات الکتابة الأکادیمیة بشکل عام ، أما دراسة أمینلوAminloo 2013 ) ) فقد هدفت إلى التعرف على فاعلیة التعلم التعاونی فی تحسین مهارات الکتابة فی اللغة الانجلیزیة لدى التلامیذ واستخدم المنهج شبه التجریبی، ووجد فرق دال إحصائیا بین متوسطی المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار الأداء الکتابی لصالح المجموعة لتجریبیة ب-الدراسات التی تناولت المناظرة قد حاولت دراسات عدیدة اختبار فاعلیة المناظرة کاستراتیجیة تدریس فی تنمیة المهارات اللغویة منها دراسة ماریا أوملیجیفا( Omelicheva,Mariya2008) التی استهدفت اختبار فاعلیة المناظرة کاستراتیجیة تعلم نشطة فی تنمیة مهارات اللغة لدى متعلمی اللغة الانجلیزیة فی المرحلة الجامعیة وتحسین مهارات الفهم اللغوی ، وقد أثبتت الدراسة فاعلیة المناظرة فی اکتساب مهارات اللغة وتحسین فهم المتعلمین ، أما دراسة سکوت ( Scott,2010 ) فقد استهدفت تعرف فاعلیة المناظرة فی تنمیة مهارات التفکیر الناقد للطلاب وطبقت فی إحدى المدارس بولایة بنسلفانیا فی أمریکا، وقد أثبتت الدراسة فاعلیة المناظرة فی تنمیة مهارات التفکیر، أما دراسة ویلیامز ( Williams,2010) فقد استهدفت تعرف فاعلیة المناظرة فی تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة والتفکیر الناقد لدى الطلاب بالجامعات الامریکیة ووصل عدد المجموعة التجریبیة 94 طالبا وطالبة .وقد أثبتت الدراسة فاعلیة المناظرة فی تنمیة المهارات المستهدفة، فی حین استهدفت دراسة لیستجوفا ( Kustigova,2011 ) التعرف على فاعلیة المناظرة فی تدریس اللغة الانجلیزیة لطلاب جامعة براغ التشیکیة ،وأثبتت الدراسة فاعلیة المناظرة فی تنمیة مهارات التحدث باللغة الانجلیزیة، ومهارات المناقشة والحوار وکذلک اثبتت دراسة کوندون Condon2012) ) فعالیة المناظرة على تحصیل الطلاب وتنمیة مهارات الحوار والمناقشة ،والتفکیر الناقد، وقد أثبتت الدراسة تحسنا ملحوظا فی مستوى تحصیل الطلاب وتنمیة المهارات المستهدفة . وکذلک أثبتت راسة الشدوخى( 2015 ) فاعلیة المناظرة فی تنمیة مهارات التحدث حول بعض القضایا المجتمعیة لدى طالبات اللغة الانجلیزیة، بکلیة التربیة بجامعة القصیم، وأجریت على 60 طالبة 30 مجموعة تجریبه و30 مجموعة ضابطة وقد أثبتت النتائج وجود أثر إیجابی للمناظرة فی تنمیة مهارات التحدث لدى طالبات للغة الانجلیزیة . ج- الدراسات التی تناولت إعداد برامج فی المدخل الشفهى التواصلی من خلال الرجع إلى الدراسات السابقة وجدت الباحثة إن معظم الدراسات السابقة المعنیة بالمدخل الشفهی التواصلی قد توجهت الى تعلیم اللغة الانجلیزیة وقلة منها تناول تعلیم اللغة العربیة، ومن ثم اقتصرت على تناول الدراسات المعنیة بإعداد برامج فی ضوء المدخل الشفهى التواصلی، والتى استهدفت تنمیة المهارات اللغویة من خلاله لتعرف أسس استخدامه فی إعداد البرامج المستهدفة أو لتنمیة الکفاءة اللغویة، ومن هذه الدراسات دراسة قحوف ( 2016 ) التی استهدفت استخدام مدخل التواصل الغوى الشفهی فی تحسین الکفاءة فی النحو لدى طلاب المرحلة الثانویة، وقد اهتمت بتحدید المجالات العامة للتواصل الشفهى، والأسس التی یمکن الإفادة منها فی تنمیة مهارات الاتصال اللغوى الشفهى وتنمیة الکفاءة اللغویة فی النحو ، وقد أوصت دراسته بضرورة إعداد برامج تدریبیة للمعلمین لتنمیة المهارات اللغویة من خلال أنشطة التواصل الشفهی. بینما استهدفت دراسة الشریف ( 2011) تنمیة مهارتی الاستماع والتحدث باللغة الانجلیزیة لدى طلاب الصف الأول الثانوى باستخدام المدخل الشفهی التواصلی، وقام الباحث بتحدید مهارات الاستماع والتحدث باللغة الانجلیزیة، ثمم حدد أسس تدریس المهارات المستهدفة باستخدام المدخل الشفهی التواصلی، ثم أعد اختبارا وبطاقة ملاحظة لقیاس مستوى تنمیة المهارات اللغویة المستهدفة ، وقد أثبتت الدراسة فاعلیة المدخل فی تنمیة المهارات المستهدفة ، وقد أوصت الدراسة بالاعتماد على المدخل الشفهی التواصلی فی تطویر المنهج ودلیل المعلم وتعدیل أسالیب التقویم الحالیة. وقد أجرى سبانجلیر( Spangler,2009) دراس استدفت تعرف تأثیر المدخل التواصلی فی تنمیة بعض المهارات اللغویة الشفهیة ومنها: طلاقة التحدث، والقراءة ، وسرد القصة، وتدوین الملاحظات ، لدى طلاب المرحلة التوسطة والعلیا وقد أثبتت دراسته فاعلیة المدخل ففی تنمیة المهارات المستهدفة. کما أجرى الطویرش ( 2009 ) دراسة استهدفت تنمیة مهارات الاستماع والتحدث باللغة الانجلیزیة لدى طلاب المرحلة الثانویة بالمملکة باستخدام مدخل التواصل الشفوی ، وکذلک تعرف أثره فی تنمیة الکفاءة اللغویة للطلاب وقدرته على التواصل باللغة الانجلیزیة مع غیره، وقد أثبتت الدراسة فاعلیة المدخل فی تنمیة المهارات، وتحسین مستوى الکفاءة اللغویة لللطلاب، وقد أجری بلمب (Plump,2008) دراسة استهدفت تعرف فاعلیة المدخخل الشفهى التواصلی فی تحسین عملیة اکتساب مهارات اللغة الانجلیزیة کلفة ثانیة وهى: التحدث والاستماع والقراءة والکتابة من وجهة نظر الطلاب فی المدارس الدولیة ممن یدرسون اللغة الانجلیزیة لأغراض أکادیمیة بکندا ، ومن أهم النتائج التی توصلت الیها الدراسة أن معالجة محتوى المهارات تواصلیا وتخطیط أنشطة تعلیم وتعلم تواصلیة قد أسهم کل ذلک فى تنمیة مهارات اللغة وتحسین کفاءتهم الاتصالیة بصورة عامة. فی حین أجری سعید ( 2007 ) دراسة قدم فیها برنامجا تم إعداده فی ضوء المدخل التواصلی لتنمیة مهارات الاستماع والتحدث وطبق على عینة من الطلاب المعلمین تخصص اللغة العربیة ، وقد أسفرت الدراسة عن تنمیة مهارات الاستماع والتحدث لدى الطلاب مما یؤکد فاعلیة البرنامج ، وقد أفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی: استنتاج القائمة المبدئیة بمهارات بناء النص فی التعبیر التحریری( ملحق رقم 1 ) تحدید أسس استخدام المناظرة فی تنمیة المهارات المستهدفة( ملحق رقم 2 ) تفسیر النتائح لاحقا. الفصل الثالث الإجراءات المیدانیة للدراسة مقدمة : یهدف هذا الفصل إلى ضبط قائمة المهارات ووضعها فی صورتها النهائیة وإعداد اختبار الأداء الکتابی وبناء البرنامج المستهدف وضبطه، وتطبیقه. وتفصیل ذلک کما یلی: أولا: تحدید مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری وتم ذلک کما یلی: تحویل القائمة المبدئیة إلى استبانة الهدف منها : تحدید مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری لطالبات الصف الأول الثانوی، وقد تم التوصل الیها من مصادر عدة هی: الدراسة النظریة فی الفصل السابق والأدبیات ذات الصلة ببناء النص فی التعبیر التحریری والدراسات السابقة، وقد تضمنت أربع مهارات رئیسیة تتضمن 29 مهارة ثانویة. تحدید مدى مناسبة المهارات للطالبات وتحدید الأهمیة النسبیة للمهارات، وضبط صیاغتها اللغویة من خلال عرضها على عدد من الخبراء لإبداء رأیهم فییها، وقد نوقشت آرائهم، حیث تم حذف بعض المهارات وتعدیل صیاغة البعض الأخر، وقد تضمنت 22 ثانویة مهارة تنتمى لأربع مهارات رئیسیة، وقد حصلت جمیعها على وزن نسبی أکبر من 75% ، ومن ثم وضعت القائمة فی صورتها النهائیة ( ملحق رقم 3) ثانیا إعداد اختبار الأداء الکتابی لقیاس مهارات بناء النص المکتوب تحدید هدف الاختبار: وهو قیاس المهارات التی تم التوصل إلیها. وصف الاختبار : تم تنویع الأسئلة لتشمل أنماطا مختلفة من النصوص المکتوبة التی یتناولها التعبیر التحریری کوصف المواقف، والتعلیق على المناظرة ، والتلخیص ، وکتابة التقریر ، وتدوین الملاحظات، وقد تضمن سبعة أسئلة یتطلب استجابة مکتوبة فی صورة فقرة أو فقرتین لقیاس المهارات المستهدفة ( ملحق رقم 4 ) ضبط الاختبار : قامت الباحثة بعرض الاختبار فی صورته المبدئیة على عشرة محکمین للاسترشاد بآرائهم حول مدى مناسبة بنود الاختبار لقیاس المهارات المستهدفة، وسلامة الصیاغة، ولتعرف مدى مناسبة مفتاح التصحیح، وقد أرفقت قائمة المهارات به، وتمت مناقشة آراء الخبراء التی أکدت مناسبة الاختبار للتطبیق . التجربة الاستطلاعیة للاختبار : تم تطبیق الاختبار على عینة من طالبات الصف الأول الثانوی بلغ عددهن 16 طالبة بهدف التحقق من مناسبة الاختبار لهن، ووضوح بنوده وتعلیماته، وبذلک تم التأکد من مناسبته لهن وحساب متوسط الزمن اللازم للاستجابة علیه . حساب ثبات الاختبار و تم ذلک من خلال تحدید معدل ثبات الاختبار باستخدام معامل ألفا کرونباخ والجدول التالی یوضح النتائج: جدول ( 1) نتیجة ثبات الاختبار بمعادلة کرونباخ ألفا م المهارات عدد المهارات معامل الفا کرونباخ 1 مهارات بناء النصوص وتماسکها فی التعبیر التحریری 22 0,921 یتضح من الجدول أن نتیجة ألفا کرونباخ للاختبار مقبولة إحصائیاً حیث کانت قیمته أعلى من 0.60. مما یشیر إلى صلاحیة الاختبار للتطبیق على عینة الدراسة. ثالثا: بناء البرنامج المستهدف وفقا للخطوات التالیة : تحدید أسس بناء البرنامج . تحدید الهدف العام و الأهداف الإجرائیة للبرنامج له. إعداد محتوى البرنامج ویتضمن ثلاث وحدات تهدف إلى تنمیة المهارات المستهدفة کما یلی: الوحدة الأولى تتناول المناظرة ، مفهومها ، المهارات اللازمة لها، إجراءاتها ، أدوار المتناظرین. الوحدة الثانیة تتناول مهارات بنیة النص وتماسکه الفکرى واللغوی. الوحدة الثالثة تتضمن مهارات استخدام الأسالیب والتراکیب المناسبة وتنظیم النصوص المکتوبة. أنشطة التعلیم والتعلم والوسائل التعلیمیة المصاحبة ، ووسائل التقویم البنائی وأوراق العمل . ضبط البرنامج من خلال عرضه على( 8) من المحکمین لتعرف مناسبته للهدف الذى وضع من أجله ومدى مناسبة الزمن اللازم لتنفیذه، وصدق محتواه وسلامته. وقد نوقشت آراء المحکمین ووضع البرنامج فی صورته النهائیة. ( ملحق رقم 5 ) وبذلک أصبح جاهزا للتطبیق. رابعا:: تطبیق البرنامج: تم تطبیق البرنامج وفقا للخطوات التالیة: تحدید العینة : وقد تم اختتیار العینة بطریقة عشوائیة من طالبات الصف الأول الثانوی ، بلغ عددها 35 طاالبة وقسمت الى مجموعتینن: تجریبیة وضابطة. عقدت جلسة تمهیدیة مع الطالبات لشرح فلسفة البرنامج والهدف منه ، والمدة الزمنیة اللازمة لتطبیقه ، والمهارات المستهدف تنمیتها و للإجابة عن أیة تساؤلات من الطالبات بشأنه . تطبق الاختبار تطبیقا قبلیا على المجموعتین التجریبیة والضابطة. تدریس البرنامج فی نهایة الفصل الدراسی الأول للعام الدراسی 2018/ 2019، واستمر تطبیق البرنامج 4 أسابیع دراسیة (حصتین فی الأسبوع ) وفقا للجدول الزمنى المرفق بالبرنامج. ممارسة أنشطة کتابة فی مجالات متنوعة للتعبیر التحریری ، کالکتابة الحرة ، وکتابة المقال ، وکتابة التقریر وتدوین الملاحظات ، وکتابة التلخیص، والوصف ..الخ للتدریب على المهارات المستهدفة بعد کل جلسة مناظرة، وروعی فیها أن یرتبط النشاط الکتابی بالموضوع الذی تم تداوله فی المناظرة . الفصل الرابع نتائج الدراسة ومعالجتها وتفسیرها الهدف من هذا الفصل : عرض النتائج وتفسیرها وعرض التوصیات والمقترحات . وتفصیل ذلک کما یلی: بعد انتهاء تطبیق البرنامج تم تطبیق الاختبار تطبیقا بعدیا على الطالبات عینة الدراسة ، وعولجت النتائج إحصائیا باستخدام اختبار T للمجموعات المستقلة و المترابطة للتعرف على دلالة الفروق بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة والضابطة وجاءت النتائج کما یلی: إجابة السؤال الأول وینص على: ما المهارات بناء النصوص المکتوبة وتماسکها فی التعبیر التحریری اللازمة لطالبات الصف الأول الثانوی ؟ وتمثلت الإجابة فی تحدید مهارات بناء النص وتماسکه فی التعبیر التحریری من خلال دراسة الأدبیات والبحوث والدراسات السابقة، وقد أسفر ذلک عن قائمة بمهارات بناء النصوص المکتوبة وتماسکها فی التعبیر التحریری اللازمة لطالبات الصف الأول الثانوی( ملحق رقم 2) وتتضمن ( 4) مهارات أساسیة و (22) مهارة ثانویة کما یلی: مهارات صحة وتماسک البناء الفکری للنص المکتوب وتتضمن ( 6) مهارات ثانویة مهارات صحة وتماسک البناء اللغوی للنص المکتوب وتتضمن ( 6) مهارات ثانویة مهارات مناسبة الأسالیب للنص المکتوب وتتضمن ( 5) مهارات ثانویة مهارات تنظیم النص المکتوب وتوسیعه وتعمیقه. وتتضمن ( 5) مهارات ثانویة إجابة السؤال الثانی والذى ینص على: ما أسس إعداد برنامج قائم على فی المناظرة فی ضوء المدخل الشفهى التواصلی لتنمیة مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری لطالبات الصف الأول الثانوی؟ وتمت الاجابة على هذا السؤال من خلال دراسة أسس المدخل الشفهى التواصلی وطبیعة المناظرة ومهارات بناء النص المکتوب ، حیث استخلصت قائمة بها وقد أدرجت ضمن مکونات البرنامج ومنها: التخطیط الجید للمناظرة وتکلیف الطلاب بالقراءة المسبقة. الاعتماد على التواصل الشفهى القائم على فنیات المنناظرة اعتماد مبدأ الحریة فی اخختیار موضوع المناظرة ، مع توفیر قدر کبیر من التنوع. التدریب الطلاب على ممارسة أنشطة تواصلیة شفهیة متنوعة تسبق المناظرة وتصاحبها. المحافظة على صحة استخدام اللغة الشفهیة والمکتوبة الترکیز على الجانب الفکرى فى القضیة التى سیتناقش حولها الطلاب. الربط بین مهارات المناظرة ومهارات بناء النص من خلال توجیه تکلیفات لجمهور الطلاب ومنها: الاهتمام بالجوانب المعرفیة عند اختیار الموضوع. تمییز الأسالیب اللغویة المستخدمة ( المفردات وعلاقتها بالأفکار وأنماط الجمل ..إلخ) تمییز أنماط العلاقات بین الجمل مرورا بالفقرات وانتهاء بالموضوع ککل( کعلاقات السبب والنتیجة – علاقة العام بالخاص – المقارنات – المقابلات ) تکلیف الطالبات بمهام منها:تدوین الملاحظات و کتابة التقاریر تصیف الحجج والراهین وتمییز الرأى من الحقیقة ..الخ التمییز بین الأفکار واستنتاج العلاقات بینها الربط والمقارنة بین مهارات المناظرة وبین مهاراتهم فى کتابة نص متماسک استنتاج الأفکار الرئیسة وربطها بالحجج والبراهین تمییز ألحجج والرباهین المستخدمة. تمییز الأسالیب التى استخدمت لدعم القضیة. تمییز أنماط الروابط التى تحقق تماسک الکلام واتساق المعنى کالروابط اللفظیة والمعنویة تقویم المناظرة من حیث تسلسلها الفکرى والمنطقی. إجابة السؤال الثالث والذى ینص على : ما التصور المقترح لبرنامج قائم على المناظرة فى ضوء المدخخل الشفهى التواصلی لتنمیة المهارات المستهدفة لطالبات الصف الأول الثانوی ؟ تمت الإجابة عن هذا السؤال من خلال بناء البرنامج کما هو مبین بالملحق رقم ( 5) وقد تضمن: الأسس ، والأهداف ، المحتوى ( 3 وحدات تدریسیة ) وأنشطة التعلیم والتعلم. التأکد من فاعلیة البرنامج من خلال ما یلی:: اختبارالفرض الأول والذی ینص على: لایوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری قبل تطبیق البرنامج . ومن خلال استخدام اختبار ( ت) للمجموعات المستقلة تم التوصل الى ما یلی: جدول رقم (2) نتائج اختبار ت للمجموعات المستقلة للتعرف على الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة التطبیق القبلی لاختبار الأداء الکتابی للطالبات فی مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری المجموعة العدد المتوسط الفرق بین المتوسطات الانحراف المعیاری الحطأ المعیاری درجات الحریة قیمة ت مستوى الدلالة Sig F التجریبیة 18 20.61 1.023 2.304 .943 33 1.085 .286 .345 .918 الضابطة 17 19.59 1.023 2.222 .952 28.855 1.075 .291 یتضح من الجدول السابق أن قیمة ت کاننت 1.085 بدرجات حریة تساوى 33 ومستوى دلالة للمجموعتین یساوى 0.286 ؛ ولذا یمکن القول أن لا یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطى درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لاختبار مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری اختبار الفرض الثانى : یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات طالبات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری بعد تطبیق البرنامج لصالخ المجموعة التتجریبیة. ومن خلال استخدام اختبار ت للمجموعات المستقلة تم التوصل الى النتائج التالیة: جدول رقم (3) نتائج اختبار ت للمجموعات المستقلة للتعرف على الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة والضابطة التطبیق البعدى لاختبار الأداء الکتابی للطالبات فی مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری المجموعة العدد المتوسط الانحراف المعیاری الحطأ المعیاری درجات الحریة قیمة t مستوى الدلالة Sig F التجریبیة 18 60.39 2.004 .764 33 38,859 50.847 000, ,516 .431 الضابطة 17 21.53 2.503 .769 50.520 ,000 یتضح من الجدول السابق أن المتوسط الحسابی لدرجات طالبات المجموعة التجریبیة 39.60 فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات بناء النص المکتوب، وکان لدى المجموعة الضابطة 21.53 ،کما یتضح أن قیمة ت کانت 50.847 بدرجات حریة 33 ومستوى دلالة للمجموعتین ( 0.000) مما یؤکد وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات الطالبات فی التطبیقین القبلی والبعدى لصالح طالبات المجموعة التجریبیة فی الاختبار ، مما یؤکد فاعلیة البرنامج القائم على المناظرة فى تنمیة مهارات بناء النص فی التعبیر التحریری، وتتفق تلک النتیجة مع نتائج کل من دراسة الشدوخى، ودراسة Williams,2010 ودراسة Condon2012 ، حیث کانت المناظرة ذات تأثیر بالغ فی تنمیة بعض المهارات اللغویة والمهارات الفکریة، وهذا یؤکد أن المناظرة کفن عقلی راق یقوم على الحجة والدلیل ، یمکنها أن تسهم فی تنمیة بناء النص المکتوب فکریا ولغویا وتنظیمیا اختبار الفرض الثالث وینص على: یوجد فرق دال إحصائیا بین متوسطى درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری لصالح التطبیق البعدى للاختبار . ولاختبار هذا الفرض تم حساب قیمة ت للمجموعة المرتبطة بعد التأکد من اعتدالیة البیانات وجاءت النتائج کما یلی: جدول رقم (4) نتائج اختبار ت للمجموعات المرتبطة للتعرف على الفروق بین متوسطی درجات طالبات المجموعتین التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار الأداء الکتابی للطالبات فی مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری المجموعة العدد المتوسط الانحراف المعیاری الحطأ المعیاری درجات الحریة قیمة t Sig التجریبیة فی التطبیق القبلی 18 20.61 2.304 ,543 ,472 17 61,238 ,000 التجریبیة فی التطبیق بعدى 18 60.39 2.004 یتضح من الجدول السابق أن متوسط المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی 20.61 وفی التطبیق البعدى 60.39 وأن قیمة ت 61.238 بدرجات حریة 17 ومستوى دلالة ( 0.000) ومن هنا نستنتج وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطى درجات طالبات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدى لاختبار مهارات بناء النص المکتوب فی التعبیر التحریری لصالح التطبیق البعدى للاختبار، وتتفق تلک النتیجة مع نتائج کل منWilliams,2010 ودراسة Rbaiti2011، ودراسة الشدوخى 2015 ، أبو حجاج 2004 . ومن ثم یمکن استخدام المناظرة فی تنمیة مهارات لغویة أخرى، کما یمکن تنویع استراتیجیات التعلم النشط التی تعزز مشارکة الطلاب فی العملیة التعلیمیة . أما بالنسبة لحجم الأثر للبرنامج فی تنمیة المهارات فقد تم حسابة من خلال ما یلی: حساب تصنیف کوهین لحجم التأثیر باستخدام المعادلة Cohen^' s (d)=t√((2(1-r))/n) حیث (r) هو معامل الارتباط بین درجات القیاسین القبلی والبعدی t : قیمة اختبار (ت) ، n: عدد الأفراد . وبالتعویض فی المعادلة السابقة کان حجم التأثیر یساوی -18.39 وهذا یدل على أن البرنامج المقترح له حجم تأثیر کبیر للغایة على رفع مستوى المهارات لدى الطالبات مربع إیتا لحساب حجم التأثیر ونسبة التباین الکلی للبرنامج ویتم حسابه من المعادلة η^2=t^2/(t^2+df) وبالتعویض فی المعادلة السابقة بلغت قیمة مربع إیتا تساوی -0.994 ، وهذا یعنی أن نسبة التباین الکلی لدرجات أفراد العینة التی ترجع إلى تأثیر البرنامج بلغت 99.4 % ، وهذا یعنی أن البرنامج الذی تم إعداده قد أحدث تحسنا فی المهارات المختلفة لدى الطالبات، کما یدل على إرتفاع مستوى الدلالة العلمیة لهذا البرنامج. توصیات الدراسة : فی ضوء النتائج السابقة توصی الدراسة بما یلی: عقد دورات تدریبیة لمعلمی اللغة العربیة لتدریبهم على استخدام المناظرة فی تنمیة مهارات الفهم اللغوی تطویر مناهج اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة لتضمین الکتب مهارات بناء النصوص المکتوبة . إدراج أنشطة المناظرة فی مناهج اللغة العربیة بالمرحلة الثانویة وربطها بمهارات اللغة لتدریب الطلاب علیها تطویر أدلة المعلمین من خلال إدراج أسس وآلیات استخدام المناظرة لتنمیة مهارات المحاججة والاقناع لدى الطلاب. مقترحات الدراسة . فی ضوء النتائج والتوصیات السابقة تقترح الدراسة إجراء الدراسات التالیة: فاعلیة برنامج تدریبی قائم على المناظرة لتنمیة مهارات الفهم اللغوی لدى طلاب المرحلة الثانویة . تقویم منهج اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة فی ضوء مهارات بناء النصوص المکتوبة وتماسکها. فاعلیة المناظرات فی تنمیة مهارات الاستماع الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة . فاعلیة أنموذج تدریسی قائم على المناظرة فی تنمیة مهارات التحدث لدى طلاب المرحلة المتوسطة. مراجع الدراسة أبو حجاج، أجمد زینهم (2004) بعض خصائص بنیة النص القرائی فی الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی. مجلة القراءة والمعرفة. المؤتمر العلمی الرابع : القراءة وتنمیة التفکیر . 7-8یولیو 2004 .القاهرة حسنین، أحمد طاهر ( 2004) القراءة وتنمیة التفکیر . الجمعیة المصریة للقراءة والمعرفة، المؤتمر الرابع القاهرة. الخروصیة، رایة عبد الله ( 2009) طرق تدریس التعبیر للصف الرابع الأساسی . ملحق مجلة التطویر التربوی، سلطنة عمان (47) الشنطى، محمد صالح( 2014) فن التحریر العربی .ضوابطه وأنماطه. دار الأندلس للنشر والتوزیع. المملکة العربیة السعودیة . الصدیقی، عمر بشیر( 2011) مبادئ التحریر والکتابة ، دار دبی للطباعة والنشر .الریاض الهاشمی، عبد الرحمن(2010) التعبیر: فلسفته، واقعه، تدریسه، أسالیب تصحیحه. عمان. دار المناهج للنشر والتوزیع. الهزلی، أسماء ناصر ( 2016) فاعلیة برنامج قائم على الأنشطة اللغویة الإثرائیة فی تنمیة مهارات التعبیر الکتابی لدى تلمیذات الصف السادس الابتدائی . رسالة ماجستیر – غیر منشورة – کلیة التربیة ، جامعة القصیم. العبد ، ریحاب محمد ( 2008) مهارات الکتابة الأکادیمیة اللازمة لطلاب کلیات التربیة . دراسة تحلیله .مجلة القراءة والمعرفة . العدد 83، کلیة التربیة . جامعة عین شمس. الناقة، محمود کامل و حافظ ، وحید ( 2004) تعلیم اللغة العربیة فی التعلیم العام .مداخله وفنیاته.کلیة التربیة ، جامعة عین شمس ، القاهرة. إمام ، هدى محمد، الربعی ، محمد عبد العزیز ( 2012) الاتجاهات الحدیثة فی تدریس اللغة العربیة :الأسس والتطبیقات . الریاض. دار الزهرة. زاید، فهد خلیل(2011) الأسالیب العصریة فی تدریس اللغة العربیة .عمان :دار یافا للنشر والتوزیع سعید، محمد السید ( 2007 ) برنامج مقترح لتنمیة مهارات الاستماع والتحدث لدى الطلاب معلمی اللغة العربیة فی ضوء مدخل العربیة للتواصل اللغوی . مجلة القراءة والمعرفة ، العدد 63، فبرایر 20007 ، 47 - 116 عبد الوهاب ، سمیر و سلیمان ، محمود ، محمود، الکردی ( 2004 ) تعلیم القراءة والکتابة فی المرحلة الابتدائیة .ط2 .مصر . المکتبة العصریة للنشر والتوزیع. عطا، إبراهیم محمد (2005) المرجع فی تدریس اللغة العربیة. القاهرة. مرکز الکتاب للنشر درویش ، عفت حسن ( 1988) تنمیة بعض مجالات التعبیر الکتابی لدى طلاب المرحلة الثانیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة طنطا. فضل الله، محمد رجب ( عملیات الکتابة الوظیفیة وتطبیقاتها تعلیمها وتقویمها . القاهرة ، عالم الکتب.. قحوف، أکرم إبراهیم ( 2016 ) مدخخل التواصل اللغوى الشفهی وتحسین الکفاءة فی النحو لدى طلاب المرحلة الثانویة . المؤسسة العربیة للاستشارات العلمیة وتنمیة الموارد البشریة. یونس، فتحی على ( 2002) استراتیجیات تعلیم اللغة العربیة فی المرحلة الثانویة . القاهرة. مطبعة الکتاب الحدیث. سالم، محمد محمد ( 2003،) استراتیجیات القراءة والکتابة فی القرن الحادی والعشرین .مجلة القراءة والمعرفة. المؤتمر العلمی الثالث : القراءة وبناء الإنسان . القاهرة . Al -Twairish, b.(2009) The Effect of the Communicative Approach on the Listening and Speaking Skills on Saudi Secondary School Students: An Experimental Study .( Master Thesis , King Saud University,KSA,2009) Aminloo, M. (2013) The Effect of Collaborative Writing on EFL Writing Ability at Elementary level. Journal of language teaching, 4(4) Brown, S. (2009) The Effects of a Scripted Writing Program on The Writing Expression Skills of Middle School Students, M A. The Ohio State University Benderson, A (1990) “Critical Thinking: Critical Issues” Focus 24. Princeton. N. J: Educational Testing Service. Chang, K and Cho, M. (2010) Strategy of selecting topics for debate teaching in engineering education. International Clute Institute International Conference- Rome, Italy. Condon, Mariead (2012) Increasing Student Involvement and Learning Through Using Debate as an Assessment. Ds pace Home Faculty of Education & Health Sciences, Conference on Engineering Education. ICEE, Gliwice, Poland Hines, Eliza (2004) High Quality and Low-Quality College- Level Academic Writing: Its Discursive, Ph. D, University of Colorado at Boulder UMI Number.3136624 Plumb, A. (2008). Communicative Language Teaching in an program: Study of international students’ English Language acquisition. M.Ed. dissertation University of Windsor (Canada), Canada. Retrieved. October 20, 2010.from Dissertations & Theses: Full Text. (Publication NO. AAT MR47014) Rbiati, R.(2011)Improving Student’s Speaking Skill thought Debate Techniques.(Master Thesis, Walisongo University, Indonesia,2011) Li, D. (1998) It’s always more difficult than you plan and Imagine Teachers’ perceived Difficulties in Introducing the Communicative approach in South Korea. TESOL Quarterly, 32,677-703. Spangler, D. (2009)Effects of two foreign Language Methodologies ,Communicative language teaching and teaching Proficiency through reading and Storytelling, on beginning- level students’ achievement, fluency, and anxiety. Ed.D. dissertation, Walden University, United States, Minnesota. Retrieved. October 20,2010, from Dissertations& Theses: Full Text.9Publication No AAT3396360) Williams and Podd, (2004) Teaching by debate. Cambridge University Press.UK.

Article View: 692