التحديات التي تواجه معلمات لغتي الخالدة في استخدام الفصول المقلوبة من وجهة نظر معلمات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

التحدیات التی تواجه معلمات لغتی الخالدة فی استخدام الفصول المقلوبة من وجهة نظر معلمات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف

إعـــداد

أ / بدریة بنت محمد عتیق الجعید

}     المجلد الخامس والثلاثون– العدد الأول –  ینایر2019م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص الدراسة :

تهدف الدراسة التعرف إلى التحدیات التی تواجه معلمات لغتی الخالدة فی استخدام الفصول المقلوبة ، حیث تم اختیار معلمات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف عینة عشوائیة تقدر بـ152 لمجتمع دراسة یبلغ 213 باتباع المنهج الوصفی واستخدام الاستبانة أداة لجمع المعلومات. وقد توصلت نتائج الدراسة إلى أن التحدیات التدریسیة جاءت فی المرتبة الأولى فعدم ملاءمة بعض الموضوعات الدراسیة للفصول المقلوبة أتى فی المرتبة الأولى فی هذا المحور. یلیه کثرة أعداد الطالبات إلى جانب صعوبة تقدیم تغذیة راجعة لکل طالبة على حدة. واحتلت التحدیات الإداریة المرتبة الثانیة فعدم توفیر انترنت عالی الجودة داخل المدرسة أتى فی المرتبة الأولى فی هذا المحور. یلیه التحدیات الخاصة بالطالبات مرتبة ثالثة حیث إن ضعف القدرة على التحاور والمناقشة والمشارکات الجماعیة أتى فی المرتبة الأولى ضمن هذا المحور. ومن ثم التحدیات الخاصة بالمعلمة مرتبة رابعة فوجود القیود التنظیمیة فی الالتزام بزمن الدرس والخطة الدراسیة تعد من أهم صعوبات هذا المحور. کما اتضح عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة اتجاه محاور الدراسة تبعاً لمتغیری سنوات الخبرة والمؤهل العلمی. وأوصت الباحثة بالمواءمة بین المناهج الدراسیة والتقنیات الحدیثة. تقنین أعداد الطالبات فی الفصول الدراسیة. إلى جانب توفیر انترنت عالی الجودة. نشر ثقافة الحوار والمشارکات الجماعیة بین الطالبات .المرونة فی تطبیق الخطط الدراسیة .

Abstract

Study aims to identify the challenges are faced by the teachers of my immortal language in the use of the flipped classrooms.Where,the teachers' intermediate stage have been selected in Taif governorate as a random sample which estimates at 152 for a society study with an aggregate value of 213.By pursuing the descriptive curriculum and using the questionnaire as a tool for gathering information.On another level,the study results found that educational challenges have ranked first.In case of non-conformance with some school subjects for the flipped classrooms which have ranked first in this axis.Followed by the large number of students,as well as the difficulty of providing feedback to each student separately.The administrative challenges have ranked second,but in case of non-provision of high-quality internet inside the school has ranked first in this area.Then,Followed by the challenges of female students have ranked third.Where the inability to make dialogue,discussion and collective participation have ranked first in this field.The researcher has recommended for the harmonization of curricula and modern techniques.As a result,regulation of the numbers of students in the classroom.Along with the provision of high-quality Internet.And the dissemination of a culture dialogue and collective participation among students.Thenflexibility in the application of special study plans and programmes.

المقدمة:

  نعیش فی عصر امتاز بالتطور السریع، حیث أصبح للمعرفة والتکنولوجیا أثرهما الکبیر فی التقدم والتطور الذی نشاهده الیوم ؛ فکان لزاما على التعلیم اللحاق برکب التطور والتقدم التکنولوجی المعرفی فلم یعد مقصورا على حشو أدمغة طلابنا بمختلف المعلومات بقدر ما هو عملیة تفاعلیة تتشارک فیها عناصر العملیة التعلیمیة ،فالتعلیم الذی یعتمد على عنصر التشویق للحصول على المعرفة مع الترکیز على المتعلم باعتباره عنصر فعّال وناجح داخل العملیة التعلیمة یعد من أفضل أنواع التعلیم.

فظهور الاستراتیجیات الحدیثة التی اعتمدت على التقنیات الحدیثة المعتمدة على التعلم الرقمی ؛ أدى إلى توجه المعلمین لتنفیذ ما یسمى بالفصل المقلوب أوالتعلیم المقلوب               (الفصول الدراسیة المعکوسة).

وهذا التعلیم هو احدى الحلول المناسبة لتنمیة المهارات المتنوعة لدى الطلاب إلى جانب علاج سلبیات التعلیم التقلیدی  الذی یرکز على تدریس المقرر فی زمن محدد بغض النظر عن مدى استفادة واستیعاب الطلاب للمقرر ، وفی المقابل نجد أن الفصل المقلوب یساعد الطالب على التعلم  مراعیا الفروق الفردیة بین الطلبة  مع استثمار وقت الحصة الدراسیة فی حل التمارین والمناقشات التی تعزز ما  فهمه الطالب  أثناء مشاهدته للدروس المسجلة على وسائط تعلیمیة متنوعة.

وبالتالی نصل إلى أن الفصل المقلوب یعمل على إیجاد بیئة تعلیمیة جاذبة مشوقة لبناء معارف هادفه بأشکال مختلفة، إلى جانب عمله على زیادة التفاعل بین عناصر العملیة التعلیمیة حیث جعل دور المعلم مقصورا على التوجیه والإشراف والطالب هو محور                 العملیة التعلیمیة.

مشکلة الدراسة وتساؤلاتها:

 مع ظهور تقنیة المعلومات التی جعلت من العالم قریة صغیرة زادت الحاجة إلى تبادل الخبرات مع الآخرین ، وحاجة الطالب إلى بیانات غنیة متعددة المصادر للبحث عن التطویر الذاتی ، فظهر مفهوم التعلیم الإلکترونی والذی هو أسلوب من أسالیب التعلیم فی إیصال المعلومة للمتعلم ، ویعتمد على التقنیات الحدیثة للحاسوب ، والشبکة العالمیة والوسائط المتعددة (أقراص مدمجة، برمجیات تعلیمیة، البرید الإلکترونی، ساحات الحوار الثقافی، الفصول الافتراضیة) (الموسى ع.، 2005 ، 27).

فقد أحدث التطور التکنولوجی قفزة  نوعیة للعملیة التعلیمیة سواء فی بناء صیغ جدیدة ذات أسس منهجیة نظامیة والذی یترتب علیه تغییر الفکر التربوی النظری والذی أصبح غیر ملائم للتطویر الذی نشاهده فی العملیة التعلیمیة إلى اعتماد أسلوب التعلم الرقمی الذی أصبح جزء لا یتجزأ من حیاتنا.

فظهرت المناهج الحدیثة التی رکزت على المتعلم کمحور مهم فی العملیة التعلیمیة وهو من تقوم علمیة التعلم من أجله وأیضا تختلف خصائص النمو لدى المتعلمین                   (الجسمیة، والنفسیة، والاجتماعیة) وباختلافها تختلف طرق التدریس المستخدمة؛ لذا وجب على المعلمة مراعاة الطرق التدریسیة . (حمد الله ، 2016)

حیث حظی الفصل المقلوب (التعلم المقلوب) باهتمام العدید من الباحثین والدراسات فی الدول المتقدمة والتی تؤکد أهمیة تطبیق التعلم المقلوب ، وفاعلیته فی رفع التحصیل الدراسی للطلبة وزیادة تفاعلهم ومشارکتهم خارج الصف وداخله إلى جانب استمتاعهم بتطبیق هذا النوع من التعلم  ، فمن تلک الدراسات (شریر ، 2017م)، ودراسة (الشکعة ، 2016م) ودراسة   (الزین، 2015) ودراسة (Bormann , 2014) ودراسة (Johnson, 2012)

وبحکم عمل الباحثة فقد لاحظت أن غالبیة المعلمات یفتقرن إلى استخدام الطرق الحدیثة فی التدریس ، إذ یعتمدن الطرق التقلیدیة المعتمد على  التدریس المباشر والتلقین ، الأمر الذی یترتب علیه وجود حاجة ملحة لاستخدام التعلم المعکوس کنمط حدیث یعتمد على  توظیف التقنیة الحدیثة التی تمکن المعلمة من إیصال المفاهیم والمعارف الجدیدة للطالبة فی المنزل وإکسابها مهارات جدیدة إلى جانب تنمیة مهارات التفکیر العلیا لدیها ، ومن ثم مناقشتها فی الحصة الصفیة وهذا ما أکدته بعض الدراسات کدراسة (حمد لله، 2016م)حیث أکدت الدراسة أثر استخدام استراتیجیة التعلم المعکوس فی تنمیة التفکیر الاستقرائی لدى طالبات الصف الثامن فی مادة قواعد اللغة العربیة. وکذلک دراسة (قشطة، 2016م) والتی وضحت أثر توظیف استراتیجیة التعلم المنعکس فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی بمبحث العلوم الحیاتیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی ؛ لذا ارتأت ضرورة توظیف التقنیات الحدیثة وتطبیقها فعلیا فی عملیة تعلم الطالبات تماشیا مع طبیعة المقرر واستجابة للتوجیهات العالمیة الحدیثة فی التدریس، والأمر الذی یبرر إجراء هذه الدراسة هو عزوف أغلب المعلمات عن استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة وبعد إجراء عدة مقابلات مع مجموعة من المعلمات تبین أن هناک تحدیات تعیق المعلمة عن استخدام الفصول المقلوبة ، تم وضعها فی أداة الدراسة .

أسئلة الدراسة : تحاول الدراسة ـ بإذن الله ـ الإجابة عن السؤال الرئیس التالی :

ما التحدیات التی تواجه معلمات لغتی الخالدة عند استخدام الفصول المقلوبة ؟

ومنها الأسئلة الفرعیة التالیة :

1- ما أبرز التحدیات التی تحول دون استخدام الفصول المقلوبة لدى معلمات لغتی الخالدة ؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى            سنوات الخبرة ؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى              المؤهل الدراسی ؟

أهداف الدراسة :

1-  معرفة أبرز التحدیات التی تحول دون استخدام الفصول المقلوبة لدى معلمات                    لغتی الخالدة .

2- التحقق من وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى سنوات الخبرة.

3- التحقق من فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى                المؤهل الدراسی.

حدود الدراسة : خضعت هذه الدراسة للحدود التالیة:

الحدود الموضوعیة : اقتصرت هذه الدراسة على معرفة التحدیات التی تواجه معلمات لغتی الخالدة فی استخدام الفصول المقلوبة.

الحدود البشریة والمکانیة : اقتصرت هذه الدراسة على معلمات المرحلة المتوسطة                 بمحافظة الطائف.

مصطلحات الدراسة :

 تعریف الفصل المقلوب ( التعلیم المعکوس) :

یعرِّفه (Bishop, 2013) " بأنه استراتیجیة تعلیمیة توظیف أدوات التعلم الغیر متزامن، مثل: الکتب الإلکترونیة ، ومواقع التواصل الاجتماعی ومقاطع الفیدیو المسجلة للدروس والتی تحفز الطالب على متابعتها ومشاهدتها کواجبات منزلیة قبل الحضور فی الصف ، والذی یخصص زمنه للمشارکة بفعالیة فی أسالیب حل المشکلات بشکل جماعی " .

إذا هی " بیئة تعلم یعکس فیها المعلمون ما یحدث فی القاعدة الدراسیة ، مع ما یطلب من المتعلمین من مهام وتکلیفات فی المنزل ، من خلال إعداد مسبق لموضوع الدرس عن طریق مقاطع فیدیو یتم نشرها على إحدى شبکات التعلم الاجتماعیة ، لیطلع علیها الطلاب فی منازلهم باستعمال حواسیبهم ، أو هواتفهم الذکیة، قبل حضور الدرس فی حین یخصص وقت الصف للمناقشات ، وورش العمل والمشاریع التعاونیة، والتدریبات" (حسن، 2017 ، 31)

من خلال ما سبق نستنتج بأن التعلم المعکوس ما هو إلا نموذج تعلیمی یمزج بین التعلم التقلیدی والتعلم النشط أی تعلم جماعی نشط فعال داخل الصف وتعلم مباشر قائم على استخدام الوسائل التکنولوجیة خارج الصف .

إذا التعریف الإجرائی للصف المقلوب هو: نموذج تدریسی یشمل استخدام التقنیة للاستفادة من التعلیم فی العملیة التعلیمیة ، بحیث یمکن للمعلم قضاء مزیدا من الوقت فی التفاعل والتحاور والمناقشة مع الطلاب فی الصف بدلا من القاء المحاضرات فی المنزل ویبقى الوقت الأکبر لمناقشة المحتوى فی الفصل تحت إشراف المعلم.

الدراسات السابقة : بعد مراجعة الأدبیات السابقة وجدت الباحثة أن الأبحاث والدراسات حول هذا الموضوع  قلیلة؛ لذا أرتأت الباحثة الإشارة إلى عدد من الدراسات التربویة التی عنیت بموضوع الفصول المقلوبة من زوایا متعددة من تلک الدراسات:

1- دراسة (شریر ، 2017م) کانت بعنوان فاعلیة توظیف بیئة تعلیمیة قائمة على الصف المقلوب فی تنمیة النحو والاتجاه نحو لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة .

هدفت الدراسة ( التعرف على فاعلیة بیئة تعلیمیة قائمة على الصف المقلوب فی تنمیة النحو والاتجاه نحو لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة ) والتی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى ( = 0.05 α ) بین متوسط درجات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط درجات طالبات المجموعة الضابطة فی الاختبار البعدی لمهارات النحو، وفروق دالة احصائیة ( = 0.05 α ) بین متوسط تقدیرات طالبات المجموعة التجریبیة ومتوسط تقدیرات طالبات المجموعة الضابطة فی مقیاس الاتجاه نحو النحو ، وکذلک البیئة الصف المقلوب التعلیمیة حققت فاعلیة تزید عن 1.2 وفقا لمعدل الکسب البلاک فی تنمیة مهارات النحو لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة .

2- دراسة (قشطة، 2016م) أثر توظیف استراتیجیة التعلم المنعکس فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی بمبحث العلوم الحیاتیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی .

هدفت هذه الدارسة إلى بیان أثر توظیف استراتیجیة التعلم المنعکس فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی بمبحث العلوم الحیاتیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی. حیث استخدمت الباحثة أداة تحلیل المحتوى، اختبار المفاهیم العلمیة واختبار مهارات التفکیر التأملی فی دراستها ، والتی توصلت إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى( ≤ 0.05 α ) بین متوسطی درجات الطالبات فی المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار المفاهیم لصالح طالبات المجموعة التجریبیة . وفروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى ( ≤ 0.05 α ) بین متوسطی درجات الطالبات فی المجموعة التجریبیة والضابطة فی اختبار مهارات التفکیر التأملی لصالح المجموعة التجریبیة .

3- دراسة (الشکعة ، 2016م)أثر استراتیجیتی التعلم المدمج والتعلم المعکوس فی تحصیل طلبة الصف السابع فی مادة العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلم.

هدفت الدارسة إلى تقصی أثر استراتیجیتی التعلم المدمج والتعلم المعکوس فی تحصیل طلبة الصف السابع فی مادة العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلم. واستخدمت الباحثة أداة الاختبار التحصیلی کأداة بحث . حیث أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (&=0.05  ) بین متوسطات درجات الطلاب فی اختبار التحصیل فی مادة العلوم لصالح المجموعتین التجریبیتین ولصالح طلاب المجموعة التی تعلمت باستراتیجیة التعلم المدمج مقارنة بطلبة المجموعة التی تعلمت باستراتیجیة التعلم المعکوس .

4- دراسة (حمد لله، 2016م)أثر استخدام استراتیجیة التعلم المعکوس فی تنمیة التفکیر الاستقرائی لدى طالبات الصف الثامن فی مادة قواعد اللغة العربیة .

هدفت الدراسة إلى البحث فی أثر استخدام استراتیجیة التعلم المعکوس فی تنمیة التفکیر الاستقرائی لدى طالبات الصف الثامن فی مادة قواعد اللغة العربیة. والأداة المستخدمة فی هذه الدراسة هو اختبار لقیاس التفکیر الاستقرائی ، وتوصلت هذه الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (&=0.05  ) بین نتائج طالبات المجموعة التجریبیة المجموعة الضابطة تعزى لطریقة التدریس ولصالح استراتیجیة التعلم المعکوس .

5-دراسة (أبو عیشة ، 2017 م) أثر وحدة مقترحة قائمة على الفصول المنعکسة فی تنمیة مهارات رسم الخط العربی لدى طلاب الصف الحادی عشر بغزة .

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر وحدة مقترحة قائمة على الفصول المنعکسة فی تنمیة مهارات رسم الخط العربی لدى طلاب الصف الحادی عشر بغزة. وکانت أداة الدراسة عبارة عن اختبار لقیاس مهارات رسم الخط العربی. وأهم نتائج هذه الدراسة هو وجود فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى (=0.01α)  بین متوسط درجات الطلاب فی اختبار قیاس مهارات رسم الخط العربی قبل وبعد التطبیق لصالح التطبیق البعدی . وأیضا حققت الوحدة المقترحة القائمة على الفصول المعکوسة فاعلیة تزید عن (1.2) وفقا لکسب المعدل لبلاک.

الإطار النظری:

المحور الأول : التعلیم الرقمی (الإلکترونی ):

إن التعلیم فی زمن الرقمیة یختلف اختلافا جذریا عن التعلیم التقلیدی سواء فی صیاغة المحتوى وأسلوب عرضه وطرق تدریسه ، حیث یتمیز التعلیم الرقمی بالجاذبة والتحفیز وتنمیة قدرات المتعلمین المختلفة وغیرها من المزایا ، فهو یمثل إحدى الأنظمة التعلیمیة المساندة للمنظومة التعلیمیة والذی یعمل على تکوین بیئة تعلیمیة تفاعلیة محفزة للتعلم والإبداع وتنمیة المهارات والخبرات مما یحقق إنتاج معرفی شیق متطور فی جمیع الجوانب للوصول إلى مخرجات عالیة الجودة.

وکان لتطور تقنیات المعلومات والاتصالات أثرها فی تفعیل عملیات التطبیق العلمی للنظریات والاتجاهات الحدیثة فی مجال طرق واستراتیجیات التعلیم والتعلم وتطویرها لتساعد فی إعداد أجیال جدیدة أکثر قدرة على مواجهة تطورات العصور وتحدیات المستقبل.

ومن هنا یتعرض الطالب للمادة الدراسیة فی خارج الحصة الصفیة سواء من فیدیو تعلیمی یقوم المعلم بتسجیله لشرح درس معین أو قراءات تتعلق بموضوع الدرس ؛ إذ یتم تحویل الحصة أو المحاضرة التقلیدیة ضمن التعلم المعکوس، من التکنولوجیا المتوافرة المناسبة إلى دروس مسجلة یتم وضعها على الانترنت بحیث یستطیع الطلاب الوصول إلیها خارج الحصة الصفیة ؛ لا فساح المجال لهم للقیام بنشاطات أخرى داخل الحصة، مثل حل المشکلة والنقاشات وحل الواجبات ، فهو تعلم یحل فیه التدریس بالتکنولوجیا على الانترنت مکان التدریس المباشر فی الغرفة الصفیة. (الذیابات ، 2013)

ویعتمد التعلیم الرقمی (الإلکترونی) على الحاسوب وشبکة الإنترنت فی نقل تلک المعارف والمهارات حیث یجمع کل الأشکال الإلکترونیة للتعلیم والتعلم، مما یزید ترسیخ مفهوم التعلیم الذاتی. والذی یراعی الفروق الفردیة لدى المتعلمین ، فکل متعلم یتابع تعلمه کلا حسب طاقته وقدرته وفقا لما لدیه من خبرات ومهارات سابقة.

فالتعلیم الإلکترونی طریقة للتعلیم باستخدام آلیات الاتصال الحدیثة من حاسوب وشبکاته ووسائطه المتعددة من صوت وصورة ورسومات وآلیات بحث ، ومکتبات إلکترونیة ، وکذلک بوابات الإنترنت سواء أکان ذلک عن بعد أم فی الفصل الدراسی. (الموسى، 1423 ، 6) .

فالتربویون الیوم هم أحوج الناس إلى التعلم الإلکترونی فی مجال التعلیم والتعلم لمواکبة مجریات هذا العصر المتنامی بشکل سریع ، فالتعلم الإلکترونی له عدد من الممیزات مکنته من التغلب على کثیر من التغلب على کثیر من العقبات التی تعرقل تعمیم التعلم حول العالم . (حمدان ، 2007 ، 288)

إذا التعلیم الرقمی ( الإلکترونی ) ما هو إلا أسلوب من أسالیب التعلیم الجدیدة التی تعتمد على تقنیات المعلومات والاتصالات ووسائطها فی تقدیم المحتوى التعلیمی بما یحتویه من مفاهیم ومعارف ومهارات متنوعة حیث یتیح للطلاب التفاعل النشط داخل حجرة           الصف وخارجها.

المحور الثانی  : أهمیة الفصول المقلوبة (التعلیم المعکوس):

 تکمن أهمیة الفصول المقلوبة فی کونها أهم التکنولوجیا المستخدمة فی العملیة التعلیمیة بما تتیح لها من إمکانیات یستمتع بها الطلاب بالتعلم من خلال إجراء وتنفیذ الأنشطة              المختلفة والشیقة.

تتمثل أهمیة التعلم المعکوس عند (الزین، 2015) فیما یلی :

1-استغلال الوقت بصورة جیدة فیما یخدم المصلحة التعلیمیة مع الاستخدام الأمثل                    للتقنیة الحدیثة.

3-منح الطلاب حافزا للتحضیر والاستعداد قبل وقت الحصة الصفیة؛ وذلک عن طریق إجراء اختبارات قصیرة.

4-توفیر تغذیة راجعة فوریة للطلبة بمعرفة المعلمین فی وقت الحصة الفصلیة.

5-تحفیز التواصل الاجتماعی والتعلیمی بین الطلبة عند العمل فی مجموعات تشارکیة صغیرة.

وقد أضاف (حسن ، 2017 ، 57-58) إلى النقاط السابقة ما یلی:

1- یرکز على مستویات التعلم العلیا ویرفع من مستوى تحصیل المتعلمین .

2- یزید من درجة التواصل والتفاعل بین المعلم والطالب ومن ثم کسر جمود العملیة التعلیمیة .

3- یعد بیئة تعلیمیة تحفز على مشارکة الطلاب فی تحمل مسؤولیة تعلمهم.

المحور الثالث  : مراحل تنفیذ التعلیم المقلوب :  

لخص (الکحیلی ، 2015) مراحل الصف المعکوس فی النقاط الآتیة :

1-تحدید الدرس الذی ینوی قلب الفصل فیه بشرط أن یکون صالحا للقلب.

2-تحلیل المحتوى إلى قیم ومعارف ومهارات وإلى مفاهیم مهمة یجب معرفتها.

3-تصمیم الفیدیو التعلیمی أو التفاعلی بحیث تتضمن المادة العلمیة الصوت والصورة ولاتتجاوز10دقائق مع توجیه الطلاب لأهمیة مشاهدتها فی المنزل وفی أی وقت .

4- تطبیق المفاهیم التی تعلمها الطلاب من الفیدیو فی الحصة من خلال أنشطة التعلم النشط والمشاریع ، ومن ثم تقویم تعلم الطالب داخل الفصل بأدوات التقویم المناسبة.

ویشیر بیشوب (Bishop, 2013) أن التعلم المعکوس یتکون من مرحلتین الأولى مرحلة التعلم داخل الحصة الصفیة إذ یتخللها الأسئلة والأجوبة ، والتعلم التعاونی فی مجموعات صغیرة ، والثانیة فتتمثل فی مرحلة التعلم فی خارج الحصة الصفیة؛ إذ یتم توظیف التکنولوجیا عبر استخدام الفیدیو والکمبیوتر والاستماع إلى المحاضرات التی أعدّها المعلم .

وترى الباحثة بأن مراحل تطبیق التعلم المقلوب یمر بثلاث مراحل:

أ‌)      مرحلة ما قبل الحصة الدراسیة :

1- یجب على المعلم وضع المخرجات التی یهدف لتحقیقها خلال هذه المرحلة.

2-  تحدید واختیار المحتوى التعلیمی إما أن تکون مفاهیم جدیدة على الطالب أو أنها مفاهیم مسبقة یراد أن یبنى علیها.

3- تحدید طریقة ایصال المحتوى وأغلب التصامیم تفضل استخدام الفیدیوهات لشروحات تعلیمیة ویمکن للمعلم تسجیل المادة العلمیة للطلاب والتی غالبا تکون جاذبة إذا ما قدمت من قبل المعلم ولیس معلم آخر .. وأیضا یمکن اضافة مصادر خارجیة أو الکتاب المدرسی.

4-اضافة اختیار بسیط یقیس مدى استیعاب الطالب وذلک إما أن تکون أسئلة موضوعیة أو ما یراه المعلم مناسب لما تم شرحه فی الخطوة الثالثة.

ب ) مرحلة الحصة الدراسیة:

1- تحدید مخرجات التعلم  لهذه المرحلة مع الترکیز على تحفیز الطالب لتحقیق المستویات العلیا من تصنیف بلوم والتی ترکز على التطبیق والتحلیل والتقییم والابتکار .... حیث یحدد المعلم المخرجات التی من خلالها یبنی الأنشطة الصفیة لتحقیق ذلک.

2- التنوع فی تطبیق الأنشطة (التعاونیة ـ فردیة ـ حل المشکلات) وهذا ما یمیز التعلم المقلوب حیث أن زمن الحصة یتیح للمعلم  تحدید أنشطة التعلم قبل وأثناء وبعد الصف. ومن خلال التنوع فی الأنشطة یستطیع المعلم تعزیز المفاهیم وأیضا تطویر مهارات الطلاب              (التفکیر النقدی / التواصل / النقاش / الإبداع ) والعدید من مهارات القرن                 الحادی والعشرین.

3- یقوم المعلم بتقییم مستوى الطلاب قبل تطبیق الأنشطة والتأکد من جاهزیة الطلاب للتفاعل .

وقد أشار (الکحیلی ، 2015) إلى أن التقویم فرصة لتعزیز المعارف والمهارات لدى المتعلم ویساعد  المعلم فی تعدیل ممارساته لتحسین التعلم ، فإذا کان الصف المعکوس یجعل الطالب عنصرا فاعلا فی استقلالیته وتفرده فی إحداث التعلم فإن التقویم الواقعی هو الأکثر کفاءة فی متابعة تعلم الطالب فی الصف المعکوس.

4-التغذیة الراجعة وتکمن أهیمتها بأن المعلم یجد الوقت والحریة لمراقبة الطلاب إما فردیا أو جماعیا وتزویدهم بتغذیة راجعة فوریة تساعد فی تصحیح المفاهیم وتعزیزها.

وقد أوجز (عبدالخالق ، 2013) شروط التغذیة الراجعة الفعالة فی عدة نقاط وهی:

• أن تتصف بالدوام والاستمراریة والشمولیة.
• أن تتم فی وضوء أهداف محددة .
• أن یتطلب تفسیر نتائج التغذیة الراجعة فهما عمیقا ، وتحلیلا علمیا دقیقا .

المنهجیة والإجراءات:

منهج الدراسة: تم استخدام المنهج الوصفی والذی عرفه الباحثون بأنه "یعتمد على دراسة الواقع أو الظاهرة کما توجد فی الواقع ، ویهتم بوصفها وصفا دقیقا ویعبر عنها تعبیرا کیفیا أو تعبیرا کمیا، فالتعبیر الکیفی یصف لنا الظاهرة ویوضح خصائصها أما التعبیر الکمی فیعطینا وصفا رقمیا یوضح مقدار هذه الظاهرة أو حجمها ودرجات ارتباطها مع الظواهر المختلفة " (عبیدات ، وآخرون، 1984م،187)

مجتمع وعینة الدراسة: تکون مجتمع الدراسة من معلمات المرحلة المتوسطة لمادة لغتی الخالدة بمحافظة الطائف للتعلیم العام والبالغ عددهم (213) معلمة، وتم استخدام العینة بأسلوب الحصر الشامل لجمیع أفراد مجتمع الدراسة البالغ عددهم (153) .

-      خصائص أفراد الدراسة: یشمل هذا الجزء المتغیرات المستقلة المتعلقة بالخصائص الشخصیة والوظیفیة لأفراد الدراسة متمثلة فی (المؤهل العلمی، سنوات الخبرة)، وفی ضوء هذه المتغیرات یمکن تحدید خصائص أفراد الدراسة کالتالی: جدول رقم (1) توزیع أفراد الدراسة وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی وسنوات الخبرة

یتبین من نتائج الجدول رقم (1) الخاص بتوزیع أفراد مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی أن (86.3%) من مجتمع الدراسة مؤهلهم العلمی (بکالوریوس)، بینما وجد أن (10.5%) من أفراد مجتمع الدراسة مؤهلهم العلمی (ماجستیر)، أخیراً وجد أن (3.3%) من أفراد مجتمع الدراسة مؤهلهم العلمی (دبلوم). ویتضح مما سبق أن غالبیة مؤهلات عینة الدراسة کانت درجة البکالوریوس، وتبین أن ما نسبته 10.5% من عینة الدراسة یحملون شهادات علیا وهی (الماجستیر) الأمر الذی یدل على وجود خبرات علمیة عالیة لدى أفراد الدراسة.

أداة الدراسة: استخدمت الباحثة الاستبانة کأداة لجمع المعلومات. وقد استخدمت الباحثة فی تصمیم أداة الدراسة (الاستبانة) مقیاس لیکرت ذو التدرج الخماسی، وبذلک تتضمن کل فقرة خمس درجات، وتعبر درجات هذا المقیاس عن مستویات متفاوتة من شدة الاتجاه، وتتراوح درجات المقیاس من (1) إلى (5) درجات.

1. بحیث تمثل الدرجة (5) أعلى الدرجات الإیجابیة.
2. والدرجة (1) تمثل أعلى الدرجات السلبیة.
3. ولتحدید طول خلایا المقیاس الخماسی (الحدود الدنیا والعلیا) المستخدم فی محاور الدراسة، تم حساب المدى (5-1=4),
4. ثم تقسیمه على عدد خلایا المقیاس للحصول على طول الخلیة الصحیح أی                    (4÷5= 0,80).

بعد ذلک تم إضافة هذه القیمة إلى أقل قیمة فی المقیاس (أو بدایة المقیاس وهی الواحد الصحیح) وذلک لتحدید الحد الأعلى لهذه الخلیة، وهکذا أصبح طول الخلایا کما یلی:

جدول رقم (2) یوضح طریقة تصحیح مقیاس لیکرت ذو التدرج الخماسی

وکذلک تم التحقق من صدق أداة الدراسة وثباتها کما یتضح من التالی:

-      صدق أداة الدراسة: تم التأکد من صدق أداة الاستبانة بطریقتین:

-       الصدق الظاهری: تم تحقیق الصدق الظاهری من خلال عرض أداة الدراسة على مجموعة من (المحکمین) وعددهم (10)، وذلک للتأکد من سلامة بناء عبارات الاستبانة من حیث الصیاغة ووضوح العبارات، ومدى مناسبة کل عبارة منها للمحور الذی وضعت له، ومدى مناسبتها لقیاس ما وضعت من أجله، وما یرونه من حیث الحذف أو الإضافة، ثم استعرضت الباحثة استجابات المحکمین، وأخذت بملاحظاتهم لتصبح الأداة صالحة للتطبیق على مجتمع البحث بعد القیام بالتعدیل اللازم.

الاتساق الداخلی لأداة الدراسة: تم حساب الاتساق الداخلی لفقرات أداة الدراسة، على مجتمع الدراسة الاستطلاعیة البالغ حجمها (30) مفردة، وذلک بحساب معامل ارتباط بیرسون "Pearson Correlation" بین کل فقرة والدرجة الکلیة للمحور التابعة له کما یلی:

جدول رقم (3) معاملات الارتباط بین درجات کل عبارة من عبارات المحور                        بالدرجة الکلیة للمحور

* دالة عند مستوى الدلالة 0,05 فأقل. ** دالة عند مستوى الدلالة 0,01 فأقل.

یتضح من الجدول رقم (3) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة العبارة والدرجة الکلیة للمحور دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، وجمیعها قیم موجبة، مما یعنی وجود درجة عالیة من الاتساق الداخلی وارتباط المحور بعباراته بما یعکس درجة عالیة من الصدق                 لعبارات المحور.

-          ثبات أداة الدراسة: قامت الباحثة بتقدیر الثبات عن طریق حساب معامل الاتساق الداخلی ألفا کرونباخ (Alpha Crombach) على عینة من مجتمع الدراسة، ومن خارج العینة کما یلی:

جدول رقم (4) معاملات الثبات للمحور باستخدام طریقة ألفا کرونباخ (ن =30)

یتضح من الجدول رقم (4) أن جمیع العبارات بالمحور قیمة معامل الثبات (ألفا) فی حالة حذفها أقل من قیمة ألفا للمحور ککل مما یعنی أن جمیع العبارات تسهم فی زیادة الثبات وغیابها عن المحور یؤثر سلباً على ثبات المحور، کما یتضح من الجدول أن قیمة معامل ألفا کرونباخ للمحور (0.920)، وهذه القیمة تُعد مقبولة لمدى ثبات المحور.

-      الأسالیب الإحصائیة: انطلاقاً من طبیعة الدراسة وأهدافها وتساؤلاتها قامت الباحثة باستخدام العدید من الأسالیب الإحصائیة المناسبة لطبیعة الدراسة والموجودة فی البرنامج الإحصائی (spss)، وتم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

1-       تم استخدام معامل ارتباط بیرسون (person Correlation)؛ لتقدیر صدق عناصر             أداة الدراسة.

2-       تم استخدام معامل ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha)؛ لاختبار مدى ثبات                    أداة الدراسة.

3-       التکرارات والنسب المئویة؛ للتعرف على البیانات الأولیة لأفراد مجتمع الدراسة، ولتحدید آراء (استجابات) أفرادها تجاه عبارات المحاور التی تتضمنها أداة الدراسة.

4-       تم استخدام المتوسط الحسابی ((Mean؛ للتعرف على مدى ارتفاع أو انخفاض آراء أفراد مجتمع الدراسة نحو کل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة الأساسیة، مع العلم بأنه یفید فی ترتیب العبارات من حیث درجة الاستجابة حسب أعلى متوسط حسابی.

5-       تم استخدام الانحراف المعیاری (Standard deviation)؛ للتعرف على مدى انحراف آراء (استجابات) أفراد مجتمع الدراسة لکل عبارة من عبارات متغیرات الدراسة ولکل محور من المحاور الرئیسة عن متوسطها الحسابی. علماً بأنه یفید فی ترتیب العبارات حسب المتوسط الحسابی لصالح أقل تشتت عند تساوی المتوسط الحسابی.

6-       اختبار تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova) للتعرف على الفروق بین أکثر               من متغیرین.

نتائج الدراسة وتفسیرها: فتحلیل النتائج یُسفر عنها تحلیل البیانات باستخدام المعالجات الإحصائیة الملائمة المشار إلیها سابقاً، والتی تجیب عن التساؤلات التی طرحتها الباحثة ، حیث هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على التحدیات التی تواجه معلمات لغتی الخالدة فی استخدام الفصول المقلوبة من وجهة نظر معلمات المرحلة المتوسطة بمحافظة الطائف، والذی تفرع منه التساؤلات التالیة:

1- ما أبرز التحدیات التی تحول دون استخدام الفصول المقلوبة لدى معلمات لغتی الخالدة؟

2- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى              سنوات الخبر؟

3- هل توجد فروق ذات دلالة احصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى                 المؤهل الدراسی ؟

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول: ما أبرز التحدیات التی تحول دون استخدام الفصول المقلوبة لدى معلمات لغتی الخالدة؟

للتعرف على أبرز التحدیات التی تحول دون استخدام الفصول المقلوبة لدى معلمات لغتی الخالدة، تم حساب التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لإجابات أفراد مجتمع الدراسة، وجاءت النتائج کما توضحها الجداول التالیة: 

-     معوقات مرحلة التخطیط :

جدول رقم (5) التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لإجابات أفراد مجتمع الدراسة نحو العبارات المتعلقة بمعوقات تدریسیة وصفیة           عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة (معوقات مرحلة التخطیط)

من خلال النظر إلى الجدول رقم (5) یتضح أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو المحور الخاص بمعوقات تدریسیة وصفیة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة (معوقات مرحلة التخطیط) جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (4.09 من 4.20) وهذا المتوسط یقع فی الفئة الرابعة من المقیاس المتدرج الخماسی والذی یبدأ (من 3.40 إلى أقل من 4.20)، وهی الفئة التی تشیر إلى خیار "موافق" على أداة الدراسة. وحصلت العبارة رقم: (3) "عدم ملاءمة بعض الموضوعات الدراسیة لطریقة الفصول المقلوبة" على المرتبة الأولى، بمتوسط حسابی (4.25)، وانحراف معیاری (0.83). وترى الباحثة أن سبب الدرجة الکبیرة لمعوقات مرحلة التخطیط هی لکونها معوقات فعلیة على أرض الواقع، وتعانی منها المعلمات، لذلک اتفقت آراء أفراد الدراسات بحکم خبرتهن، ومعایشتهن الیومیة لتلک التحدیات على حدوثها على أرض الواقع، ولذلک جاءت بدرجة کبیرة.

-     معوقات مرحلة التنفیذ :

جدول رقم (6) التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لإجابات أفراد مجتمع الدراسة نحو العبارات المتعلقة بمعوقات تدریسیة وصفیة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة (معوقات مرحلة التنفیذ)

من خلال النظر إلى الجدول رقم (6) تبین أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو المحور الخاص بمعوقات تدریسیة وصفیة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة (معوقات مرحلة التنفیذ) جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (4.16 من 4.20) وهذا المتوسط یقع فی الفئة الرابعة من المقیاس المتدرج الخماسی والذی یبدأ (من 3.40 إلى أقل من 4.20)، وهی الفئة التی تشیر إلى خیار "موافق" على أداة الدراسة. وقد حصلت العبارة رقم: (5) "الفصول المقلوبة لا تتناسب مع أعداد الطلاب الکبیر" على المرتبة الأولى، بمتوسط حسابی (4.38)، وانحراف معیاری (0.90). وتعزو الباحثة السبب فی الدرجة الکبیرة لمعوقات مرحلة التنفیذ بسبب أنها معوقات یتم معایشتها على أرض الواقع، والحد منها ضرورة للقدرة على تنفیذ الطریقة الوصفیة باستخدام الفصول المقلوبة لمادة لغتی الخالدة.

-     معوقات مرحلة تقویم التعلیم وتقدیم التغذیة الراجعة:

جدول رقم (7) التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لإجابات أفراد مجتمع الدراسة نحو العبارات المتعلقة بمعوقات تدریسیة وصفیة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة (معوقات مرحلة تقویم التعلیم وتقدیم التغذیة الراجعة).

من خلال النظر إلى الجدول رقم (7) یتضح أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو المحور الخاص بمعوقات تدریسیة وصفیة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة (معوقات مرحلة تقویم التعلیم وتقدیم التغذیة الراجعة) جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (3.78 من 4.20) وهذا المتوسط یقع فی الفئة الرابعة من المقیاس المتدرج الخماسی والذی یبدأ (من 3.40 إلى أقل من 4.20)، وهی الفئة التی تشیر إلى خیار "موافق" على أداة الدراسة. وقد حصلت العبارة رقم: (11) "صعوبة تقدیم التغذیة الراجعة لکل طالب على حدة" المرتبة الأولى بمتوسط حسابی (4.10)، وانحراف معیاری (0.68). وتتفق هذه النتائج مع الکحیلی (2015) بأن التقویم یعد فرصة لتعزیز المعارف والمهارات لدى المتعلم ویساعد  المعلم فی تعدیل ممارساته لتحسین التعلم، فإذا کان الصف المعکوس یجعل الطالب عنصرا فاعلا فی استقلالیته وتفرده فی إحداث التعلم فإن التقویم الواقعی هو الأکثر کفاءة فی متابعة تعلم الطالب فی الصف المعکوس، وکذلک تتضح أهمیة التغذیة الراجعة تکمن بأن المعلم یجد الوقت والحریة لمراقبة الطلاب إما فردیا أو جماعیا وتزویدهم بتغذیة راجعة فوریة تساعد فی تصحیح المفاهیم وتعزیزها. کذلک تتفق مع عبد الخالق (2013) بأن التغذیة الراجعة الفعالة تتجلى فی عدة نقاط وهی: أن تتصف بالدوام والاستمراریة، وأن تتم فی وضوء أهداف محددة، وأن یتطلب تفسیر نتائج التغذیة الراجعة فهما عمیقا، وتحلیلاً علمیاً دقیقاً. وترى الباحثة أن حصول هذه التحدیات على درجة موافقة من وجهة نظر المعلمات یؤکد على أن هذه التحدیات موجودة بالفعل ویجب العمل على حلها.

-          التحدیات الإداریة :

جدول رقم (8) التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لإجابات أفراد مجتمع الدراسة نحو العبارات المتعلقة بالتحدیات الإداریة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة .

من خلال النظر إلى الجدول رقم (8) یتضح أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو المحور الخاص بالتحدیات الإداریة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة جاءت بدرجة (کبیرة جداً)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (4.25 من 5.00) وهذا المتوسط یقع فی الفئة الخامسة من المقیاس المتدرج الخماسی والذی یبدأ (من 4.20 إلى 5.00)، وهی الفئة التی تشیر إلى خیار "موافق بشدة" على أداة الدراسة. وقد حصلت العبارة رقم: (3) "عدم توفیر انترنت عالی الجودة داخل المدرسة" المرتبة الأولى، بمتوسط حسابی (4.70)، وانحراف معیاری (0.77). وتأکیداً لهذه النتائج یشیر بیشوب (Bishop, 2013) أن التعلم المعکوس یستلزم توظیف التکنولوجیا عبر استخدام الفیدیو والکمبیوتر والاستماع إلى المحاضرات التی أعدّها المعلم ، إضافة إلى حل الاختبارات وممارسة التدریبات المعدة سابقاً. وترى الباحثة أن حصول هذه التحدیات على درجة موافقة من وجهة نظر أفراد عینة الدراسة یؤکد على أن هذه التحدیات تتعلق بتوافر التقنیات الحدیثة، وضرورة امتلاک المدارس للإدارة التی تؤمن بضرورة التقنیة، وتوافر الأجهزة الضروریة لتطبیق تلک الاستراتیجیة فی المدارس.

-     التحدیات الخاصة بالطلاب :

جدول رقم (9) التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لإجابات أفراد مجتمع الدراسة نحو العبارات المتعلقة بالتحدیات الخاصة بالطلاب عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة.

من خلال النظر إلى الجدول رقم (9) یتضح أن استجابات أفراد عینة الدراسة            نحو المحور الخاص بالتحدیات الخاصة بالطلاب عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور               (4.14 من 4.20) وهذا المتوسط یقع فی الفئة الرابع من المقیاس المتدرج الخماسی والذی یبدأ (من 3.40 إلى أقل من 4.20)، وهی الفئة التی تشیر إلى خیار "موافق" على أداة الدراسة. وقد حصلت العبارة رقم: (5) "ضعف القدرة على التحاور والمناقشة والمشارکات الجماعیة سواء إلکترونیة أو مباشرة" المرتبة الأولى، بمتوسط حسابی (4.42)، وانحراف معیاری (0.84). ومن هذا المنطلق یرى حسن (2017) أن استراتیجیة التعلیم المقلوب تمنح المعلمین مزیداً من الوقت لمساعدة الطلاب وتلقی استفساراتهم، وتبنی علاقات أقوى بین الطالب، والمعلم لترسیخ مبدأ الحوار والمناقشة البناءة بینهما. وترى الباحثة أن سبب الدرجة الکبیرة للمعوقات خاصة بالطلاب عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة هی لکونها معوقات فعلیة على أرض الواقع، ویعانی منها الطلاب، لذلک یجب وضع حلول لها بالتوافق مع تطلعات ورغبات الطلاب، ودراسة المشکلات التی یطرحونها بالنقاش بینهم وبین المشرفین والمعلمین والإدارة المدرسیة.

-     التحدیات الخاصة بالمعلم :

جدول رقم (10) التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتب لإجابات أفراد مجتمع الدراسة نحو العبارات المتعلقة بالتحدیات الخاصة بالمعلم عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة

من خلال النظر إلى الجدول رقم (10) یتضح أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو المحور الخاص بالتحدیات الخاصة بالمعلم عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس               لغتی الخالدة جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور                    (3.54 من 4.20) وهذا المتوسط یقع فی الفئة الرابعة من المقیاس المتدرج الخماسی والذی یبدأ (من 3.40 إلى أقل من 4.20)، وهی الفئة التی تشیر إلى خیار "موافق" على أداة الدراسة. وقد حصلت العبارة رقم: (10) "القیود التنظیمیة فی الالتزام بزمن الدرس والخطة الدراسیة" المرتبة الأولى، بمتوسط حسابی (4.06)، وانحراف معیاری (0.98). وتأکیداً لذلک ذکر حمدان (2007) أن التربویون الیوم هم أحوج الناس إلى التعلم الإلکترونی فی مجال التعلیم والتعلم لمواکبة مجریات هذا العصر المتنامی بشکل سریع ، فالتعلم الإلکترونی له عدد من الممیزات مکنته من التغلب على کثیر من التغلب على کثیر من العقبات التی تعرقل تعمیم التعلم             حول العالم.

 وتعزو الباحثة السبب فی الدرجة الکبیرة للمعوقات الخاصة بالمعلم عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة هی لکونها معوقات فعلیة على أرض الواقع، ولذلک اتفقت غالبیة أفراد الدراسة على درجة کبیرة لوجود تلک التحدیات الخاصة بالمعلم، والحد منها ضرورة لفائدة العملیة التعلیمیة ککل حیث یستفید من ذلک المعلم والمتعلم، ویکمن ذلک بتخفیف القیود التنظیمیة وجعلها فی مستوى متاح للمعلم وبالتحاور والنقاش البناء بین المعلم               والإدارة المدرسیة.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى سنوات الخبرة؟.

لمعرفة إذا ما کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات              عینة الدراسة تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة تم استخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی                      (One Way Anova).

جدول رقم (11) نتائج تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova) للفروق بین      متوسطات استجابات عینة الدراسة تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة

یتضح من خلال الجدول رقم (11) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة تجاه محاور (أبعاد) الدراسة تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة، حیث أظهرت نتائج الجدول السابق عدم وجود دلالة إحصائیة لقیم (ف) الخاصة بها. إذ بلغت قیم (ف) الخاصة بها (0.688)  و(0.790) و(0.800) و(0.891) و(0.293) و(0.229) على التوالی بمستویات دلالة بلغت (0.561) و(0.501) و(0.446) و(0.447) و(0.830) و(0.876) على التوالی وهی قیم أکبر من مستوى الدلالة (0,05)، مما یعنی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة تجاه محاور (أبعاد) الدراسة تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة.

النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث: هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة (0.05) فی متوسط تقدیرات المعلمات على أداة الدراسة والمتعلقة بتحدیات استخدام الفصل المقلوب تعزى إلى المؤهل الدراسی؟.

جدول رقم (12) نتائج تحلیل التباین الأحادی (One Way Anova) للفروق بین متوسطات استجابات عینة الدراسة تبعاً لمتغیر المؤهل الدراسی

یتضح من خلال الجدول رقم (12) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة تجاه محاور (أبعاد) الدراسة تبعاً لمتغیر المؤهل العلمی، حیث أظهرت نتائج الجدول السابق عدم وجود دلالة إحصائیة لقیم (ف) الخاصة بها. إذ بلغت قیم (ف) الخاصة بها (0.284)  و(3.170) و(0.059) و(2.906) و(2.385) و(2.212) على التوالی بمستویات دلالة بلغت (0.753) و(0.050) و(0.942) و(0.058) و(0.096) و(0.113) على التوالی وهی قیم أکبر من مستوى الدلالة (0,05)، مما یعنی عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة تجاه محاور (أبعاد) الدراسة تبعاً لمتغیر المؤهل العلمی.

خلاصة النتائج والتوصیات: أهم النتائج:

1)       النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الأول: اتضح أن أبرز التحدیات التی تحول دون استخدام الفصول المقلوبة لدى معلمات لغتی الخالدة هی التالیة: 

-          معوقات مرحلة التخطیط : تبین أن المتوسط الحسابی العام لاستجابات أفراد عینة الدراسة نحو معوقات مرحلة التخطیط عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ هذا المتوسط (4.09 من 4.20) ورکز أفراد العینة على عبارة: عدم ملاءمة بعض الموضوعات الدراسیة لطریقة الفصول المقلوبة.

-          معوقات مرحلة التنفیذ : تبین أن المتوسط الحسابی لاستجابات أفراد عینة الدراسة نحو معوقات مرحلة التنفیذ جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط العام لهذا المحور               (4.16 من 4.20) وقد رکز أفراد العینة على مشکلة أن الفصول المقلوبة لا تتناسب مع أعداد الطلاب الکبیر.

-           معوقات مرحلة تقویم التعلیم وتقدیم التغذیة الراجعة: تبین أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو معوقات مرحلة تقویم التعلیم وتقدیم التغذیة الراجعة) جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (3.78 من 4.20) ، ورکز أفراد العینة على صعوبة تقدیم التغذیة الراجعة لکل طالب على حدة.

-           التحدیات الإداریة: تبین أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو التحدیات الإداریة عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة جاءت بدرجة (کبیرة جداً)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (4.25 من 5.00) ویرى أفراد العینة أن مشکلة عدم توفیر انترنت عالی الجودة داخل المدرسة تأتی فی المرتبة الأولى.

-           التحدیات الخاصة بالطلاب : تبین أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو التحدیات الخاصة بالطلاب عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (4.14 من 4.20) ویرى أفراد العینة أن ضعف القدرة على التحاور والمناقشة والمشارکات الجماعیة سواء إلکترونیة أو مباشرة تأتی فی المرتبة الأولى ضمن هذا المجال.

-           التحدیات الخاصة بالمعلم : تبین أن استجابات أفراد عینة الدراسة نحو التحدیات الخاصة بالمعلم عند استخدام الفصول المقلوبة فی تدریس لغتی الخالدة جاءت بدرجة (کبیرة)، حیث بلغ المتوسط الحسابی العام لهذا المحور (3.54 من 4.20)  ومن أهم هذه الصعوبات وجود القیود التنظیمیة فی الالتزام بزمن الدرس والخطة الدراسیة من وجهة نظر أفراد                  عینة الدراسة.

2)       النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثانی: اتضح عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة تجاه محاور (أبعاد) الدراسة تبعاً لمتغیر سنوات الخبرة، حیث أظهرت النتائج عدم وجود دلالة إحصائیة لقیم (ف) الخاصة بها.

3)       النتائج المتعلقة بالإجابة عن السؤال الثالث: اتضح عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات عینة الدراسة تجاه محاور (أبعاد) الدراسة تبعاً لمتغیر المؤهل العلمی، حیث أظهرت النتائج عدم وجود دلالة إحصائیة لقیم (ف) الخاصة بها.

أهم التوصیات:

1)     ضرورة العمل على المواءمة بین  المناهج الدراسیة واستخدام التقنیات الحدیثة                    ( الفصول المقلوبة ).

2)     العمل على تقنین أعداد الطلاب فی الفصول للسماح بتطبیق استراتیجیة الفصول المقلوبة فی التدریس ، مما یسهل تقدیم التغذیة الراجعة لطلاب کل على حدة .

3)     توفیر التقنیات الحدیثة للإدارة والتزود بإنترنت عالی الجودة داخل المدرسة.

4)     نشر ثقافة الحوار الفاعل والمناقشة والمشارکات الجماعیة سواء إلکترونیة أو مباشرة بین الطلاب والمعلمین وضمن الفصول التدریسیة.

5)     المرونة فی التطبیق الزمنی للخطط التدریسیة، والتخفیف من القیود التنظیمیة فی الالتزام بزمن الدرس والخطة الدراسیة لتطبیق استراتیجیة الفصول المقلوبة.

قائمة المراجع : أولا : المراجع العربیة

1-                                                الموسى، عبدالله ، المبارک، أحمد (2005م )، التعلیم الإلکترونی الأسس والتطبیقات، ط1، الریاض: مکتبة الرشد.

2-                                                الکحیلی، ابتسام سعود، (2015م)، فاعلیة الفصول المقلوبة فی التعلم، المدینة المنورة، السعودیة: دار الزمان للنشر والتوزیع.

3-                                                عبدالخالق ، حنان محمد ، (2013) ، نوع التغذیة الراجعة ومستواها بالتعلیم المدمج وقیاس أثرهما على بعض نواتج تعلم طالبات برنامج الدبلوم التربوی بمقرر الحاسوب فی التعلیم ، تکنولوجیا التعلیم "سلسلة دراسات وبحوث ، الجمعیة المصریة لتکنولوجیا التعلیم، مج23 ، ع1، ص 200-151 .

4-                                                شریر، میسر ناصر (2017 ) کانت بعنوان فاعلیة توظیف بیئة تعلیمیة قائمة على الصف المقلوب فی تنمیة النحو والاتجاه نحو لدى طالبات الصف التاسع الأساسی بغزة .

5-                                                قشطة، آیة خلیل(2016م) أثر توظیف استراتیجیة التعلم المنعکس فی تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی بمبحث العلوم الحیاتیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسی .

6-                                                حمد الله، أمل فایز ( 2016م) أثر استخدام استراتیجیة التعلم المعکوس فی تنمیة التفکیر الاستقرائی لدى طالبات الصف الثامن فی مادة قواعد اللغة العربیة .

7-                                                حسن،هیثم عاطف،(2017م)،التعلیم المعکوس، ط.1،دار السحاب للنشروالتوزیع، القاهرة.

8-                                                الزین، حنان (2015م )، أثر استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب فی التحصیل الأکادیمی لطالبات کلیة التربیة بجامعة الأمیرة نورة بنت عبدالرحمن، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، مج4، ع1، ص172-186 .

9-                  حمید،آمال(2016م)،فاعلیة الفصول المنعکسة والفصول المدمجة فی تنمیة مهارات تصمیم صفحات الویب التعلیمیة لطالبات کلیة التربیة،رسالة ماجستیر غیر منشورة،الجامعة الإسلامیة، بغزة.

11-الذیابات ، بلال (2013م) ، فاعلیة التعلم المبرمج القائم على استخدام طریقتی التعلم المدمج والطریقة التقلیدیة فی تحصیل طلبة جامعة الطفیلة التقنیة فی مادة طرائق التدریس للصفوف الأولى واتجاهاتهم نحوه ، مجلة جامعة النجاح للأبحاث ( العلوم الإنسانیة ) ، مج27 ، ع1، ص182-200 ، الجامعة الإسلامیة ، بغزة .

12-بیرجمان ، جوناثان ، سامز ، آرون  (2014م ) " الصف المقلوب "، ترجمة مکتب التربیة العربی لدول الخلیج ، زکریا القاضی  ، مکتب التربیة العربی لدول الخلیج العربی ، الریاض.

13-الشلبی ، إلهام  ( 2017 ) ، فاعلیة برنامج تدریسی قائم على استراتیجیة الصفوف المقلوبة فی تنمیة کفایات التقویم وعادات العقل لدى الطالبة / المعلمة فی جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة ، المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة ، مج13 ، 99-118 .

14-الموسى، عبدالله بن عبدالعزیز (1423)،التعلیم الإلکترونی مفهومه وخصائصه وفوائده وعوائقه، ورقة عمل مقدمة إلى ندوة مدرسة المستقبل فی                            16-17/8/1423هـ، جامعة الملک سعود، الریاض .

15-حمدان ، محمد سعید (2007)، التجارب الدولیة والعربیة فی مجال التعلیم الإلکترونی ، المجلة الفلسطینیة للتربیة المفتوحة عن بعد، جامعة القدس، مج 1 ، ع1 ، 287-321

16-عبیدات وآخرون ،(1984م) ،" البحث العلمی مفهومه وأدواته وأسالیبه، ب. ط، دار الفکر.

17- طبة ، محمد بشیر ، (2015)، تحلیل المحتوى فی بحوث الاتصال، الدراسات والبحوث الاجتماعیة ،ع13/14، 316-330.

18- أبو عیشة ، إبراهیم عبدالحی (2017م) أثر وحدة مقترحة قائمة على الفصول المنعکسة فی تنمیة مهارات رسم الخط العربی لدى طلاب الصف الحادی عشر، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

19- الشکعة، هناء مصطفى ( 2016م) أثر استراتیجیتی التعلم المدمج والتعلم المعکوس فی    تحصیل طلبة الصف السابع فی مادة العلوم ومقدار احتفاظهم بالتعلم، رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الشرق الأوسط.

ثانیا : المراجع الأجنبیة :

20)-Bishop, J:L.(2013),Acontrolled Study Of the flipped classroom with numerical methods for engineers ,unpublished doctoral dissertation ,UTAH state university ,Logan ,Utah.

21)-Fulton, k.(2012).Upside down  and inside out :Flip Your classroom  to improve student Learning ,learning & Leading with Technology,39(8),12-17.

22)-Bormann, J.(2014).Affordances of flipped learning and  its effects on student engagement and achievement ,Master Diss. ,University of Northern Iowa .

23)-Johnson ,L.(2012):Effect of  the Flipped Classroom Model on a Secondary Computer Applications Course :Student and Teacher Perceptions ,Questions and Student Achievement .Unpublished Ph.D. dissertation, College of Education and Human Development, University of Louisville, Louisville, Kentucky .