فاعلية برنامج تدريبي لتنمية إيجابية الشباب في ضوء تعزيز مکونات نموذج الأمل في التوجھات الحديثية ( دراسة شبة تجريبية )

 

             کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة إیجابیة الشباب فی ضوء تعزیز مکونات نموذج الأمل فی التوجھات الحدیثیة

 ( دراسة شبة تجریبیة )

 

إعـــداد

د/ ابتسام محمود عامر

أستاذ علم النفس المساعد

کلیة التربیة - جامعة القصیم

 

 

تتقدم الباحثة بجزیل الشکر لکرسیالشیخعبدالعزیزبن صالح السعویلتنمیةالإیجابیةبجامعةالقصیمعلى دعمه المادی للبحث رقم (G12-2018-101) للعام الجامعی

 1439 هـ / 2018 م  .

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی عشر– جزء ثانى- دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المستخلص :

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على مدى فاعلیة برنامج تدریبی فی ضوء تعزیز مکونات نموذج الأمل فی التوجهات الحدیثة (تنظیم الذات المتعمد، التوقعات المستقبلیة    الإیجابیة،التواصل الإیجابی مع الأقران) والتحقق من أثره على تنمیة إیجابیة الشباب           (الکفاءة ،الثقة ، التواصل ، الطابع الشخصی، الرعایة)، تکونت عینة الدراسة من (44) طالبة من طالبات المستوى الأول التابعین لقسم علم النفس بکلیة التربیة جامعة القصیم              وتم تقسیم العینة إلى مجموعتین تجریبیة وضابطة. أسفرت نتائج الدراسة عن وجود  فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة ( 0.01 ) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی وذلک على مقیاس الأمل (مهارات تنظیم الذات المتعمد ، التوقعات المستقبلیة الإیجابیة، التواصل الإیجابی مع الأقران) ومقیاس تنمیة إیجابیة الشباب             (الکفاءة ، الثقة ، الطابع الشخصی ، التواصل ، الرعایة ) لصالح القیاس البعدی ، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الأمل (مهارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران) ومقیاس تنمیة إیجابیة الشباب (الکفاءة ـ الثقة ـ الطابع الشخصی ـ التواصل ـ الرعایة) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة .

الکلمات المفتاحیة : تنمیة إیجابیة الشباب Development Youth Positive ـ الأمل Hope ـ البرنامج التدریبی program Training . 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The present study aimed to identify the effectiveness of a training program in light     of the reinforcement of the components of the hope model in the modern trends (Intentional self-regulation, positive future expectations, positive communication with peers), and its impact on the Positive Youth Development (competence, confidence, character, connection, and caring), the sample consisted of (44) female students of the first level belonging to the Department of Psychology in the Faculty of Education University of Qassim and the sample was divided into two experimental and control groups. The results of the study showed that there were statistically significant differences at the level of (0.01) between the average scores of the experimental group members before and after the application of the training program on the measure of hope (Intentional self-regulation, positive future expectations, positive communication with peers), and a Positive Youth Development measure The results of the study showed that there were statistically significant differences at the level of (0.01) between the average scores of        the experimental group members and the average scores of the members of the control group after applying the program to a measure of (Intentional self-regulation, , positive future expectations, positive peer communication), and Positive Youth Development measures (competence, confidence, character, connection, and caring) for the members of the experimental group.

Youth  Development - Hope   Positive :  keywords

 

 

 

المقدمة :

         الشباب ھم محرک الحیاة فی المجتمع وقلبه النابض ومجددھا ومطورھا، لذا یُعد طلبة الجامعات فی المستویات الأولى من أبرز فئات المجتمع المستھدفة بالتنمیة لما لتلک الفئة من دور مأمول فی رقی المجتمع وتقدمه، حیث أنھم یمرون بمرحلة عمریة تعمل على إعادة صیاغة وتشکیل شخصیاتھم ألا وھی مرحلة المراھقة المتأخرة ، والتی تشیرالعدید من الدراسات إلى أنھا مرحلة نمائیة تشھد العدید من التغیرات النفسیة والاجتماعیة التی تجعل منھا مرحلة نمائیة حرجة وتحدد بدرجة کبیرة مدى النجاح فی مرحلة الرشد.

       ویُعد الترکیز المفرط على مشکلات الأفراد أحد الانتقادات الشائعة لمجال علم النفس التنموی ، لذا أُقترح نھج بدیل یرکزعلى أھمیة التنمیة الإیجابیة للشباب Youth  Positive  (PYD) Damon(2004)  Development. ویرکز مجال التنمیة الإیجابیة للشباب على قدرات الأفراد ونقاط القوة، والإمکانات المستقبلیة بدلاً من النقاط السلبیة والمشکلات،ویتضمن مفھوم تنمیة إیجابیة الشباب ( (PYD وھو نموذج معروف باسم 5Cs أو الکفاءات الخمس وهی: (الکفاءة ، الثقة ، التواصل ، الطابع الشخصی، الرعایة) والطلاب الذین یظھرون مستویات عالیة على نموذج 5Cs لدیھم مھارات ودوافع لاستخدام الموارد المتاحة مما یؤدی إلى ظهور 6C (المساھمة) والتی تتخذ أشکالاًعدیدة، مثل التطوع فی الکلیة أو المجتمع ، ومساعدة الجیران أو أفراد الأسرة، أو الانخراط فی أنشطة مھمة لدعم المجتمع المدنی والحفاظ علیه (Lerner  al et.,2005).

        وتُعد التنمیة الإیجابیة لدى الشباب أمر فی غایة الأھمیة فإعداد الشباب للمستقبل یتطلب تنمیة الإیجابیة لدیھم من أجل تحقیق مستوى أفضل واستعداد للعمل ، وذلک من خلال تدریب وتحفیز الشباب على تعبئة طاقاتھم وقدراتھم على التخطیط وبرمجة المستقبل والتواصل الإیجابی مع الآخرین .

       وتشیر الأدبیات المتعلقة بتنمیة إیجابیة الشباب إلى أن الأمل Hope ھو من أهم القوى التی تعزز وتطّورإیجابیة الشباب من خلال أھداف الشباب وتوقعاتھم ومشاعرھم حول المستقبل وتخیلاتهم المستقبلیة التی تحفز سلوکیاتهم الحالیة ( Yowell  ,2000).کما إن تعزیز الأمل بین الشباب یساعد على تعزیز الکفاءة الذاتیة، وتعزیز التواصل مع الآخرین ، وتوفیر الفرص للمشارکة الاجتماعیة (Callina et al.,2015) . بالإضافة إلى أن الأمل یوفردافعًا إدراکیًا وعاطفیًا لتنظیم التفاعلات البیئیة للفرد بشکل متکیف فی اتجاه النتائج التطوریة الإیجابیة.

      وعلى الرغم من أن ھناک الکثیر من العمل المنجز فی علم النفس الإیجابی لقیاس الأمل وأھمیته فی حیاة الشباب وتطورھم الإیجابی،وظهور نماذج مختلفة ترکز على أھمیة تعزیز الأمل منھا نموذج(Snyder(1991 للأمل ، إلا أن ھذه النماذج تعتمد على أحد مکونات الأمل ، وتفتقد عنصراً رئیساً فی معظم التدخلات لتعزیز الأمل  وھو عنصر التواصل . حیث رکزت التدخلات فی المقام الأول على نقاط القوة الداخلیة للشباب من خلال تنظیم الذات المتعمد والتوقعات المستقبلیة الإیجابیة، لمساعدتھم على تخیل مستقبل أکثر أملاً. فی حین أن نموذج الأمل فی التوجھات الحدیثة یتضمن ثلاثة مکونات وھی: تنظیم الذات المتعمد               Regulation- Self Intentional ، والتوقعات المستقبلیة الإیجابیة future positive expectations ، والتواصل Connectedness، ومن أکثر هذه النماذج استخداماً فی مجال تنمیة الشباب نموذج Herth (1992) .وینطوی ھذا النموذج على فکره وضع أھداف ذات مغزى والاعتقاد بأن بإمکان المرء تحقیق ھذه الأھداف، وإقامة علاقات تساعد على تحقیق تلک الأھداف. بالإضافة إلى التوقعات المستقبلیة الإیجابیة، وھذه المکونات تعمل معا ً لوضع الشباب على مسارات إیجابیة (Schmid et al.,2011).

     وعلى الرغم من أن کل مُکون من المکونات  فی نموذج الأمل یمکن أن یعمل بشکل منفرد کعامل مھم فی تعزیز الإیجابیة لدى الشباب لکن هذه المکونات تصبح أکثر فعالیة عندما تجتمع معا ً ، وھذه المکونات النفسیة والاجتماعیة تعمل معا ً لظهور نوع من الأمل یساعد الباحثین والممارسین لتوجیه الشباب على المسارات التنمویة الإیجابیة لدى الشباب . فعندما یکون أی مکون من ھذه المکونات منخفضا ً أوغیر موجود ، فقد یحتاج الشباب إلى التدخل لتعزیز مستوى الأمل لدیھم (2010 Gestsdottir et al., ).

     أما بالنسبة للمکون الأول من نموذج الأمل فھو تنظیم الذات المتعمد وینطوی على تحدید الأھداف، وتحسین الموارد من أجل تحقیق ھذه الأھداف، والتعویض عن طریق التعدیل عندما یکون ھناک صعوبة وعقبات لتحقیق الأھداف الأصلیة أو عندما تفشل استراتیجیات التحسین وتُعد مھارات تنظیم الذات المتعمد قوة رئیسة تعزز إیجابیة الشباب وھی مھمة لوضع الأھداف والحفاظ علیھا ،والطلاب الذین لدیھم مھارات تنظیم الذات المتعمد یحصلون على درجات عالیة على الکفاءات الخمس لمفھوم تنمیة إیجابیة الشباب وھی (الکفاءة ، الثقة، التواصل ، الطابع الشخصی، الرعایة) (2010 Gestsdottir  al et., 2010; Lerner al et.,).

         وتُمثل التوقعات المستقبلیة الإیجابیة المکون الثانی لنموذج الأمل وھی الدوافع اللازمة لتنشیط السلوک فی اتجاه الأھداف المستقبلیة والمشاعر مثل التفاؤل، وھی عنصر حاسم فی التطور الإیجابی للشباب  (Benson,2008;Yowell ,2000). کما أن التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ھی الدافع وراء تحدید الأھداف الفعالة ، فالأشخاص القادرون على تخیل مستقبل إیجابی والذین یشعرون بالثقة فی قدرتھم على تحقیق أھدافھم المستقبلیة ھم الأفضل فی اختیار السلوکیات فی الوقت الحالی مما یسھم فی تنمیة الإیجابیة لدیھم ، کما أن تخیل الاحتمالات وتخطیط الأفراد للمستقبل یؤثر فی دوافعھم للعمل (Seligman et al.,2013 ).

        ویُمکن اعتبار التواصل وھو( المکون الثالث ) فی نموذج الأمل بمثابة الثقة فی مساعدة الآخرین (Tennen et al .,2002 ;Lerner et al., 2015 ;Callina et al.,2015). فالتواصل عنصر مهم للأمل لأن الشباب یحتاج إلى علاقات تقوم على الثقة من أجل تحقیق أھدافھا المستقبلیة. وتشیر التوجھات الحدیثة إلى أھمیة الدور الذی یلعبه الأقران فی تنمیة الإیجابیة من خلال الحفاظ على العلاقات التی یقیمھا الشباب مع مجموعة داعمة وإیجابیة مع أقرانھم ، ویجب على المختصین أن یرکزوا على العلاقات التی لدى الشباب ویعتبروھا النقطة الأساسیة للتطبیقات فی البرامج، واستخدام مثل ھذه العلاقات کمدعمات لتعزیز تنمیة إیجابیة الشباب  (Fraser et al .,2014 ).

        وتتفاعل وترتبط المکونات الثلاث لنموذج الأمل معا ً لتنمیة الإیجابیة فمھارات          تنظیم الذات المتعمد لازمة لتحقیق الأھداف فی المستقبل فی شکل توقعات مستقبلیة         إیجابیة ، وتحقیق الأھداف فی المستقبل تتطلب استخدام مھارات تنظیم الذات المتعمد (Damon,2004&Benson,2008).کما إن التواصل والتوقعات المستقبلیة الإیجابیة تعمل معاً لتکوین نوع من الأمل الذی یعزز النتائج الإیجابیة ، فقد تکون التوقعات أکثر فعالیة فی قدرتھا على تکوین علاقات إیجابیة مع الآخرین ( Bowers et al.,2011 ).

        وتشکل المکونات الثلاثة لنموذج الأمل (مھارات تنظیم الذات المتعمد، والتوقعات المستقبلیة الإیجابیة، والتواصل) دوراًهاماً وحجرالزاویة فی برامج تنمیة إیجابیة الشباب ، وینبغی أن ترکز البحوث المستقبلیة على الروابط بین الأمل وبرامج تنمیة إیجابیة الشباب. ویؤکد ((2016. Chauveron et al  على أھمیة تصمیم برامج للشباب تعزز مھارات تنظیم الذات المتعمد والتوقعات المستقبلیة ، والتواصل الإیجابی مع الأقران الذین یمکن أن یساعدوا أقرانھم على اختیار السلوکیات الإیجابیة والبقاء على المسار الصحیح وتحقیق أھدافھم المستقبلیة على المدى الطویل.

        وفی ضوء ما سبق تظھر أھمیة تقدیم برامج تدریبیة لتعزیز مکونات نموذج الأمل وأثرھا فی تنمیة إیجابیة الشباب . وإدراکا ًمن الباحثة لأھمیة تلک المتغیرات سعت الباحثة إلى تقدیم برنامج تدریبی لتنمیة إیجابیة الشباب من خلال تعزیز مکونات الأمل والذی یعتبر مدخلا ً نموذجیا ً لتنمیة إیجابیة الشباب . کما یلاحظ مما سبق أن الدراسات التی تناولت تنمیة إیجابیة الشباب والأمل قامت على الکشف عن وجود العلاقة بینھما ، فی حین نجد ندرة فی الدراسات التی رکزت على تقدیم برامج سواء کانت إنمائیة أو إرشادیة أو  تدریبیة لتنمیة إیجابیة الشباب بشکل عام ، أو من خلال تعزیز مکونات الأمل ، وعلى الرغم من ظهور العدید من النظریات التی جعلت مفهوم تنمیة إیجابیة الشباب محوراً اساسیاً لها (Zarrett & Lerner, 2008). وعلى الرغم من التقدم الکبیر الذی تم إحرازه  فی مجال نظریات تنمیة إیجایبیة الشباب ، فلا یزال هناک قدر کبیر من الجهد اللازم لتحسین برامج التدخل التی تهدف إلى تنمیة إیجابیة الشباب ( Freire  et al ., 2018) .

مشکلة الدراسة:

       انطلاقاً مما سبق یتضح أھمیة تنمیة إیجابیة الشباب وأهمیة تقدیم برامج لتعزیز ھذه الإیجابیة التی یمتد أثارھا لتشمل جمیع مناحی حیاة الطالب الشخصیة والاجتماعیة والصحیة والعقلیة والأکادیمیة والاخلاقیة ، بل تمتد الآثار الإیجابیة على جودة مخرجات التعلم ونھوض المجتمع ، بل إن عدم تنمیة الإیجابیة ھو أحد معوقات التعلم التی تعیق الخطط التربویة والتعلیمة ، وبالرغم من الاھتمام العالمی بتقدیم وسائل وطرق لتنمیة إیجابیة الشباب بما یحقق الإفادة للفرد والمجتمع ، یجد الراصد لواقع المیدان النفسی التربوی فی العالم العربی أن ھناک نقصا ًوندرة فی البرامج التی تزود طالبات الجامعة وخاصة الطالبات المستجدات بطرق واستراتیجیات ومھارات تمکّنھم من تنمیة الإیجابیة  .

      ومن ھنا تتضح الحاجة إلى الدراسة الحالیة التی تستھدف تعزیز مکونات نموذج الأمل من خلال برنامج تدریبی وأثره على تنمیة إیجابیة الشباب ، ولاحظت الباحثة من خلال عملھا کعضو ھیئة تدریس ضعف مکونات نموذج  الأمل لدى الطالبات وشیوع ھذه الظاھرة بینھن ، کما إن ھذه المشکلة لم تحظ بالاھتمام الکافی رغم أهمیتها . ومن ھنا برزت مشکلة الدراسة الحالیة وتبلورت فی السؤال الرئیس التالی :

ما مدى فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة إیجابیة الشباب فی ضوء تعزیز مکونات نموذج الأمل فی التوجھات الحدیثة ؟

ویتفرع من السؤال الرئیس عدة أسئلة فرعیىة تسعى الدراسة للإجابة عنها :

1ـ ھل توجد فروق دالة إحصائیا ً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی وذلک على مقیاس الأمل ( مھارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ) لصالح القیاس البعدی ؟

٢ـ ھل توجد فروق دالة إحصائیا ً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ( الکفاءة ـ الثقة - التواصل الطابع الشخصی ـ الرعایة ) لصالح القیاس البعدی ؟

٣ـ ھل توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة       ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الأمل        (مھارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ؟

٤ـ ھل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس تنمیة        إیجابیة الشباب (الکفاءة ـ الثقة ـ التواصل - الطابع الشخصی ـ الرعایة) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ؟

ھدف الدراسة :

      تهدف الدراسة الحالیة إلی التحقق من فاعلیة برنامج تدریبی قائم على تعزیز مکونات نموذج الأمل (مھارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ) وأثره على تنمیة إیجابیة الشباب ( الکفاءة ـ الثقة ـ التواصل - الطابع الشخصی ـ الرعایة ) لدى عینة من طالبات جامعة القصیم.

أھمیة الدراسة :

        تُکمن أهمیة الدراسة الحالیة فی حداثة موضوعها وأهمیة المتغیرین الذین تناولهما بالدراسة لما لهما من أثر واضح على حیاة الطالب الجامعی کما تُسلط الضوء على مفهوم تنمیة إیجابیة الشباب ، إضافة إلى مفهوم الأمل فی التوجهات الحدیثة، کما تُکمن أهمیة الدراسة فی تقدیمها إطاراً نظریاً عن علاقة تنمیة إیجابیة الشباب بنموذج الأمل فی التوجهات الحدیثة ، وبالتالی تحقیق فهم أفضل للعوامل المؤثرة فی تنمیة الإیجابیة لدى الشباب . کما تتضح الأهمیة النظریة فی تقدیمها برنامج تدریبی لنموذج  مکونات الأمل (مھارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ) لندرة الدراسات التی إجریت للتحقق التجریبی من فاعلیة برنامج تدریبی فی ضوء نموذج الأمل .هذا بلإضافة إلى ندرة الدراسات التی تناولت تنمیة إیجابیة الشباب على مستوى البیئة العربیة والسعودیة خصوصا ً.

      وتتجلى الأهمیة العملیة للدراسة من خلال ما تقدمه من نتائج یُمکن أن تسهم فی توجیه نظر المسئولین والمربین ومطوری البرامج إلى الاهتمام بتعزیزمکونات نموذج الأمل فی ظل التوجهات الحدیثة  لدی الطلبة فی جمیع المراحل العمریة لما لها من أثر فعال علی  تنمیة إیجابیة الشباب . کما  یُعد موضوع الدراسة الحالیة استجابة للتوجھات العالمیة الحدیثة فی الاھتمام بتنمیة الإیجابیة وتعریض الطالبات لأنشطة وخبرات تعزز لدیھن مکونات نموذج الأمل . کما قد تسھم نتائج الدراسة فی توعیة العاملین فی المجال  التربوی بأھمیة تقدیم وإعداد برنامج لتنمیة الإیجابیة لدى الشباب الجامعی وتعزیزالأمل وخاصة لدى الطلاب الجدد الذین ھم فی أواخر سن المراھقة وأوائل العشرینات لأنھا مرحلة حرجة .  بالإضافة إلى ذلک یمکن أن توجه نظر المختصین إلى مراجعة القضایا والاحتیاجات التنمویة لطلبة الجامعات فی المملکة العربیة السعودیة وأھمیة إعتماد نھج تنمیة الإیجابیة لتطویر الکفاءات النفسیة والاجتماعیة لطلاب الجامعات وھو نھج واعد لتعزیز التنمیة الشاملة لدى طلاب الجامعة. کما تلفت نظرالمسؤولین لأھمیة تنمیة إیجابیة الشباب لأنھا عامل وقائی مھم لمواجھة المشکلات       التی تواجھھم.

مصطلحات الدراسة :

١ـ تنمیة إیجابیة الشباب:  Development YouthPositive :

      ویعرف مفهوم تنمیة إیجابیة الشباب من خلال نموذج الکفاءات الخمس والمعروف بـ (5Cs) والذی قدمه (Lerner (2004-2005 والذی یُعد من أشهر النماذج فی مجال تنمیة إیجابیة الشباب ویتکون النموذج من : الکفاءة، الثقة ،الطابع الشخصی، التواصل ،والرعایة.  (competence, confidence, character, connection, caring) وتقاس الکفاءات الخمس لإیجابیة الشباب بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس إیجابیة الشباب المستخدم فی الدراسة الحالیة  وهذه الکفاءات هی :

• الکفاءة: competence:تشیر إلى الکفاءة فی المجلات (الاجتماعیة ، المعرفیة ، الأکادیمیة) فالکفاءة الاجتماعیة ویقصد بها مهارات العلاقات بین الأفراد مثل مهارة         (حل الخلافات). والکفاءة المعرفیة تشیرإلى القدرات المعرفیة مثل (صنع القرار). والکفاءة الأکادیمیة تشیر إلى (الأداء الدراسی).

• الثقة confidence: تشیر إلى شعور داخلی بالقیمة الذاتیة الشاملة والکفاءة الذاتیة .

• الطابع character : احترام المعاییر الاجتماعیة والثقافیة، وتقدیر معاییر السلوک السلیم (الصح والخطأ) والنزاهة.

• التواصل connection: یشیر إلى التواصل الإیجابی مع الآخرین ، والأقران ،          والأسرة ، والکلیة.

• الرعایة caring : تشیر إلى الشعور بالتعاطف والتعاطف مع مشاعر الآخرین وأن رعایة من حولھم  أمر مھم لدیهم.

ثانیا: مفھوم الأمل: Hope:

         عُرف الأمل فی ظل التوجهات الحدیثة فی ضوء ثلاثة مکونات : تنظیم الذات المتعمد والتوقعات المستقبلیة الإیجابیة، والتواصل الإیجابی مع الأقران ، وتقاس المکونات الثلاثة بالدرجة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس الأمل المستخدم فی الدراسة الحالیة ، وتُعرّف المکونات الثلاثة على النحو التالی:

1ـ  تنظیم الذات المتعمد (Intentional self-regulation (ISR:

        عُرف تنظیم الذات المتعمد ISR على أنه سلوکیات موجهة نحو الهدف ، تهدف إلى تنسیق متطلبات وموارد البیئة مع الأهداف الشخصیة (Gestsdottir & Lerner ,2008).

2- التوقعات المستقبلیة الإیجابیة :positive future expectations

       تمثل التوقعات المستقبلیة إلایجابیة المکون الثانی لنموذج الأمل وعُرف بأنه الدوافع اللازمة لتنشیط السلوک فی اتجاه الأهداف المستقبلیة بما فی ذلک المشاعر مثل التفاؤل         (Nurmi, 2004).

3ـ التواصل  Connectedness: 

     یُعد التواصل فی نموذج الأمل بمثابة الثقة ویُقصد به تکوین الشباب علاقات تقوم على الثقة من أجل تحقیق أهدافها المستقبلیة Lerner & Calling,2014)).

الإطار النظری :

١ـ تنمیة إیجابیة الشباب: Development  (PYD)YouthPositive:

       إن الأسس النظریة والعملیة لمفهوم تنمیة إیجابیة الشباب بدء منذ أوائل           التسعینات حین تخلى الممارسین وصناع السیاسات والباحثین عن منظورات المنحى  السلبی من خلال الترکیزعلى مشکلات الشباب إلى البرامج التی تعزز الإیجابیة لدیهم               (Catalano et al.,2002). فبدلاً من مجرد القول للشباب ما لا ینبغی القیام به، یجب أیضا تعلیم الشباب ما الأشیاء الإیجابیة التی یُمکن القیام بها وتسلیط الضوء على الأشیاء الإیجابیة التی یقومون بها بالفعل. وفی بدایة ظھور مفھوم تنمیة إیجابیة الشباب أقترح (Little (1993  أربعة مکونات لمفھوم تنمیة إیجابیة الشباب الکفاءة والثقة والتواصل والرعایة. وبحلول نهایة التسعینات کانت هذه الأفکار فی منظور التنمیة الإیجابیة الشبابیة . ومنذ ذلک الحین لعب منظور تنمیة إیجابیة الشباب دوراً مهماً فی کل من البحث و الممارسة. وبدأت ملامح تنمیة إیجابیه الشباب تظهر على ید (Hamilton (1999 عندما ناقش استخدم مفهوم تنمیة إیجابیه الشباب فی ثلاثة محاور مترابطة ولکن تتم بطرق مختلفة:

 1ـ  تنمیة إیجابیة الشباب کعملیة تنمویة 2- الفلسفات التی تدعم برامج الشباب 3- ترکیز  برامج الشباب على تعزیز الإیجابیة لتنمیة الشباب. وفی العقد الذی أعقب مناقشة                 (Hamilton (1999 لتنمیة إیجابیه الشباب ظهرت عدة نماذج مختلفة عن العملیة التنمویة التی یعتقد أنها تشارک فی تنمیة إیجابیة الشباب لتأطیر البحث الوصفی أو التفسیری             خلال فترة الشباب (Lerner & Lerner, 2012). وارتبط مجال التنمیة الإیجابیة         للشباب بنموذج  Positive Youth Development (PYD)والمعروف بـ 5Cs  (الکفاءة والثقة والتواصل والطابع الشخصی والرعایة).

      ویُعد نموذج 5Cs من أکثر النماذج التی لقت انتشاراً فی الأدب التنموی وهو النموذج الذی اقترحه (Lerner(2004 کماعُرف النموذج بنموذج (الکفاءات الخمس)وهی الکفاءة والثقة والطابع الشخصی والتواصل والرعایة . وظهر مفهوم تنمیة إیجابیة الشباب PYD من خلال مساهمات نظریة وتجریبیة مختلفة ، مثل دراسات المرونة والاهتمامات بنقاط القوة; Lerner et al.,2009; Bowers et al.,2010) ( Lerner et al., 2005; .ومکونات هذا النموذج تشیر إلى النظرة الإیجابیة للأنشطة فی مجالات محددة مثل المجالات الاجتماعیة والأکادیمیة والمعرفیة والصحیة والمهنیة،فالثقة تشیر إلى (إحساس عالمی بالقیمة الذاتیة الإیجابیة)،والکفاءة الذاتیة تتضمن عدة کفاءات (معرفیة ، اجتماعیة ، أکادیمة ) وتشیر الکفاءة الاجتماعیة إلى العلاقات الشخصیة مثل (حل الخلافات) وتشیر الکفاءة المعرفیة إلى القدرات المعرفیة مثل (صنع القرار) والکفاءة الأکادیمیة تشیر إلى الأداء الدراسی.والتواصل یشیر إلى(علاقة إیجابیة مع الأفراد والأسرة والأقران والمدرسة والمجتمع) والطابع الشخصی (احترام القواعد الاجتماعیة والثقافیة والسلوکیة والأخلاقیة والنزاهة)وتشیرالرعایة إلى (التعاطف مع الآخرین) (;Zarrett & Lerner,2008 Lerner & Lerner ,2012).

      ورکز النهج الرئیسی لتنمیة إیجابیة الشباب على نموذج(5Cs) : الکفاءة والثقة والتواصل،الطابع الشخصی ، والرعایة (Lerner,2005 ).ونظرالباحثون إلى أن الشباب الذین أدمجت حیاتهم فی هذه الکفاءات الخمس ستکون على مسار تنموی مما یؤدی إلى ظهور(6C) وهوالمساهمة ، فالشخص الذی توجد لدیه الکفاءات الخمس سیکون مساهم فی تنمیة ذاته، والأسرة، والمجتمع، والمؤسسات المدنیة  والمجتمع(Lerner,2004 ) .

      ویظهر الشباب الکفاءات الخمس على هذا النموذج عندما تتوافق قوتهم الشخصیة مع الموارد والفرص التی تتیحها بیئاتهم. وبالتالی، فإن تعزیزتنمیة إیجابیة الشباب یتطلب سیاسات وبرامج تتبنی تنمیة مهارات المراهقین (التفکیر، والمهارات الاجتماعیة)، وتعزیز قدرتها على تطبیق تلک المهارات وذلک من خلال تحسین التوجه المستقبلی للشباب، مما یزید من تفاؤلهم وآمالهم فی المستقبل (Shek et al.,2012) . ویتفق الباحثون والممارسون على أن هذا المفهوم لنموذج (5Cs) هو المفتاح لفهم  کیفیة تعزیز تنمیة إیجابیة الشباب فی منازلهم ، والفصول الدراسیة، والمجتمع ( Lerner& Lerner, 2012). 

     وقدم (Lerner(2004 الأدلة من البحوث والممارسات التی تأکد على استخدام هذه الکفاءات، فی البرامج المجتمعیة الرامیة إلى تعزیز تنمیة الشباب.وقدأشارت مراجعة حدیثة لأطر تنمیة إیجابیة الشباب إلى أن نموذج 5Csمن تنمیة إیجابیة الشباب هوالأکثر دعما تجریبیا (Heck& Subramaniam,2009).وفی هذا النموذج سلط الضوء على إیجاد طرق لتحسین إمکانات الشباب من أجل التطویر الإیجابی (Forrest-Bank et al. ,2015 Geldhof  et al .,2014) . وتشیر الأدلة التجریبیة إلى  تمتع هذا البناء بخصائص سیکومتریة جیدة ،فکل واحدة من الکفاءات الخمس لدیها اتساق داخلی جید(Lerner,2005 ).

      وعلى الرغم من وجود نسخ متعددة من منظورتنمیة إیجابیة الشباب PYD ، إلا أن نموذج  5Csلـ Lerner et al.(2004- 2005)  تم اعتماده فی العدید من الدراسات بسبب انتشاره فی أدبیات تنمیة إیجابیة الشباب (Eccles & Gootman, 2002 ;  Roth & Brooks-Gunn, 2003) .وتبنت الباحثة هذا النموذج فی الدراسة الحالیة .

      وأزدھر مفهوم تنمیة إیجابیة الشباب فی النصف الأول من العقد الحادی والعشرون ،ثم ظهرت رؤى ومفردات جدیدة لمناقشة تنمیة إیجابیة الشباب،حیث أصبح ینظر إلى الشباب على أنھم موارد یتعین  تطویرھا والتأکید على نقاط القوة الموجودة فی جمیع الشباب ، ویستند مفھوم التنمیة الإیجابیة على فکرة أن کل شاب لدیه القدرة على النجاح ،وأن جمیع الشباب یمتلکون القدرة على النمو الإیجابی .

      ومن الجدیر بالذکر الإشارة إلى أهمیة تنمیة وتطویرإیجابیة الشباب لدى طلاب الجامعة ، حیث أشار (Shek (2010 إلى أن الجامعات یجب أن تساعد فی تطویر تنمیة إیجابیة للشباب.وحددCatalano et al .(2002)  مجموعة من النقاط تستند إلیها البرامج  الفاعلة فی تنمیة إلایجابیة وهذه النقاط هی:

-          تعزیز الترابط : تطویر العلاقات مع البالغین والأقران الإیجابیین فی السیاق خارج نطاق الأسرة وداخل الأسرة.

-          تعزیز القدرة على التکیف مع التغییر والأحداث المجهدة بطرق صحیة ومتکیفة.  

-          تعزیز الکفاءة الاجتماعیة: تعزیز المهارات الشخصیة وتوفیر الفرص لممارسة هذه المهارات.

-          تعزیز الکفاءة العاطفیة: تنمیة مهارات التعبیر عن المشاعر، والمهارات اللازمة لإدارة ردود الفعل العاطفیة ، والاستراتیجیات العاطفیة والإدارة الذاتیة.

-          تعزیز القدرات المعرفیة: تعزیز القدرات والعملیات المعرفیة ، الأداء الأکادیمی ،والتفکیر المنطقی والتفکیر النقدی  وحل المشکلات واتخاذ القرارات والتخطیط وتحدید الأهداف، والحدیث الذاتی الإیجابی

-          تعزیز الکفاءة السلوکیة: تنمیة التواصل اللفظی، التواصل غیر اللفظی و مهارات العمل.

-          تعزیز الکفاءة الأخلاقیة: تنمیة الشعور بالصواب والخطأ، واحترام القواعد والمعاییر فضلا عن العدالة الاجتماعیة.

-          تعزیز تقریر المصیر: تعزیز الشعور بالحکم الذاتی، والتفکیر المستقل.

-          تعزیز الروحانیات: مساعدة المشارکین فی البرنامج لتطویر الغرض ومعنى الحیاة، والأمل، أو المعتقدات فی قوة أعلى.

-          تطویر الکفاءة الذاتیة: تعزیز مهارات التأقلم والإتقان وتغییر توقعات الکفاءة الذاتیة السلبیة وإدراک الذات.

-          تعزیز المعتقدات نحو المستقبل: مساعدة المشارکین فی البرنامج على وضع أهداف أو خیارات أو خیارات مستقبلیة .

-          توفیر الفرص للمشارکة الاجتماعیة: تصمیم الأنشطة للمشارکین فی البرنامج لتقدیم مساهمة إیجابیة فی المجموعات.

-          تعزیز المعاییر الاجتماعیة: تشجیع المشارکین فی البرنامج على وضع معاییر واضحة وصریحة للمشارکة الاجتماعیة الإیجابیة.       

ثانیا: مفھوم الأمل: Hope:

      إن النظر إلى البحث النفسی حول الأمل قد یدفعنا إلى الاستنتاج بأن هذه الظاهرة         معقدة جداً. وحاول العلماء وضع تعریفات للأمل من منطلقات مختلفة ، فعّرف الأمل         بأنه مجموعة من الإدراکات أو التصورات حول أهداف المرء ووسائل تحقیق تلک الأهداف (Snyder  et al.,1991). کما عُرف بالمرونة وکثیراً ما ینظر إلیه کمصدر للقوة فی مواجهة الشدائد (Seginer,2008). هذه الاستخدامات المختلفة للأمل جعلت دراسته معقدة (Callina et al .,2015 ). ویشیر Snyder (2002)  إلى أن الأمل هوالقدرة المتصورة على استخلاص المسارات للأهداف المرجوة وتحفیز الذات عن طریق التفکیر مستقبلیاً لاستخدام تلک المسارات ، وتوصل إلى نوعین من المکونات التی تشکل الأمل: مسارات التفکیر والتفکیر بواسطة التصورات والتوقعات المستقبلیة . وبسبب انتشار نموذج  Snyder تضمنت معظم التدخلات لتعزیز الأمل هذا النموذج وهو العمل مع الشباب لمساعدتهم لوضع أهدافهم وتصور مسارات لتحقیق هذه الأهداف.

     ثم ظهر نموذج (Herth(1992 والذی اعتمد علیه فی تنمیة إیجابیة الشباب وتکون النموذج من ثلاثة مکونات 1ـ البُعد العاطفی والسلوکی للأمل (مسارات الأهداف) ، 2ـ البعد المعرفی – الزمانی للأمل (التفکیر بواسطة التخیلات والتصورات والتوقعات المستقبلیة) ، 3ـ التواصل الإیجابی مع الآخرین . ثم تم تصمیم استراتیجیات لتنمیة مکونات النموذج (Herth(2001 والتی تستهدف کل من هذه الأبعاد من خلال تشجیع المشارکین لتحدید أهدافهم، وتحدید نقاط قوتهم الشخصیة التی ستساعدهم على تحقیق تلک الأهداف. وهناک القلیل جداً من البحوث حول فعالیة تدخل نموذج الأمل لـ  Herth ، وینبغی أن تکون تدخلات الأمل مصممة لتلبیة التنمیة الخاصة للشباب من خلال تطویر مهارات تنظیم الذات المتعمد ، التوقعات المستقبلیة الإیجابیة والتواصل) والاستفادة من نقاط القوة الموجودة لدى الشباب .

       ویتضح مفهوم الأمل من خلال فهم الأجزاء المکونة له ، ویمکننا أن نشیر إلى المکونات الرئیسیة للأمل والتی تسفر عن نوع من الأمل اللازم لوضع الشباب على مسارات إیجابیة، فهناک ثلاثة مکونات ضروریة لنموذج من الأمل فی ظل التوجهات الحدیثة من شأنها أن تکون مفیدة للتنبؤ بتنمیة إیجابیة الشباب وهی : مهارات التنظیم الذاتی المتعمد، التوقعات المستقبلیة الإیجابیة، والتواصل. کل من هذه المکونات الثلاثة یمکن أن تکون وجدت فی أنحاء الأدب بشکل منفصل ، ولکن عندما یتم الجمع بینهما، فإنها تنشأ نوع من الأمل جدید تماما .

       ومن الجدیر بالذکر الإشارة إلى أن هناک صعوبة فی قیاس الأمل بشکل مباشرة، ولذا تم تقییم الأمل فی ضوء المکونات الرئیسیة الثلاثة: تنظیم الذات المتعمد والتوقعات المستقبلیة الإیجابیة، والتواصل مع الأقران . وقد یکون من المفید للممارسین التفکیر فی تعزیز هذه المکونات بدلاً من محاولة تعزیز الأمل فی حد ذاته، والتی قد نشعر أن تنمیته بعیدة المنال. وهناک عدد من البرامج التی استهدفت  تعزیز أحد هذه المکونات ، لکن ینبغی أن تصمم برامج تستهدف المکونات الثلاثة، ولکن لم یتحقیق حتى الآن(Gestsdottir et al .,2010 ) . وتبنت الباحثة فی الدراسة الحالیة هذا النموذج .

مکونات نموذج الأمل:   

1ـ تنظیم الذات المتعمد (Intentional self-regulation (ISR وتنمیة إیجابیة الشباب:

      لکی یتضح مفهوم تنظیم الذات المتعمد کان لأبد من الوقوف على کل کلمة فی           هذا البناء أولاً : الإجراءات المتعمدة وهی تلک الإجراءات التی تحدث داخل نطاق السلوک         الواعی وتتضمن تحدید الأهداف وصنع القرار والسلوکیات المرتبطة بوضع              الاستراتیجیات. وتُعد هذه الإجراءات بمثابة محفزات هادفة للمثیرات ودوافع جوهریة لها (Geldhof  et al .,2010).

     ثانیاً: الذات أشار(Lerner et al.(2001 إلى أنه یمکن تعریف الذات فی ISR ، من خلال الأهداف ، الأغراض ، والإجراءات التی تنتج کنتیجة لأفعال یعتبرها الشخص         ذات معنى، ومهمة ، أوذات قیمة. ثالثاً: التنظیم ویعرف بأنه القواعد التی تنظیم الأعمال العاطفیة أو المعرفیة أو السلوکیة فی ظروف سیاقیة محددة وبأخذ هذه التعریفات معًا یمکننا تحدید ISR ( Lerner ,2009)  .

     وعُرف تنظیم الذات المتعمد (ISR )على أنه سلوکیات موجهة نحو الهدف ، تهدف إلى تنسیق متطلبات وموارد البیئة مع الأهداف الشخصیة (Gestsdottir & Lerner ,2008). وتسمح ISR للأفراد بتحدید أهدافهم وتحقیق أهدافهم طویلة الأجل وتطویر الذات (Freund & Baltes,2002).و من الأمثلة على ISR هو أن یحتفظ الفرد عمداً بمفکرة لرصد التقدم الذی أحرزه فی تحقیق هدف محدد لضبط السلوک أو الهدف من خلال التفکیر فی الإجراءات والسلوکیات السابقة Stefansson et al .,2018)).

     وقد استند العمل الأکثر شمولیة حول مفهوم ISR إلى نموذج (SOC) (selection, optimization, compensation) model  الذی وضعه کل من (Baltes & Baltes,1990) Freund & Baltes,2002;.والذی یتکون من الاختیار(S) selection  التحسین(O) optimizatioوالتعویض(C) compensation.ویُعد نموذج SOC أحد النماذج النظریة والعملیة الرئیسیة التی تصف محاولات الفرد للتأثیرعلى تطوره الإیجابی (Napolitano et al., 2011).واستُخدم نموذج SOC بشکل کبیرلدى البالغین (Freund & Baltes,1998-2002). وتم اقتراحه کوسیلة لفهم ISR فی مرحلة المراهقة (Gestsdottir & Lerner,2008 ;Lerner et al.,2001).                              

      ووفقًا لنموذج (SOC) یعتمد التطویر الناجح على التنسیق الفعال للاختیار والتحسین والتعویض. فالاختیار یحدث من خلال اختیاروتحدید الفرد لعدد مناسب من الأهداف ،وإنشاء نظام لها لتوجیه الانتباه وتنظیم السلوکیات ، ویحدث التحسین بعد إنشاء نظام الأهداف ویتطلب من الشخص أن یقوم بتطبیق وتنقیح وسائل مناسبة وذات صلة بالهدف لتحقیق النتائج         المرجوة ، وأخیراً یکون التعویض ضروریاً عندما تُفقد الوسائل ذات الصلة بالهدف ،ویلزم تنشیط أو اکتساب وسائل لازمة للحفاظ على أداء معین Baltes & Baltes ,1990) Gestsdottir & Lerner , 2007).

       وتُعد مھارات تنظیم الذات المتعمد قوة رئیسة تعزز إیجابیة الشباب وهی مهمة          لوضع الأهداف والحفاظ علیها، وأن الطلاب الذین لدیهم مهارات تنظیم الذات المتعمد  یحصلون على درجات عالیة على الکفاءات الخمس لمفهوم تنمیة إیجابیة الشباب وهی        (الکفاءة ، الثقة ، التواصل ، الطابع الشخصی ، الرعایة) Gestsdottir et al .,2009) ) .

       ووفقا لـ &Baltes(1990) Baltes فإن قدرة الأفراد على الحفاظ على التوازن والتوافق بین الموارد الداخلیة والخارجیة الموجودة فی بیئتهم تؤثر على الإدارة الذاتیة ، وفی هذه الحالة یقوم الأفراد بعد تقییم الموارد الداخلیة والخارجیة بتحدید الأهداف المناسبة والحلول الفعالة من أجل تعظیم مواردهم وقدرتهم ، والتقلیل من ضعفهم ونقائصهم ، وبهذا فإنهم یحافظون على التوازن بین ما لدیهم وما لا یملکونه ویتخذون خطوات إیجابیة فی التنمیة (Gestsdottir &Lerner ,2008).

      کما أن الأفراد الذین لدیهم أمل عال تمیل إلى أن تکون ناجحة فی السعی وراء أهدافهم ،ونتیجة لذلک تمیل إلى المشاعر الإیجابیة .أما الأفراد الذین یعانون من أمل منخفض یجدون صعوبة فی التغلب على الحواجز التی تحول دون تحقیق أهدفهم، وبالتالی یمیلون إلى المشاعر السلبیة Snyder (2002) .ویبدو أن الأفراد الذین لدیهم أمل کبیر یحددون أهداف بمستویات معتدلة من الصعوبة وبالتالی  تزید من مکونات الأمل لدیهم . وبالتالی یسهم التدخل لتعزیز الأمل إلى زیادة ثقة الطلاب فی قدرتهم على تحقیق الأهداف المرجوة التی بدورها تساعد على تطویر موقف إیجابی اتجاه الذات (Marques  et al .,2011).

2- التوقعات المستقبلیة الإیجابیة positive future expectations وتنمیة إیجابیة الشباب:

       تمثل التوقعات المستقبلیة للشباب محوراً مهماً للدراسة بسبب تأثیرها المهم على الخطط طویلة المدى حول المستقبل مثل التعلیم العالی وفرص العمل والتکیف الاجتماعی والعاطفی فی الجامعة وتصور الکفاءة الذاتیة (;Catalano et al ., 2004 Seginer , 2000). وتستخدم الدراسات التی تناولت التوقعات المستقبلیة هذا المفهوم  بمعانی متنوعة ، مثل التوجه المستقبلی (Seginer,2000-2008) .

       وتُعد التوقعات المستقبلیة إلایجابیة الدافع وراء تحدید الأهداف الفعالة فالأشخاص القادرون على تخیل مستقبل إیجابی والذین یشعرون بالثقة فی قدرتهم على تحقیق أهدافهم المستقبلیة هم الأفضل فی اختیارالسلوکیات فی الوقت الحاضر. ویشیر (Seligman et al ., 2013) إلى دور التوقعات المستقبلیة الإیجابیة فی تنمیة إیحابیة الشباب من خلال الأنشطة العقلیة وتخیل الاحتمالات، والتخطیط المستقبیلی .

      وتُشیر الأدبیات إلى إن وجود شعور قوی بالتطلعات المستقبلیة والتوقعات لتحقیق النجاح یمکن أن یکون مصدراً للقوة والمرونة للشباب McCoy & Bowen ,2015) ) ویضیف Carver & Scheier (1999) إلى أن هناک مجموعة متنامیة من الأدب تدعم فکرة أن التوقعات الإیجابیة المستقبلیة لها تأثیر مهم على کیفیة تفاعل الأفراد مع المشکلات والصعوبات. وأحد أهداف التعلیم الهامة هو تعلیم الطلاب کیفیة تطویر موقف إیجابی اتجاه المستقبل . 

        والأفراد الذین لدیهم توجه إیجابی نحوالمستقبل متفائلون بشأن المستقبل وینظرون إلیه بالأمل. ومن وجهة هذه النظر یبذل الأفراد الذین لدیهم توجه إیجابی نحو المستقبل المزید من الجهد للوصول إلى أهدافهم المستقبلیة .(Eryılmaz,2011) فالأفراد الذین لدهم أهداف ممتدة وطویلة الأجل قادرون على تأخیر الإشباع، ولدیهم دوافع وملتزمین فی السعی لتحقیق أهدافهم بالمقارنة بالأفراد ذوی الأهداف المستقبلیة على المدى القصیر Bilde, Vansteenkiste, & Lens, 2011) King & Gaerlan ,2014;​​). وهذا یشیر إلى الدور الوقائی للاتجاهات الإیجابیة على المدى الطویل نحو المستقبل فی نتائج تنمیة إیجابیة الشباب (McWhirter & McWhirter, 2008) .

3ـ التواصل  Connectedness وتنمیة إیجابیة الشباب:

        العلاقات بین الأقران هی التی تصف السلوکیات الإیجابیة للطالب مع نظرائه أو أقرانه ، بما فی ذلک تقدیم المساعدة لأقرانهم،والحساسیة لمشاعر الأقران ، والدفاع عن أقرانهم عندما یتعرضون لمشکلات(Jurkowski, & Hanze, 2017) .ویفترض أن التفاعل مع الأقران ینمی العملیات المعرفیة للطلاب ( O’Donnell ,2006; Webb ,2009) . بالتالی دعم تعلم الطلاب الأکادیمی على سبیل المثال یقوم الأقران بدعم أهداف الأداءوتقدیم الدعم العاطفی لإقرانهم ، بالإضافة إلى المساعدة فیما یتعلق بالموارد والمعلومات ،ویمکن أن یستفید الطلاب من تفاعل الزملاء فی الأماکن غیر الرسمیة (Wentzel &Watkins ,2011). کما یمکن للطلاب دعم بعضهم البعض فی أداء واجباتهم المدرسیة أو فی التحضیر للاختبارات أو فی إکمال المهام الفردیة(;Bryan & Burstein, 2004 Hong et al., 2004) .

     ویمکن للأقران أن یعززون التطور الإیجابی نحو أهداف إیجابیة مثل الإنجاز الأکادیمی والتعاون. کما یمکن للأقران خلق سیاق إیجابی وداعم یعزز الرفاهیة لأقرانهم  (Crosnoe, Cavanagh & Elder, 2003). بالإضافة إلى ذلک یمیل الطلاب إلى القیام بلأعمال الأکادیمیة بشکل أفضل عندما یشعر الطلاب أن علاقات الأقران داخل الجامعة إیجابیة وداعمة (Donlan, Lynch, & Lerner ,2015).

      والعلاقات هی الأساس الذی تقوم علیها جمیع برامج تنمیة الشباب ، فالشباب ینمُون ویتعلمون ویتطورون من خلال العلاقات ، کما أن العلاقات الداعمة تعزز السلوکیات النفسیة والأکادیمیة الإیجابیة ، ومن جانب آخر تخفف من السلوکیات السلبیة مثل تعاطی المخدرات(Varga & Zaff ,2017).

       ویلعب سیاق المجموعة وفعالیة العلاقات بین الأقران دوراً مهماً فی برامج تنمیة الإیجابیة (Freire et al .,2018) وتعتبر تفاعلات الأقران محوریة لحیاة المراهقین،کونها مکون أساسی فی الخبرات النفسیة الاجتماعیة للشباب (Rhee, Ciurzynski& Yoos, 2008).ویمکن استخدام نهج المجموعة لمعالجة الاحتیاجات النفسیة الاجتماعیة ، مثل تعزیز الشعور بالانتماء ، احترام الذات (Drumm,2006).کما ینظر إلى مجموعة الأقران       على أنها سیاق آمن ، حیث یمکن للمراهقین التعبیر عن تجاربهم وأفکارهم ، والتواصل مع الآخرین  ویشعرون أنهم مدعومون ، وبذلک یصبح سیاق الأقران سیاقًا داعماً للتغییر والنمو (Rhee et al .,2008).کما أن تعزیز الأمل بین الشباب یعزز الاعتقاد بالمستقبل والکفاءة الذاتیة، وتعزیز التواصل مع الآخرین ، وتوفیر الفرص للمشارکة الاجتماعیة الإیجابیة  (Melendez-Torres  et al .,2016).

      واتساقا مع حقیقة أن العلاقات بین الأقران مرتبطة بالتطورات الإیجابیة لدى الشباب ، ومجموعة من المتغیرات المتعلقة بالمدرسة مثل المشارکة المدرسیة والأکادیمیة والإنجاز. فلأبد من أن تکون هذه العلاقات هی النقطة الرئیسیة للممارسین ،لأن هذه العلاقات مهمة للحفاظ على التنمیة الإیجابیة للشباب، ویجب على الممارسین أن یرکزو على العلاقات التی لدى الشباب،وأن تکون النقطة الأساسیة للتطبیقات فی البرامج، ومن ثم فإن السیاسات ترتکز على العلاقات الإیجابیة القائمة من أجل الحفاظ على تنمیة إیجابیة الشباب وتعزیز واستخدام مثل هذه العلاقات کمدعمات لتعزیز تنمیة الشباب Donlan, Lynch, & Lerner ,2015)).

      ومن الجدیر بالذکر توضیح العلاقة بین مکونات نموذج الأمل ، فمن المؤکد أن مهارات التنظیم الذاتی المتعمد للفرد تلعب دوراً حاسماً فی اختیار السلوکیات التی تخدم أهدافًا طویلة المدى فی مواجهة العقبات من أجل البقاء على المسار الصحیح(Schmid et al .,2011) . وبدون مهارات تنظیم الذات المتعمد الشباب فقد تضع الشباب أهدافاً غامضة أو غیر واقعیة وقد یکون لدیهم صعوبة فی اختیار وإدارة أهدافهم ، کما إن الشباب الذین لدیهم مهارات تنظیم الذات المتعمد قد یکافحون من أجل تحقیق أهدافهم. وبالتالی فإن مهارات تنظیم الذات المتعمد هی عنصر حاسم لتحقیق التوقعات المستقبلیة (Lerner et al.,2015). ومن أجل أن یشارک الشباب فی سلوک إیجابی فی الوقت الحاضر ، قد یحتاجون إلى مهارات مرتبطة بتنظیم الذات المتعمد مثل مهارات SOC  ( الاختیار ، التحسین ، التعویض ) ، ویجب أن یکون لدیهم أیضاً أمل فی أن مستقبلهم سیکون إیجابیاً. (Schmid et al .,2011)  کما یرتبط التواصل بمهارات تنظیم الذات المتعمد والتوقعات المستقبلیة الإیجابیة ( (Gestsdottir et al .,2010

المحور الثانی : الدراسات السابقة :

      ھدفت دراسة (2007) Gestsdottir& Lerner إلى الکشف عن نسبة مساھمة التنظیم الذاتی المتعمد فی نموذج ( الاختیار والتحسین والتعویض) بتنمیة إیجابیة الشباب ، تکونت عینة الدراسة من (1,659) تلمیذاً من تلامیذ الصف الخامس والسادس ،واستخدم مقیاس SOC إعداد (Freund & Baltes (2002 لقیاس التنظیم الذاتی المتعمد. واستخدم مقیاس مستمد من نموذج القیاس العام للدراسة 4-H من PYD  لـ  (Lerner et al. (2005  لتقییم الکفاءات الخمس  (الکفاءة ، والثقة ،التواصل ، الطابع الشخصی ،الرعایة)  أظھرت النتائج أن تنظیم الذات المتعمد مرتبط بمؤشرات التطور الإیجابی والسلبی، وأن التنظیم الذاتی المتعمد یسھم فی تنمیة إیجابیة الشباب.

         وأجرى (Schmid al et.(2011 دراسة للکشف عن القدرة التنبؤیة للتنظیم الذاتی المتعمد (الاختیار والتحسین  والتعویض ) بتنمیة إیجابیة الشباب ، تکونت عینة الدراسة من 2،357 شاباً ،استخدم نموذج  5Csلتنمیة إیجابیة الشباب ، توصلت النتائج إلى قدرة التنظیم الذاتی المتعمد  للتنبؤ بمؤشرات إیجابیة وسلبیة للشباب .

     وبحثت دراسة Eryılmaz (2011) العلاقة بین التوقعات الإیجابیة نحو المستقبل والرفاهیة الذاتیة بین المراهقین ، تکونت عینة الدراسة من  233 (121) ذکور و( 112) إناث ، تم الحصول على بیانات الدراسة من خلال استخدام مقیاس الرفاهیة الذاتیة للمراهقین  Well-being Scale  إعداد الباحث ، کما استخدم مقیاس Positive Future Expectation Scale (PFES)  إعداد Imamoglu (2007) لقیاس التوقعات الإیجابیة المستقبلیة ، أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین التوقعات الإیجابیة نحو المستقبل والرفاهیة الذاتیة للمراهقین .

        وھدفت دراسة (Marques  et al . (2011 إلى بناء برنامج لتعزیز نقاط القوة لدى تلامیذ المدارس المتوسطة والتحقیق من فاعلیة برنامج قائم على الأمل یھدف إلى تعزیز الأمل، ورضا الحیاة، والقیمة الذاتیة،  تکونت عینة الدراسة الکلیة من 62 تلمیذاً،وقسمت العینة إلى مجموعتین31 تلمیذاً مجموعة تجربیة و31 تلمیذاً مجموعة ضابطة من تلامیذ المرحلة المتوسطة  ، واستخدم مقیاس Snyder (2000) لقیاس الأمل ، واشارت النتائج إلى أن التدخل لتعزیز الأمل یمکن أن یزید من نقاط القوة.

      وکشفت دراسة (Mueller et al . (2011عن العلاقة بین المشارکة فی برنامج تنمیة الشباب ومهارات تنظیم الذات المتعمد فی الصف الثامن والتاسع والتنبؤ بتنمیة إیجابیة الشباب من خلالهما فی الصف العاشر، تضمنت الدراسة مجموعة من المشارکین فی دراسة  4–H  للتنمیة الإیجابیة للشباب ، وهی دراسة طولیة وشمل المسح 6120 شاباً من الصفوف الثامن والتاسع والعاشر من دراسة 4-H لتنمیة إیجابیة الشباب ، استخدام مقیاس تنظیم الذات المتعمد نموذج SOC إعداد Freund &Baltes (2002) ، کما استخدم مقیاساً مستمداً من نموذج 5Cs لتنمیة إیجابیة الشباب.أشارت النتائج إلى إمکانیة التنبؤ بتنمیة إیجابیة الشباب من خلال مهارات تنظیم الذات المتعمد. کما أسفرت النتائج عن قدرة نموذج SOC فی الصف الثامن للتنبؤ بتنمیة إیجابیة الشباب فی الصف التاسع ، والذی بدوره یتنبأ بتنمیة إیجابیة الشباب فی الصف العاشر.

     واھتمت دراسة ( (2011. Schmid et al بالکشف عن الارتباطات بین التوقعات المستقبلیة والتنظیم الذاتی المتعمد فی التنبؤ بتنمیة إیجابیة الشباب،وباستخدام بیانات من ١٢٧٣ مشارکاً من الصفوف المختلفة ،واستخدم مقیاس للتنظیم الذاتی المتعمد مستمد من نموذج SOC إعداد Freund &Baltes (2002) ، کما تم قیاس التوقعیات المستقبلیة من خلال مقیاس hope for one’s future))إعداد Schmid (2010)،کما اعتمدت الدراسة على نموذج 5Csلتنمیة إیجابیة الشباب . أشارت النتائج إلى إمکانیة التنبؤ بتنمیة إیجابیة الشباب من خلال التوقعات المستقبلیة ومھارات التنظیم الذاتی المتعمد.

       وسعت دراسة ((2016. Chauveron et al إلى الکشف عن العلاقة بین تنظیم الذات المتعمد والتطور الإیجابی لدى المراھقین الاسکتلندیین الشباب ،تکونت عینة الدراسة من 282 شاباً ، استخدم  نموذج SOC الذی أعده Gestsdottir et al. (2015) لقیاس تنظیم الذات المتعمد ، کما استخدم مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب الذی تم تقییمه من خلال نموذج 5Cs النسخة المختصره ، أظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة ارتباطیة  بین تنظیم الذات المتعمد والخمسة مکونات من نموذج تنمیة إیجابیة الشباب .

       وتحققت دراسة (Hull et al . (2018 من فاعلیة برنامج لتنمیة إیجابیة الشباب        لمدة ستة أشهر، تکونت عینة الدراسة من 785 شابا من شباب جامایکا، استخدم مقیاس          (The Youth Asset Survey) والذی یقیس تصورات الشباب عن ما یلی:التواصل الأسری ،نماذج أدوار الأقران ، والطموحات المستقبلیة ، والخیارات المسؤولة ، ومشارکة المجتمع ، أعداد (Oman et al. (2002, 2010 . أشارت النتائج إلى أن البرنامج کان له أثر فعال فی تحسین مهارات الحیاة المهنیة للمشارکین،وزیادة الکفاءة الذاتیة  کنتیجة لمشارکة البرنامج. 

       وهدفت دراسة (Freire et al . (2018 إلى التحقق من فاعلیة برنامج بعنوان "التحدی"  یهدف إلى تعزیز التطور الإیجابی للمراهقین ، مع الترکیز على المشاعر الإیجابیة ، ونقاط القوة ، والخبرات المثلى. وأثرها على الأبعاد الإیجابیة (احترام الذات ، مفهوم الذات ، الصحة النفسیة والرضا عن الحیاة). شارک (99) شاباً (55 إناث و 44 ذکور) من الصف التاسع مقسمین إلى مجموعتین الأولى تجریبیة وتکونت من ( 74) والأخرى ضابطة وتکونت من ( 25) . أظهرت النتائج فاعلیة البرنامج وأثره على احترام الذات والرضا عن الحیاة.

ـ  التعلیق على الدراسات السابقة والاستفادة منها:

من خلال عرض الدراسات السابقة یمکن ملاحظة ما یلی :

  ـ من حیث المنهج : الدراسات التی أجریت فی مجال  تنمیة إیجابیة الشباب ومکونات       الأمل فی التوجهات الحدیثة معظمها حاول الکشف عن القدرة التنبؤیة أو العلاقة بین تنمیة إیجابیة الشباب ومکونات الأمل مثل دراسة (2007,; Gestsdottir& Lerner,2011. ;Schmid et al 2016. Chauveron et al) واستخدمت هذه الدراسات المنهج الوصفی ،  وعلى صعید آخر نجد بعض الدراسات هدفت لتقدیم برامج لتنمیة إیجابیة الشباب مثل دراسة (Hull  et al . (2018 والبعض الآخرهدف لتنمیة الأمل مثل دراسة (Marques et al . (2011 واستخدمت هذه الدراسة المنهج شبة التجریبی . ونلاحظ وجود ندرة فی الدراسات التی قدمت برامج لتحسین وتعزیز نموذج الأمل فی التوجهات الحدیثة بمکوناته الثلاثة  .

ـ من حیث العینة : الدراسات التی أجریت فی مجال  تنمیة إیجابیة الشباب والأمل أجریت معظمهاعلى عینات فی مرحلة المراهقة سواء المبکرة أو المتأخرة مثل دراسة;Freire et al ., 2018) (Hull et al.,2018  . ونلاحظ أن هناک ندرة فی الدراسات السابقة التی اهتمت بالمستویات الأولى فی الجامعة رغم أهمیة هذه المرحلة الإنتقالیة التی یواجه فیها الطلاب الجدد وهم فی نهایة المراهقة وبدایة مرحلة الرشد تغیرات تحتاج إلى  تعزیز  مکونات الأمل لبناء شخصیة إیجابیة مفیدة لنفسها ولمجتمعها .وهو ما راعته الباحثة فی الدراسة الحالیة .

ـ من حیث الأداوات : استخدمت معظم الدراسات نموذج 5CS لتنمیة إیجابیة الشباب ونموذج SOC لتنظیم الذات المتعمد ( &Freund (2002 Baltes واستفادت الباحثة من هذه النماذج فی بناء البرنامج وأدوات الدراسة .

ـ من حیث النتائج : اتفقت نتائج الدراسات السابقة على وجود علاقة ارتباطیة بین تنظیم الذات المتعمد والتوقعات المستقبلیة والتواصل و تنمیة إیجابیة الشباب . وهوما استندت علیه الدراسة الحالیة فی بناء البرنامج التدریبی .

ـ لاحظت الباحثة أن الدراسات السابقة أجریت فی بیئات أجنبیة ، وأن هناک ندرة فی الدراسات العربیة التی اهتمت ببناء برامج لتعزیز الأمل فی ظل التوجهات الحدیثة  لدى طلبة الجامعة . فلا توجد دراسة عربیة فی حدود اطلاع الباحثة قد اهتمت بتقدیم برنامج تدریبی قائم على تعزیز مکونات نموذج الأمل  لطلبة الجامعة  کمدخل لتنمیة إیجابیة الشباب ، مما یضفى أهمیة خاصة على الدراسة الراهنة ، وهذا ما دفع الباحثة لتناول هذا الموضوع بالدراسة. 

فروض الدراسة :

1ـ توجد فروق دالة إحصائیا ً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی وذلک على مقیاس الأمل ( مھارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ) لصالح القیاس البعدی .

٢ـ توجد فروق دالة إحصائیا ً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ( الکفاءة ـ الثقة ــ التواصل ـ الطابع الشخصی ـ الرعایة ) لصالح القیاس البعدی .

٣ـ توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة            ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الأمل (مھارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة .

٤ـ توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس تنمیة        إیجابیة الشباب (الکفاءة ـ الثقة ـ التواصل ـ الطابع الشخصی ـ الرعایة) لصالح أفراد  المجموعة التجریبیة .

إجراءات الدراسة :

ـ  منهج البحث:

 اعتمدت الباحثة على المنهج شبة التجریبی لأنه الأکثر ملاءمة لطبیعة الدراسة ، وذلک للکشف عن فاعلیة المتغیر المستقل(مکونات نموذج الأمل ) وأثره على المتغیر التابع تنمیة إیجابیة الشباب ( الکفاءة ـ الثقة ـ  التواصل ـ الطابع الشخصی ـ الرعایة). 

ـ التصمیم التجریبی:

      استخدمت الباحثة التصمیم التجریبی ذا المجموعتین المجموعة التجربیة والمجموعة الضابطة مع استخدام القیاس القبلی البعدی على عینة الدراسة.

ـ عینة الدراسة:

ـ العینة الاستطلاعیة:

      تم اختیار أفراد العینة الاستطلاعیة من طالبات کلیة التربیة قسم علم النفس، جامعة القصیم للعام الجامعی 2017- 2018 م ، وذلک بغرض التحقق من کفاءة الأدوات المستخدمة فی الدراسة الحالیة، وبلغ حجم العینة الاستطلاعیة (120) طالبة من طالبات قسم علم النفس.

 ـ عینة الدراسة الأساسیة:

اقتصرت الدراسة الحالیة على عینة قوامها (110 ) طالبة من طالبات المستوى الأول بکلیة التربیة قسم علم النفس بجامعة القصیم للعام الجامعی 2017 – 2018 م.

ـ عینة الدراسة التجریبیة :

      تکونت عینة الدراسة التجریبیة من ( 44) طالبة من طالبات المستوى الأول واللاتی حصلن على أقل الدرجات على مقیاس الأمل و مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ، وتم توزیعهن عشوائیا إلى مجموعتین : تجریبیة وهى التی تم تطبیق البرنامج التدریبی علیها وتکونت من (22) طالبة  وضابطة وهی التی لم تتعرض للبرنامج التدریبی وتکونت من (22) طالبة .

أدوات الدراسة:

2ـ مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب :  (إعداد/ الباحثة )    

   الهدف من المقیاس :       

     قامت الباحثة بإعداد هذا المقیاس بهدف التعرف على ( الکفاءة ـ الثقة ـ  التواصل ـ الطابع الشخصی- الرعایة) طبقا لنموذج The “Five Cs” model of PYD لتنمیة إیجابیة الشباب.

   ـ خطوات إعداد المقیاس :

 ـ  بعد الاطلاع على الأدب النظری المتعلق  بتنمیة إیجابیة الشباب ، وکذلک المقاییس فی هذه المجال مثل مقیاس:

-       Caring. Scale  Eisenberg et al . (1996)

-       Peer Support Scale (PSS  )  Greenberger (1987)  &Armsden

-       Positive youth development (PYD)  (Lerner et al. (2005) Phelps et al. (2009

-       Self-Efficacy Scale  Jinks & Morgan (1999)

-       The Youth Asset Survey  (Oman et al. (2002, 2010

  - استنادً إلى هذه المصادر وغیرها مما تم الاطلاع علیه من بحوث ودراسات وإطار نظری  تم  صیاغة بنود المقیاس فی صورته الأولیة وقامت الباحثة بعرض المقیاس فی صورته الأولیة على أعضـاء هیئة التدریس المتخصصین فی علم النفس التربوی، وتم إجراء التعدیلات وحذف بعض البنـود وفقـاً لآرائهم .

وتکون المقیاس فی صورته الأولیة من (39) بنداً وبعد إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی واستبعاد أربع بنود وهی : ( 1- 7 – 26 – 28 ) والتی لم تتشبع بأی عامل وصلت عدد بنود المقیاس إلى ( 35 ) بنداً موزعة على خمس عوامل :

العامل الأول : الثقة  وتضمن البنود ( 9- 12- 13 – 22 – 25 – 31- 32 - 35)

العامل الثانی : التواصل وتضمن  البنود ( 2- 5 - 6 -10  – 11- 14 -  18 - 36  )

العامل الثالث : الرعایة وتضمن البنود (15- 17 – 23 – 24 – 27 – 33 )

العامل الرابع : الکفاءة وتضمن البنود (3- 16 – 19 – 20 – 21 – 29 – 38 )

العامل الخامس : الطابع الشخصی وتضمن البنود (4 – 8 - 30 – 34 – 37 – 39 )

وجمیع بنود المقیاس من نوع التقریر الذاتی ، وتتم الاستجابة على کل  بند باختیار أحد البدائل التالیة :(أوافق دائما (5 ) درجات ، أوافق) 4) درجات ، محاید(3)  درجات ، غیر موافق (2) درجتان ، غیر موافق أبداً(1) درجة واحدة  . وتتراوح الدرجة الکلیة ما بین 175 درجة إلى 35 درجة .

الخصائص السیکو متریة للمقیاس:

  ـ حساب صدق المقیاس : تم حساب صدق المقیاس عن طریق صدق التحلیل العاملی الاستکشافی :

التحلیل العاملی الاستکشافی:

          تم استخدام التحلیل العاملی الاستکشافی Exploratory Factor analysis وباستخدام أسلوب تحلیل المکونات الأساسیة (Principle Components Analysis, PCA) لاستخلاص العوامل مع تحدید العوامل بخمس عوامل وفقاً للإطار النظری نموذج (5Cs) ، والتدویر تبعاً لمحاور متعامدة بطریقة الفاریماکس (Varimax). کما تم اعتبار العامل دالاً إذا کانت قیمة الجذر الکامن eigenvalue واحد صحیح وتشبعت العبارة علیه بقیمة (0.40) فأکثر ، طبقا لمحک کایزر Kaiserکحد أدنى لقبول العامل ، واستبعدت البنود ذات التشبعات الأقل. ووفقا لهذه المحددات تم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی ، وذلک        على عینة الدراسة الحالیة ، وأفرز التحلیل العاملی الاستکشافی خمس عوامل  تفسر ما نسبته (47.144 % ) من التباین الکلی للمقیاس  . کما تم تمثیل قیم الجذور الکامنة بیانیاً باستخدام ما یعرف باختبار فحص العوامل (Scree plot) ، ویعتبر الرسم البیانی معیارا ً آخر یمکن إستخدامه بالإضافة إلى معیار الإبقاء على العوامل التی یزید جذرها الکامن عن الواحد        الصحیح لتحدید العوامل فی التحلیل العاملی والذی یظهر فی الشکل (1). ویبین الجدول رقم          ( 1 ) ( 2 ) والشکل ( 1)  النتائج کما یلی :

جدول (1 )

 قیم تشبعات مفردات مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب بعد التدویر

جدول (2)

یوضح الجذور الکامنة ونسبة التباین المفسره لکل عامل وللمقیاس ککل.

شکل ( 1)  یوضح عوامل مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب

 

      بناء على ما کشفت عنه نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی الموضحه فی جدول ( 1)( 2) والرسم البیانی  تم اختیار العوامل التی أسفر عنها التحلیل ، حیث أسفرت نتائج التحلیل عن أن مفردات مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب استندت على خمس عوامل وکانت نسبة التباین المفسرة للمقیاس ککل (47.144%) وذلک على النحو التالی :

العامل الأول : تشبعت علیه (8) مفردات وبلغت قیمة الجذر الکامن للعامل  4.215  والتی فسرت ما نسبته   %10.807 من التباین الکلی، وتمثل مضمون عبارات هذا العامل معنى شعور الطلاب بالثقة وقدرتهم على التنقل بنجاح فی سیاقاتھم ، واعتقادهم بأنهم یمکن أن یتغلبوا على العقبات التی تواجههم .  ویمکن تسیمة هذا العامل بعاملالثقة.

العامل الثانی : تشبعت علیه (8) مفردات وکانت قیمة الجذر الکامن للعامل قد بلغت 3.998   ویفسر ما نسبته 10.252% من التباین الکلی ،وتشتمل معنى عبارات هذا العامل على مضمون نصه شعورالطلاب بالتقدیر وأنھم جزأ لا یتجزأ من مجتمعاتھم ، وقدرة الطلاب على التواصل بشکل إیجابی مع أقرانھم، وأسرھم، وکلیتهم . ویمکن تسمیة هذا العامل بعامل التواصل.

العامل الثالث: تشبعت علیه(6) مفردات وبلغت قیمة الجذر الکامن للعامل 3.801   ویفسر ما نسبته 9.746% من التباین الکلی. وتتضمن عبارات هذا العامل معنى یشیر إلى شعور الطلاب بالتعاطف مع مشاعر الآخرین وأن رعایة من حولھم أمر مھم. ویمکن تفسیر هذا العامل على أنه عامل الرعایة .

العامل الرابع : تشبعت علیه (7) مفردات وبلغت قیمة الجذر الکامن لهذا العامل3.412 ویفسر ما نسبته 8.750% من التباین الکلی، وتظهر مفردات هذا العامل شعور الطلاب بالکفاءة سواء کانت معرفیة ، اجتماعیة ، أکادیمة ، وتظهر قدرة الطلاب على الکفاءة فی حل الخلاف مع الأخرین والتعبیر عن مشاعرهم وکذلک کفاءتهم فی تحقیق أهدافهم وکفاءتهم فی عملیة صنع القراروکذلک الکفاءة فی الأداء الدراسی الجید .ویمکن تفسیر هذا العامل على أنه عامل الکفاءة.

العامل الخامس: تشبعت علیه (6) مفردات وکانت قیمة الجذر الکامن للعامل قد بلغت 2.960   ویفسر ما نسبته 7.590% من التباین الکلی، وتشیر معنى المفردات على هذا العامل إلى           قدرة الطلاب على استیعاب واحترام المعاییر الاجتماعیة، وتقدیر معاییر السلوک السلیم          ( الصواب والخطأ ).  ویمکن تفسیر هذا العامل على أنه عامل الطابع الشخصی.

ـ  الاتساق الداخلی: تم التحقق من الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للمقیاس. 

جدول (3)

معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبُعد الذی تنتمی إلیه على

مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب

  دالة  عند مستوى 0.01* *                         

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط  تراوحت ما بین (839^** -.475^** ) وجمیعها  دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01 

جدول رقم  (4)

یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس تنمیة إیجابیة الشباب

   دالة عند مستوى 0.01**

         یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس تنمیة إیجابیة الشباب جمیعها دالة إحصائیا عند مستوى 0.01.

 ـ حساب ثبات مقیاس:

تم حساب ثبات المقیاس عن طریق حساب معامل ألفا کرونباخ للمقیاس ککل وللأبعاد الفرعیة.                                                            

جدول رقم ( 5 )

یوضح قیم معامل الفا لکل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس تنمیة إیجابیة الشباب

        یتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل ألفا للدرجة الکلیة قد بلغت (0.895)، وبالنسبة لبُعد الکفاءة (0.727) ولبُعدالثقة (0.807) ولبُعد التواصل (0.761 ) وبُعد الطابع (0.630) وبُعد الرعایة (0.802)  وهى قیم  مقبولة مما یدل على ثبات المقیاس وتمتعه بدرجة مناسبة من الثبات.   

2ـ مقیاس الأمل :                                             (إعداد/ الباحثة) 

ـ الهدف من المقیاس:  

       قامت الباحثة بإعداد هذا المقیاس بهدف التعرف على مکونات نموذج الأمل وهی :         (تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ) لدى طالبات الجامعة.

ـ خطوات إعداد المقیاس :

 ـ الاطلاع على الأدب النظری المتعلق  بمکونات نموذج الأمل فی التوجهات الحدیثة  ، وکذلک الاطلاع على بعض المقاییس التی تقیس هذه  المکونات مثل :

Future Expectation Scale for Adolescents (FESA)  Dutra-Thome et al. (2015) ، ومقیاس future orientation (Beal & Crockett ( 2010 ، ومقیاسSelection, Optimization, and Compensation (SOC) Freund &Baltes (2002)  ومقیاس Scale - Revised  The Social Connectedness Lee  et al. (2001)  ومقیاس van et al . (2009). Social connectedness .

- استنادً إلى هذه المصادر وغیرها مما تم الاطلاع علیه من بحوث ودراسات وإطار نظری        تم  صیاغة  بنود  المقیاس فی صورته الأولیة وتکون من (31) بنداً ، وبعد إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی بلغت عدد بنود المقیاس فی صورته النهائیة ( 25) بنداً موزعة على ثلاثة عوامل وهی  :

العامل الأول : التوقعات المستقبلیة الإیجابیة  وتضمن البنود التالیة ( 2- 4- 8 - 11 - 15 – 18 – 19 – 22- 26 – 29 – 30 )

العامل الثانی : التواصل الإیجابی مع الأقران وتضمن  البنود التالیة : ( 3- 6- 9- 13 - 14 - 20 - 27 )

العامل الثالث: تنظیم الذات المتعمد وتضمن  البنود التالیة : (5- 7- 16- 21- 23-         25 - 31)

وتم حذف البنود التالیة ( 1، 10 ، 12، 17 ، 24 ، 28 ) لعدم تشبعها بأی عامل .

وجمیع بنود المقیاس من نوع التقریر الذاتی ، وتتم الاستجابة على کل  بند باختیار أحد البدائل التالیة : (أوافق دائما (5) درجات ،أوافق4)) درجات ، محاید( 3)  درجات ، غیر موافق (2) درجتان ، غیر موافق أبداً(1 ) درجة واحدة  . وتتراوح الدرجة على المقیاس ما بین 125 درجة إلى 25 درجة.

الخصائص السیکو متریة للمقیاس :

 ـ  حساب صدق المقیاس :

تم حساب صدق المقیاس عن طریق صدق التحلیل العاملی الاستکشافی :

التحلیل العاملی الاستکشافی :

 تم استخدام التحلیل العاملی الاستکشافی Exploratory Factor analysis وباستخدام أسلوب تحلیل المکونات الأساسیة (Principle Components Analysis, PCA) لاستخلاص العوامل مع تحدید العوامل بثلاثة عوامل وفقاً للإطار النظری لنموذج الأمل ، والتدویر تبعاً لمحاور متعامدة بطریقة  الفاریماکس (Varimax). کما تم اعتبار العامل دالاً إذا کانت قیمة الجذر الکامن eigenvalue واحد صحیح وتشبعت العبارة علیه بقیمة (0.40) فأکثر ، طبقا لمحک کایزر Kaiserکحد أدنى لقبول العامل ، واستبعدت البنود ذات التشبعات الأقل. ووفقا لهذه المحددات تم إجراء التحلیل العاملی الاستکشافی ، وذلک على عینة الدراسة الحالیة ، وأفرز التحلیل العاملی الاستکشافی ثلاثة عوامل  تفسر ما نسبته (36.66  %) من التباین الکلی للمقیاس . کما تم تمثیل قیم الجذور الکامنة بیانیاً باستخدام ما یعرف باختبار فحص العوامل (Scree plot) ، ویعتبر الرسم البیانی معیارا ً آخر یمکن إستخدامه بالإضافة إلى معیار الإبقاء على العوامل التی یزید جذرها الکامن عن الواحد الصحیح لتحدید العوامل فی التحلیل العاملی والذی یظهر فی الشکل (2). ویبین الجدول رقم  (6) ( 7 ) والشکل ( 2)  النتائج کما یلی :

جدول ( 6 )

یوضح قیم تشبعات بنود مقیاس الأمل بعد التدویر

جدول ( 7 )

یوضح الجذور الکامنة ونسبة التباین المفسره لکل عامل وللمقیاس ککل

الشکل (2)

التمثیل البیانی لقیم الجذور الکامنة للعوامل المکونة للمقیاس على البیانات الکلیة.

 

       بناء على ما کشفت عنه نتائج التحلیل العاملی الاستکشافی الموضحه فی جدول ( 3 )    ( 4 ) والرسم البیانی السابق ،تم اختیار العوامل التی أسفر عنها التحلیل ، حیث أسفرت نتائج التحلیل عن أن مفردات مقیاس الأمل استندت على ثلاثة عوامل وکانت نسبة التباین المفسرة للمقیاس ککل (36.661  %).  وذلک على النحو التالی :  

العامل الأول : تشبعت علیه (11) مفردة وتراوحت قیم التشبعات من (.406  - .726 ) وبلغت  قیمة الجذر الکامن 4.591 ویفسر ما نسبته 14.810 %من التباین الکلی، وهی قیمة مرتفعة إذا ما قورنت مع قیم الجذور الکامنة لبقیة العوامل . وتتضمن بنود هذا العامل معنى یشیر إلى قدرة الطالبةعلىتخیل مستقبل إیجابی والشعور بالثقة فی قدرتها على تحقیق أهدافها المستقبلیة وتخیل الاحتمالات، والتخطیط المستقبیلی . ویمکن تسمیة هذا العاملبعامل التوقعات المستقبلیة الإیجابیة.

العامل الثانی : تشبعت علیه ( 7 ) مفردات وتراوحت قیم التشبعات من (.468 - .742 ) وبلغت قیمة الجذر الکامن 3.514  ویفسر ما نسبته   11.335%  من التباین الکلی . وتتضمن مفردات هذا العامل معنى یشیر إلى قدرة الطالبة على تکوینعلاقات إیجابیة قائمة على الثقة بأن الآخرین سوف یدعمونها من أجل تحقیق أهدافها المستقبلیة. ویمکن تسمیة هذا العامل بعامل التواصل الإیجابی مع الأقران .

العامل الثالث : تشبعت علیه ( 7 ) مفردات وتراوحت قیم التشبعات من (.472 - .725 ) وبلغت قیمة الجذر الکامن 3.260 ویفسر ما نسبته  10.516% من التباین الکلی .تشیر بنود هذا العامل على قدرة الطالبة على تحدید الأھداف، وتحسین الموارد من أجل تحقیق ھذه الأھداف، والتعویض عن طریق التعدیل عندما یکون ھناک صعوبة وعقبات لتحقیق الأھداف الأصلیة أو عندما تفشل استراتیجیات التحسین.ویمکن تسمیة هذا العامل بعامل تنظیم الذات المتعمد .

أ ـ  الاتساق الداخلی :

 تم التحقق من الاتساق الداخلی عن طریق حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبُعد الذی تنتمی إلیه . 

جدول ( 8 )

معاملات الارتباط بین درجة کل  بند والدرجة الکلیة للبُعد الذی تنتمی إلیه على مقیاس الأمل

   دالة  عند مستوى 0.01* *                         

    یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط  تراوحت ما بین (502 - 741) وجمیعها  دالة إحصائیاً عند مستوى 0.01   

جدول رقم (9)

یوضح معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس الأمل

 دالة عند مستوى 0.01**  

       یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة  لمقیاس الأمل دالة  إحصائیا عند مستوى 0.01.

جـ ـ حساب ثبات مقیاس:

     تم حساب ثبات المقیاس عن طریق حساب معامل ألفا کرونباخ للمقیاس ککل            وللأبعاد الفرعیة .

جدول رقم (10)

یوضح قیم معامل ألفا لکل بُعد والدرجة الکلیة لمقیاس الأمل

      یتضح من الجدول السابق أن  قیمة معامل ألفا لبُعد  تنظیم الذات المتعمد (0.791) ، ولُبعد التوقعات المستقبلیة الإیجابیة قد بلغت (0.828)، وبالنسبة لبُعد التواصل الإیجابی مع الأقران فقد بلغت (0.797) وبلغت قیمة ألفا للدرجة الکلیة ( 0.848) وهى قیم  مقبولة مما یدل على ثبات المقیاس وتمتعه بدرجة مناسبة من الثبات.   

ـ البرنامج التدریبی : Training Program                 (إعداد/ الباحثة )

ـ الهدف العام من البرنامج : یهدف البرنامج التدریبی إلى تنمیة مکونات نموذج الأمل فی التوجهات الحدیثة وهی : (مهارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران) لدى طالبات الجامعة. وذلک من خلال تقدیم مجموعة من الأنشطة والتدریبات من أجل إکساب الطالبات هذه المکونات والتی سوف تساعدهم على أن یکون         أکثر إیجابیة.

ـ فلسفة بناء البرنامج : إعتمدت الباحثة فی بناء محتوى البرنامج التدریبی على مصادر عدة منها: الإطار النظری الذی یشتمل على مفهوم الأمل فی التوجهات الحدیثة  ، الاطلاع على بعض البرامج التدریبیة التی اهتمت بتنمیة هذه المکونات ، کما اعتمدت فلسفة بناء البرنامج التدریبی على فلسفة علم النفس الإیجابی التی ترتکزعلى تنمیة الجوانب الإیجابیة فی الشخصیة . وذلک بهدف التمکن من إعداد التدریبات والأنشطة التی تم تدریب الطالبات علیها. بالإضافة إلى الدراسات والبحوث السابقة فی هذا المجال.

الفنیات والاستراتیجیات المستخدمة فی البرنامج :

     أستند البرنامج إلى بعض الفنیات منها المحاضرة والمناقشة الجماعیة و التغذیة الراجعة وحدیث الذات الإیجابی والتعزیز الایجابی ، والحوار الإیجابی والواجبات المنزلیة  . کما استند على بعض الاستراتیجیات مثل العصف الذھنی ، التعلم التعاونی ،النمذجة .

ـ محتوى البرنامج: یتکون محتوى البرنامج من جزأین :

أـ الجزء النظری : ویحتوى على معلومات عن(تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ).

ب ـ  التدریبات والأنشطة التی تعمل على تحقیق الهدف من البرنامج وهی صممت اعتمادا على الجزء النظری لنموذج الأمل فی التوجهات الحدیثة بهدف تنمیة هذه المکونات لدى طالبات الجامعة ، وقامت الباحثة بإعداد جلسات البرنامج التدریبی بهدف تنمیة تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ، وبناء على هذه المکونات تم تحدید موضوعات الجلسات والأنشطة التدریبیة وأهدافها والأسالیب والفنیات المتبعة .

ـ الأنشطة المستخدمة فی البرنامج :

    تضمن البرنامج مجموعة من الأنشطة التی تساعد الطالبات على تعزیز تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران ، وتم اختیار النشاط بناء على محتوى الجلسات والأھداف المراد تحقیقھا من کل جلسة ، ویقدم البرنامج التدریب النفسی والتربوی والمھارات المختلفة ، ویشمل أنشطة منظمة ، ومناقشات موجھة. بالإضافیة إلى مجموعة من الانشطة مصممة لتنفذ فی سیاق تعاونی ، من أجل تعزیز التواصل الإیجابی مع الأقران ، والدعم الاجتماعی، وتقاسم الأفکار والمشاعر مع الأقران، والمشارکة الفعالة والتی یمکن أن تؤدی إلى علاقات أکثر إیجابیة بین المشارکات فی البرنامج . 

ـ تقویم البرنامج :

     تم إجراء تقویم قبل التدریب على البرنامج من خلال تطبیق مقیاس الأمل ومقیاس تنمیة إیجابیة الشباب قبلیاً، کما تم إجراء تقویم أثناء التدریب على البرنامج من خلال تطبیق استمارة تقییم الجلسة وأداء المتدربات وتقدیم تغذیة راجعة أثناء تنفیذهم للتدریبات والأنشطة . وتم إجراء تقویم بعد التدریب على البرنامج  وذلک من خلال تطبیق أدوات الدراسة على الطالبات التی تم تدربیهن تقویماً بعدیاً.

جلسات البرنامج:

تضمن البرنامج الحالی ( 14 ) جلسة موزعة على النحو التالی :

جدول ( 11)

یوضح توزیع جلسات البرنامج التدریبی على مکونات  نموذج الأمل.

نتائج الدراسة:

ـ نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات         أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی وذلک على مقیاس الأمل            (مهارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران) لصالح القیاس البعدی " . وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس الأمل ، کما تم استخدم اختبار T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین لکل بُعد على حدة والدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول (12) نتائج           الفرض الأول.

جدول (12) :

یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس الأمل ( ن = 22 )

       یتضح من الجدول السابق وجود فروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل و بعد تطبیق البرنامج التدریبی وذلک على جمیع أبعاد مقیاس الأمل والدرجة الکلیة ، حیث بلغت قیمة " ت" لبُعد  تنظیم الذات المتعمد ( (2.243 وبلغت قیمة " ت" لبُعد التوقعات المستقبلیة الإیجابیة (2.854)  وقیمة " ت" لبُعد التواصل الإیجابی مع الأقران (5.972 ) وقیمة " ت " للدرجة الکلیة  (6.169) وجمیعها  دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) لصالح التطبیق البعدی ، وتشیر النتائج الخاصة بهذا الفرض إلى فاعلیة البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة الحالیة .

ـ نتائج الفرض الثانی :

ینص الفرض الثانی على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل تطبیق البرنامج التدریبی وبعد تطبیقه على مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ( الکفاءة ، الثقة ،  التواصل ، الطابع الشخصی، الرعایة) لصالح القیاس البعدی ". وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ، کما تم استخدم اختبار T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین للدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول (  13 ) نتائج الفرض الثانی. 

جدول (13):

یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ( ن = 22 )

     یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات أفراد  المجموعة التجریبیة قبل و بعد تطبیق البرنامج التدریبی على مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ، حیث بلغت قیمة " ت" لبُعد الکفاءة (2.791) وقیمة " ت" لبُعد الثقة (2.253) وقیمة " ت" لبُعد التواصل (2.187) وقیمة " ت" لبُعد الطابع الشخصی (2.215)  وقیمة " ت" لبُعد الرعایة (2.098)  وقیمة " ت " للدرجة الکلیة (3.275) وجمیعها  دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) لصالح التطبیق البعدی ، وتشیر النتائج الخاصة بهذا الفرض إلى فاعلیة البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة الحالیة .

ـ نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض الثالث على أنه " توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة و متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الأمل ( مهارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران )  لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ". وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس الأمل ، کما استخدم اختبار T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین لکل بُعد على حدة والدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول (14) نتائج الفرض الثالث.

جدول (14 )

یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة و متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الأمل (ن = 44) .

         یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج ، وذلک على جمیع أبعاد مقیاس الأمل والدرجة الکلیة ، حیث بلغت قیمة " ت"  لبُعد تنظیم الذات المتعمد (2.151)  وبُعد التوقعات المستقبلیة الإیجابیة (4.546 ) وبُعد التواصل الإیجابی مع الأقران (5.300 ) والدرجة الکلیة (6.374) وجمیعها دالة إحصائیا عند مستوى (0.01) لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ، وتشیر نتائج هذه الفرض  إلى وجود تغیرات حدثت        لأفراد المجموعة التجریبیة بفعل أثر البرنامج التدریبی الذى طبق علیهم مقارنة بأفراد         المجموعة الضابطة .

ـ نتائج الفرض الرابع:

ینص الفرض الرابع على أنه" توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة و متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ( الکفاءة ، الثقة ، التواصل ، الطابع الشخصی، الرعایة )  لصالح أفراد المجموعة التجریبیة ".  وللتحقق من صحة هذا الفرض ، تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ، کما تم استخدام اختبار T-Test للکشف عن دلالة الفروق بین المتوسطین للدرجة الکلیة للمقیاس و یوضح جدول (15) نتائج          الفرض الرابع.

جدول (15) :

یوضح دلالة الفروق بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة و متوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس  تنمیة إیجابیة الشباب (ن = 44)

         یتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج ، وذلک على مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب حیث بلغت قیمة " ت" لبُعد الکفاءة (3.545) وقیمة " ت" لبُعد الثقة (3.722) وقیمة " ت" لبُعد التواصل (8.110) وقیمة " ت" لبُعد الطابع (2.587)  وقیمة " ت" لبُعد الرعایة (3.777)  وقیمة " ت " للدرجة الکلیة (6.089) وجمیعها  دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01) لصالح  الطالبات أفراد المجموعة التجریبیة . وتشیر نتائج هذه الفرض إلى وجود تغیرات حدثت لأفراد المجموعة التجریبیة بفعل أثر البرنامج التدریبی الذى طبق علیهم مقارنة بأفراد المجموعة الضابطة .

مناقشة النتائج :

      مناقشة نتائج الفرض الأول: أشارت نتائج الفرض الأول إلى وجود فروق دالة إحصائیاً على مقیاس الأمل لدى طالبات المجموعة التجریبیة وذلک لصالح التطبیق البعدی .ویمکن عزوهذه النتائج إلى التدربیات والأنشطة والفنیات والاستراتجیات المستخدمة فی البرنامج الحالی حیث أتاحت للطالبات مایلی: 

ـ   إتاحة فرص متنوعة للطالبات لتحدید أهدافهن وفق نموذج ( الاختیار ـ التحسین ـ التعویض) فتدربت الطالبات على کیفیة اختیار وتحدید أهدافهن وکیفیة وضعها بدقة لتتمکن من تحقیقها. کما تدربت على کیفیة تحسین الخطط والاستراتیجیات لتحقیق أهدافهن ، وکیفیة استغلال الموراد المتاحة وکیفیة اختیار طرق جدیدة وسبل مختلفة لتحقیق أهدافهن ، کما اتاحت لهن التدریبات کیفیة تعویض الخسارة اذا وجدت الطالبات صعوبات وعقبات أثناء تحقیق أهدافهن وذلک من خلال تغییر الخطط واستبدال الأهداف ووضع بدائل جدیدة ـ کما کان لدور الفنیات والاستراتیجیات المستخدمة  أهمیة فی إتاحة الفرص للطالبات المشارکات للدخول فی وضع أهداف حقیقیة محددة والتفکیر فی کیفیة استغلال الموارد المتاحة لتحقیق أهدافهن وکیفیة تعویض وتغییر وتعدیل الأهداف طبقاً للظروف والمستجدات التی تحدث أثناء تحقیق الهدف .

ـ إتاحة الفرص لتنبی وتعلم وتصور توقعات مستقبلیة إیجابیة وذلک من خلال تبنی أهداف مستقبلیة محددة قابلة للتحقیق . کما استفادة الطالبات من خلال التدربیات أن التوقع الإیجابی یسهم فی السلوک الحاضر مما یسهم فی المزید من تحقیق الأهداف وأن بدون أهداف مستقبلیة لا توجد توقعات إیجابیة . کما تدربت على کیفیة تخیل مستقبل إیجابی.

ـ إتاحة الفرص للتواصل الإیجابی مع الآخرین وذلک من خلال الأنشطة التی قدمت  فی سیاق تعاونی تعتمد على المشارکة التعاونیة الفعالة وإتاحة الفرص للتعلم من  خبرات الآخرین والاستفادة منها ،کما ادرکت الطالبات المشارکات أهمیة وجود أشخاص ایجابیون لکی نبقی على المسار الصحیح نثق بأنهم سوف یقدمون لنا المساعدة لتحقیق أهدافنا لکی نبقی على المسار الصحیح. کماأتاحت الجلسات للطالبات فرصة إقامة حوار إیجابی مع أفراد المجموعة تحدثت فیه کل طالبة عن توقعاتها اتجاه المستقبل  وأهدافها المستقبلیة والأفکار المستقبلیة وکذلک طموحاتها ، وبدأت کل طالبة من خلال الجلسات تقص تجاربها وتتحدث عن أهدافها المستقبلیة ودرا حوار إیجابی بین المشارکات فی البرنامج لتبادل الأفکار والتفکیر فی المستقبل مما ساعد على تکوین أفکار مشترکة بین أفراد المجموعات.

ـ اتاحة فرص للطالبات لإقامة علاقات إیجابیة وتبادل الخبرات بصورة أفضل وکیف تستقید کل طالبة من تجارب الآخرین. کما ساعدت التدریبات التی تعرضت لها الطالبات على مساعدة ودعم زمیلاتهن ومدهن بالسبل والطرق التی یمکن أن تساعدهن على تحقیق أهدافهن .

مناقشة نتائج الفرض الثانی : أشارت نتائج الفرض الثانی إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل تطبیق البرنامج التدریبی وبعد تطبیقه على مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب ( الکفاءة ، الثقة ،  التواصل ، الطابع الشخصی، الرعایة)لصالح القیاس البعدی ، وترجع الباحثة هذه النتائج إلىأثرالتدریبات التی تعرضت لها طالبات المجموعة التجریبیة والتی أثرت على تنمیة وتعزیزمکونات الأمل  وبالتالی انعکس ذلک على زیادة الکفاءة والثقة والتواصل والطابع الشخصی والرعایة للآخرین ، حیث أتاحت التدریبات للطالبات وضع أهداف محدد ، وکذلک کیفیة استغلال الموراد بشکل مخلفت وتعویض الخسارة عند فقد هدف ما أو عندما لا تعمل الطریقة التی  تستخدمها الطالبة فی تحقیق أهدافها وبالتالی زادت لدى الطالبات الشعور بالکفاءة وتحسنت لدیهن ثقهن بأنفسهن.

      کما کان لتدریبات الطالبات على کیفیة جعل توقعاتهن المستقبلیة إیجابیة وأن الأمل والتفاؤل بأن الأهداف المستقبلیة سوف تتحقق کان له أثر على زیادة الشعور فی الوقت الحالی بالکفاءة والثقة ، کما کان للتدریبات والأنشطة التی تعرضت لها الطالبات على التواصل الإیجابی مع زمیلاتهن أثر على التواصل ، کما أدرکن أهمیة وجود أشخاص إیجابیون یثقون فیهم ویساعدونهم على تحقیق أهدافهن ، وکذلک ساعد التدریب من خلال المجموعات التعاونیة على خلق جو إیجابی ونمى لدیهن الشعور بالتعاطف ورعایة الآخرین ، کما أن کان للفنیات المستخدمة مثل حدیث الذات والتفکیر الإیجابی دوراً هاماً فی مساعدة الطالبات على تکوین طابع شخصی من خلال الالتزام بالقوانیین والقواعد والشعور بالأخرین. کل ذلک أحدث فروق بین متوسط درجات التطبیق القبلی والبعدی على أبعاد مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب لصالح        القیاس البعدی .

مناقشة نتائج الفرض الثالث :أشارت نتائج الفرض الثالث إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس الأمل ( مهارات تنظیم الذات المتعمد ـ التوقعات المستقبلیة الإیجابیة ـ التواصل الإیجابی مع الأقران )  لصالح أفراد المجموعة التجریبیة . هذه النتائج تعزى إلى استخدام طالبات المجموعة التجریبیة لمهارات تنظیم الذات المتعمد وهی الاختیار والتحسین والتعویض بکفاءة وبشکل واعی ومقصود وکذلک إدرکهن بأهمیة أن تکون توقعاتهن المستقبلیة إیجابیة ، وکذلک سعیهن لاکتساب أشخاص إیجابیون  .

      هذا بلإضافة إلى أثر التدریبات والأنشطة التی تعرضت لها الطالبات أفراد المجموعة التجریبیة واستخدامهن للاستراتیجیات المتبعة  فی البرنامج وذلک بعکس طالبات المجموعة الضابطة التی لم یکتسبن هذه المهارات ولم تتعرض لهذه التدریبات . کل ذلک کان السبب فی ظهور الفروق بین المجموعتین لصالح طالبات المجموعة التجربیة .

مناقشة نتائج الفرض الرابع : أشارت نتائج الفرض الرابع إلى وجود فروق             ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد المجموعة التجریبیة ومتوسطات           درجات أفراد المجموعة الضابطة بعد تطبیق البرنامج علی مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب           ( الکفاءة ، الثقة ، التواصل ، الطابع الشخصی ، الرعایة )  لصالح أفراد المجموعة التجریبیة. ویمکن إعزاء ذلک إلى اکتساب وممارسة طالبات المجموعة التجربیة لمهارات وتدریبات لم تتعرض لها طالبات المجموعة  الضابطة  مما أدى إلى ظهور فروق بین المجموعتین على جمیع أبعاد مقیاس تنمیة إیجابیة الشباب لصالح الطالبات أفرد المجموعة التجریبیة .

 

التوصیات والمقترحات :

فی ضوء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة، توصی الباحثة بما یلی:

ـ اهمیة تبنی الجامعات مشروع تنمیة الإیجابیة لدى شباب الجامعات وذلک من خلال إدراج مفردات علم النفس الإیجابی فی المقررات الدراسیة .

ـ توجیه اهتمام المسئولین إلى ضرورة تنمیة الإیجابیة لدى الطلاب فی جمیع المراحل التعلیمیة.

ـ الترکیز على الجوانب الإیجابیة فی الشخصیة لدى الطلاب بدلاً من الترکیز على المشکلات .

ـ الاهتمام  بتوعیة الطلاب ومساعدتهم لوضع أهداف مستقبلیة ومحاولة مساعدتهم على إیجاد بدائل وحلول تعینهم على تخطی العقبات التی تعترضهم أثناء تحقیق أهدافهم .

ـ توفیر البیئة التعلیمیة المشجعة على التواصل الإیجابی مع الآخرین .

ـ العمل على تنمیة التواصل الإیجابی مع الآخرین وذلک من خلال إشراک الطلاب فی سائر الأنشطة المنهجیة منها وغیر المنهجیة.

ـ عمل ندوات ودورات لنشر الوعی بأهمیة تنمیة الأمل وأثره على جودة الحیاة الأکادیمیة .

-  المقترحات :

-  إجراء دراسة تجریبیة عن تحسین التوقعات المستقبیلة لدى طلاب الجامعة.

-  إجراء دراسة تجریبیة عن تنمیة التواصل الإیجابی لدى طلاب الجامعة.

-  إجراء دراسة تجریبیة  لتنمیة نموذج الأمل فی التوجهات الحدیثة وأثره على  الطفو الأکادیمی

 

 

المراجع :

Armsden, G. C., & Greenberg, M. T. (1987). The inventory of parent and peer attachment: Individual differences and their relationship to psychological well-being in adolescence. Journal of youth and adolescence, 16(5), 427-454.‏

Baltes, P. B., & Baltes, M. M. (1990). Successful aging: Perspectives from the behavioral sciences. NY: Cambridge University Press.

 Beal, S. J., & Crockett, L. J. (2010). Adolescents’ occupational        and educational aspirations and
expectations : Links to high school activities and adult educational
attainment. Developmental Psychology, 46(1),          258-265.

Benson, P. L. (2008).How parents can ignite the hidden strengths of your teenagers . San Francisco: Jossey-Bass.

Bilde, J., Vansteenkiste, M., & Lens, W. (2011). Understanding the association between future time perspective and self-regulated learning through the lens of self-determination theory. Learning and Instruction, 21, 332-344.

Bowers, E. P., Gestsdoƫr, S., Geldhof, J., Nikion, J., von Eye, A., & Lerner, R. M. (2011).
Developmental trajectories of intentional self regulation in adolescence: The role of parenting and implications for positive and problematic outcomes among diverse youth.Journal of Adolescence, 34 (6), 1193–1206.

Bowers, E. P., Li, Y., Kiely, M. K., Brittian, A., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2010). The five Cs model of positive youth development: A longitudinal analysis of confirmatory factor structure and measurement invariance. Journal of Youth and Adolescence, 39(7), 720 –735.

Bryan, T., & Burstein, K. (2004). Improving homework completion and academic performance: lessons from special education. Theory Into Practice, 43, 213–219.

Callina, K. S., Mueller, M. K., Buckingham, M. H., & Gutierrez, A. S. (2015). Building hope for positive youth development: Research, practice, and policy. In Promoting Positive Youth Development (pp. 71-94). Springer.

Carver, C. S., & Scheier, M. F. (1999). Optimism. In C. R. Snyder (Ed.), Coping: The psychology of what works. New York: Oxford University Press, pp: 182-20

Catalano, M. L. Berglund, J. A. M. Ryan, H. S. Lonczak, and J. D. Hawkins,.(2002). “Positive youth development in the United States: research findings on evaluations of positive youth development programs,” Prevention & Treatment, vol. 5, no. 1, article 15.

Catalano, R. F., Berglund, M. L., Ryan, J. A. M., Lonczak, H. S., & Hawkins, J. D. (2004). Positive youth development in the United States: Research findings on evaluations of positive youth development programs. The Annals of the American Academy of Political and Social Science, 591, 98-124.

Chauveron, L. M., Linver, M. R., & Urban, J. B. (2016). Intentional Self Regulation and Positive   Youth Development: Implications for Youth Development Programs. Journal of Youth Development, 10(3), 89-101.

Crosnoe, R., Cavanagh, S., & Elder, G. H. (2003). Adolescent friendships as academic resources: The intersection of friendship, race and school disadvantage.Sociological Perspectives, 46 (3),331–352

Damon, W. (2004). What is posiove youth development?The Annals of the American Academy ofPoliocal and Social Science, 591 , 13–24.

Donlan, A. E., Lynch, A. D., & Lerner, R. M. (2015). Peer relationships and positive youth development. In Promoting positive youth development (pp. 121-136). Springer, Cham.‏

Drumm, K. (2006). The essential power of group work. Social Work with Adolescents, 29(2/3), 17 –31.

Dutra-Thomé, L., Koller, S. H., McWhirter, E. H., & McWhirter, B. (2015). Application of the Future Expectation Scale for Adolescents (FESA) in Brazil. Psicologia: Reflexão e Crítica, 28(2), 331-339.‏

Eccles, J., & Gootman, J. A. (2002). Community programs to promote youth development.
Washington, DC: Committee on CommunityLevel Programs for Youth Board on Children, Youth, and Families, Commission on Behavioral and Social Sciences Education, National Research Council and Institute of Medicine.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., Murphy, B., Karbon, M., Smith, M., & Maszk, P. (1996). The reations of children’s dispositional empathy-related responding to their emotionality, regulation, and social functioning. Developmental Psychology, 32(2), 195.

Eryılmaz, A. (2011). The relationship between adolescents’ subjective well-being and positive expectations towards future. The Journal of Psychiatry and Neurological Sciences, 24, 209-215.

Forrest-Bank, S. S., Nicotera, N., Anthony, E. K., & Jenson, J. M. (2015). Finding their way: Perceptions of risk, resilience, and positive youth development among adolescents and young adults from public housing neighborhoods. Children and Youth
Services Review, 55, 147 –158.

Fraser . W, Evans, C. B., , & Cotter, K. L. (2014). The effectiveness of school-based bullying prevention programs: A systematic review.Aggression and Violent Behavior, 19 (5), 532–544.

Freire, T., Lima, I., Teixeira, A., Araújo, M. R., & Machado, A. (2018). Challenge: To Be+. A group intervention program to promote the positive development of adolescents. Children and Youth Services Review, 87, 173-185.‏

Freund, A. M., & Baltes, P. B. (1998). Selection, optimization, and compensation as strategies of  life management: Correlations with subjective indicators of successful aging. Psychology and Aging, 13, 531–543.

Freund, A. M., & Baltes, P. B. (2002). The adaptiveness of selection, optimization, and compensation as strategies of life management: evidence from a preference study on proverbs. Journal of Gerontology: Psychological Sciences, 57, 426–434.

Geldhof, G. J., Bowers, E. P., Mueller, M. K., Napolitano, C. M., Callina, K. S., & Lerner, R.
M. (2014). Longitudinal analysis of a very short measure of positive youth development. Journal of Youth and Adolescence, 43, 933 –949.

Geldhof, G. J., Little, T. D., & Colombo, J. (2010). Self-regulation across the life span. In M. E. Lamb, A. M. Freud & R. M. Lerner (Eds.), The handbook of life-span development: Vol. 2. Social and emotional development.(pp.116–157)

Gestsdóttir, S., & Lerner, R. M. (2007). Intentional self-regulation and positive youth development in early adolescence: findings from the 4-h study of positive youth development. Developmental psychology, 43(2), 508.

Gestsdottir, S., & Lerner, R. M. (2008). Positive development in adolescence: the development and role of intentional self-regulation. Human Development, 51(3), 202–224.

Gestsdottir, S., Bowers, E., von Eye, A., Napolitano, C. M., & Lerner, R. M. (2010). Intentional self regulation in middle adolescence: The emerging role of loss-based selection in positive youth development. Journal of youth and adolescence, 39(7), 764-782.

Gestsdottir, S., Geldhof, G.J., Paus, T., Freund, A., Adalbjarnardottir, S., Lerner, J.V., & Lerner, R.M. (2015). Self-regulation among youth in four Western cultures: Is there an adolescencespecific structure of the Selection-Optimization-Compensation (SOC) model? International Journal of Behavioral Development, 39(2), 171-185.

Gestsdóttir, S., Lewin-Bizan, S., von Eye, A., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. (2009). The structure and function of selection, optimization, and compensation in middle adolescence: Theoretical and applied implications.Journal of Applied Developmental Psychology, 30 (5), 585–600..

Hamilton, S. F. (1999). A three-part definition of youth development. Unpublished manuscript, Cornell University College of Human Ecology, Ithaca, NY.‏

Heck, K. E., & Subramaniam, A. (2009). Youth development Frameworks. [Monograph]. Davis, CA: 4-H Center for Youth Development, University of California.

Herth, K. (1992). Abbreviated instrument to measure hope: Development and psychometric evaluation.Journal of Advanced Nursing, 17 (10), 1251–1259.

Herth, K. A. (2001, July). Development and implementation of a Hope Intervention Program. In Oncology Nursing Forum (Vol. 28, No. 6, pp. 1009-1016).‏

Hong, E., Milgram, R. M., & Rowell, L. L. (2004). Homework motivation and preference: A learner-centered homework approach. Theory into practice, 43(3), 197-204.‏

Hull, D. M., Saxon, T. F., Fagan, M. A., Williams, L. O., & Verdisco, A. E. (2018). Positive youth development: An experimental trial with unattached adolescents. Journal of Adolescence, 67, 85-97.‏

İmamoglu, E. O. (2001). Need for cognition versus recognition: self and family related correlates. Unpublished article, Middle East Technical University, Ankara.‏

Jinks, J., & Morgan, V. (1999). Children's perceived academic self-efficacy: An inventory scale. The Clearing House, 72(4), 224-230.‏

Jurkowski, S., & Hänze, M. (2017). A closer look at social skills and school performance: students’ peer relations skills and assertion skills as predictors for their written and oral performances. European journal of psychology of education, 32(1), 79-95.

King, R. B., & Gaerlan, M. J. M. (2014). How you perceive time matters for how you feel in school: Investigating the link between time perspectives and academic emotions. Current Psychology, 33(3), 282-300.‏

Lee, R. M., Draper, M., & Lee, S. (2001). Social connectedness, dysfunctional interpersonal behaviors, and psychological distress: Testing a mediator model. Journal of counseling psychology, 48(3), 310.‏

Lerner ., Li, Y., Kiely, M. K., Brittian, A., Lerner, J. V., & Lerner, R. M. Bowers, E. P (2010). The five Cs model of positive youth development: A longitudinal analysis of
confirmatory factor structure and measurement invariance. Journal of youth and
adolescence, 39(7), 720-735.

Lerner, J. V., Phelps, E., Forman, Y., & Bowers, E. P. (2009). Positive youth development. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology: Individual bases of adolescent development (pp. 524-558). Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc.

Lerner, R. M., & Steinberg, L. (2004). The scientific study of adolescent development. Handbook of adolescent psychology, 2, 1-12.‏

Lerner, R. M. (2005). Promoting positive youth development: theoretical and empirical bases. In White paper prepared for the workshop on the science of adolescent health and development, National Research Council Institute of medicine. Washington, D.C.: National Academies of Science

Lerner, R. M. (2009). The positive youth development perspective: Theoretical and empirical bases of a strength-based approach to adolescent development. (Eds.), Oxford handbook of positive psychology. (2nd ed., pp. 149–163). Oxford, England: Oxford University Press.

Lerner, R. M., & Callina, K. S. (2014). Relational developmental systems theories and the ecological validity of experimental designs: Commentary on Freund and Isaacowitz.Human Development, 56 (6), 372–380.

Lerner, R. M., & Lerner, J. V. (2012).The positive development of youth: Comprehensive fi ndings from the 4-H Study of positive youth development . Chevy Chase, MD: National 4-H ..

Lerner, R. M., Freund, A. M., De Stefanis, I., & Habermas, T. (2001). Understanding developmental regulation in adolescence: The use of the selection, optimization, and compensation model. Human Development, 44, 29–50.

Lerner, R. M., Lerner, J. V., Almerigi, J., Theokas, C., Phelps, E., Gestsdottir, S., ... von Eye, A. (2005). Positive youth development, participation in community youth development programs, and community contributions of fifth grade adolescents: Findings from the first wave of the 4-H study of positive youth development. Journal of Early Adolescence, 25(1), 17 –71.

Lerner, R. M., Lerner, J. V., Bowers, E. P., & Geldhof, G. J.(2015). Positive Youth Development and Relational‐Developmental‐Systems. Handbook of Child Psychology and Developmental Science, 1-45.‏

Little, R. R. (1993, March). What’s working for today’s youth: The issues, the programs, and the learnings. In Institute for Children, Youth, and Families Fellows’ Colloquium, Michigan State University.‏

Marques, S. C., Lopez, S. J., & Pais-Ribeiro, J. L. (2011). “Building hope for the future”: A
program to foster strengths in middle-school students. Journal of Happiness Studies, 12(1), 139-152.

McCoy, H., & Bowen, E. A. (2015). Hope in the social environment: Factors affecting future aspirations and school self-efficacy for youth in urban environments. Child and Adolescent Social Work Journal, 32(2), 131-141.‏

McWhirter, E. H., & McWhirter, B. T. (2008). Adolescent future expectations of work, education, family, and community: Development of a new measure. Youth & Society, 40, 182-202

Melendez-Torres, G. J., Dickson, K., Fletcher, A., Thomas, J., Hinds, K., Campbell, R., ... & Bonell, C. (2016). Positive youth development programmes to reduce substance
use in young people: Systematic review. International Journal of Drug Policy, 36, 95-103..

Mueller, M. K., Phelps, E., Bowers, E. P., Agans, J. P., Urban, J. B., & Lerner, R. M. (2011). Youth development program participation and intentional self-regulation skills: Contextual and individual bases of pathways to positive youth development. Journal of adolescence, 34 (6), 1115-1125.‏

Napolitano, C. M., Bowers, E. P., Gestsdóttir, S., & Chase, P. A. (2011). The development of intentional self-regulation in adolescence: Describing, explaining, and optimizing its link to positive youth development. In Advances in child development and behavior (Vol. 41, pp. 19-38). JAI.‏

Nurmi, J. E. (2004). Socialization and self-development: Channeling, selection, adjustment, and refl ection. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.),Handbook of adolescent psychology (Vol. 2, pp. 85–124)..

O’Donnell, A. M. (2006). The role of peers and group learning. In P. A. Alexander & P. H. Winne (Eds.),Handbook of educational psychology (pp. 781–802).

Oman, R. F., Vesely, S.,K., McLeroy, K. R., Harris-Wyatt, V., Aspy, C. B., Rodine, S., et al. (2002). Reliability and validity of the youth asset survey (YAS). Journal of Adolescent Health, 31(3), 247–255.

Oman, R. F., Vesely, S. K., Tolma, E. L., Aspy, C. B., & Marshall, L. (2010). Reliability and validity of the youth asset survey: An update. American Journal of Health Promotion, 25(1), e13–e24.

Rhee, H., Ciurzynski, S., & Yoos, H. (2008). Pearls and pitfalls of community-based group interventions for adolescents: Lessons learned from adolescent asthma camp study. Issues in Comprehensive Pediatric Nursing, 31(3),   122 –135.

Roth, J. L., & Brooks-Gunn, J. (2003). What is a youth development program? Identification and defining principles. Enhancing the life chances of youth and families: Public service systems and public policy perspectives, 2, 197-223.‏

Schmid, K. L., Phelps, E., & Lerner, R. M. (2011). Constructing positive futures: Modeling the relationship between adolescents’ hopeful future expectations and intentional self regulation in predicting positive          youth development. Journal of adolescence, 34 (6), 1127-1135.‏

Schmid, K. L., Phelps, E., Mueller, M. K., Napolitano, C. M., Boyd, M. J., & Lerner, R. M. (2011).
The role of adolescents’ hopeful futures in predicting positive and negative developmental trajectories: Findings from the 4-H Study of Positive Youth Development.The Journal of Positive Psychology, 6 (1), 45–56.

Schmitt, R. (2010). Teoria da perspectiva de tempo futuro: Aplicacoes preliminares e reflexoes voltadas a pesquisa no ensino superior. Revista Educacao por Escrito, 1(1), 5-16.

Seginer, R. (2000). Defensive pessimism and optimism correlates of adolescent future orientation: A domain-specific analysis. Journal of Adolescent Research, 15,        307-326.

Seginer, R. (2008). Future orientation in times of threat and challenge: How resilient adolescents construct their future. International Journal of Behavioral Development, 32 (4), 272–282.

Seligman, M. E., Railton, P., Baumeister, R. F., & Sripada, C. (2013). Navigating into the future ordriven by the past.Perspectives on Psychological Science, 8 (2), 119–141.

Shek, D. T. (2010). Nurturing holistic development of university students in Hong Kong: where are we and where should we go?. The Scientific World Journal, 10,  563-575.‏

Shek, D. T., Sun, R. C., Chui, Y. H., Lit, S. W., Yuen, W. W., Chung, Y. Y., & Ngai, S. W. (2012).
Development and evaluation of a positive youth development course for university students in Hong Kong. The scientific world journal, 2012.

Snyder, C. R. (2000). The past and the future of hope. Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 11–28.

Snyder, C. R. (2002). Hope theory: Rainbows in the mind.Psychological Inquiry, 13 (4), 249–275.

Snyder, C. R., Harris, C., Anderson, J. R., Holleran, S. A., Irving, L. M., Sigmon, S. T., et al. (1991). The will and the ways: Development and validation of an individualdifferences measure of hope.Journal of Personality and Social Psychology, 60 (4),  570–585.

Stefansson, K. K., Gestsdottir, S., Birgisdottir, F., & Lerner, R. M. (2018). School engagement and intentional self-regulation: A reciprocal relation in adolescence. Journal of adolescence, 64, 23-33.‏

Tennen, H., Affl eck, G., & Tennen, R. (2002). Clipped feathers: The theory and measurement of hope.Psychological Inquiry, 13 (4), 311–317.

van Bel, D. T., Smolders, K. C. H. J., IJsselsteijn, W. A., & de Kort, Y. (2009). Social connectedness: concept and measurement. Intelligent Environments, 2, 67-74.‏

Varga, S. M., & Zaff, J. F. (2017). Defining Webs of Support: A New Framework to Advance Understanding of Relationships and Youth Development. Research Brief. Center         for Promise.‏

Webb, N. M. (2009). The teacher’s role in promoting collaborative dialogue in the classroom. British Journal of Educational Psychology, 79, 1–28.

Wentzel, K. R., & Watkins, D. E. (2011). Instruction based on peer interactions. In R. E. Mayer (Ed.), Handbook of research on learning and instruction (pp. 322–343). Youth and Adolescence, 16, 427-452.

Yowell, C. M. (2000). Possible selves and future orientation: Exploring hopes and fears of Latino boys and girls.Journal of Early Adolescence, 20 (3), 245–280.

Zarrett, N., & Lerner, R. M. (2008). Ways to promote the positive development of children and youth. Child Trends, 11(1), 1-5.‏

 

 

Article View: 268

PDF Download: 189