حقيبة تدريبية قائمة على مبادئ نظرية تريز "TRIZ" لتنمية التفکير الإبداعي وفعالية الذات الأکاديمي لدى معلمي الملابس الجاهزة

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

حقیبة تدریبیة قائمة على مبادئ نظریة تریز "TRIZ" لتنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة

 

إعــــداد

د/ عبیر کمال محمد عثمان

مدرس مناهج وطرق تدریس التعلیم الصناعی

کلیة تربیة - جامعة حلوان

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانى عشر– دیسمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ملخص البحث باللغة العربیة

استهدف البحث الحالی تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی؛ وذلک من خلال حقیبة تدریبیة قائمة على مبادئ نظریة تریز، وتکونت عینة البحث من (25) معلمًا من معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة، وللتحقق من فروض البحث والإجابة عن أسئلته تم إعداد اختبار التفکیر الإبداعی، ومقیاس فعالیة الذات الأکادیمی.

هذا وقد أسفرت نتائج البحث عن:

-      وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات معلمی المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القَبلی والبَعدی لاختبار التفکیر الإبداعی لصالح التطبیق البعدی.

-      وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات معلمی المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس فعالیة الذات الأکادیمی لصالح التطبیق البعدی.

-      وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی المجموعة التجریبیة, وفى ضوء النتائج قدّم البحث عددًا من التوصیات والمقترحات الإجرائیة التی یمکن الإفادة منها.

 

Abstract

The current research aimed at developing creative thinking and academic self-efficacy through a training package based on the principles of of TRIZ theory. The sample consisted of (25) teachers of industrial education specializing in ready-made Garments. To investigate the research hypotheses and answer his questions, the creative thinking test and the Academic self-efficacy scale were prepared.

The search results revealed the following:

-    There was a statistically significant difference between the average scores of the experimental group teachers in the pre-and post- applications of creative thinking test in favor of post-application.

-    There was a statistically significant difference between the average scores of the experimental group teachers in the pre-and post- applications of the academic self-efficacy scale in favor of post-application.

-    There is a positive correlation between developing the creative thinking and academic self-efficacy for teachers of the experimental group, Based on the provided results, a number of recommendations and procedural suggestions were recommended for future use.

 

مقدمة:

یتسم العصر الحالی بتحدیات عدة من أهمها الإنفجار المعرفی والتکنولوچی فی مختلف المجالات، ولذا أصبح التفکیر والإبداع ضرورة حتمیة للتمکن من مواجهة تلک التحدیات، مما یحتم على الدول النامیة ومن بینها مصر ضرورة السعی لتوفیر العقول المبدعة والمنتجة لمواکبة رکب الدول المتقدمة، وذلک من خلال تطویر شامل لجمیع مدخلات مؤسساتها التعلیمیة، ویُعد المعلم من أهم هذه المدخلات، حیث یُسهم بشکل کبیر فی تفعیل عملیتی التعلیم والتعلم، لتحقیق نواتج التعلم المستهدفه لدى الطلاب، ولکى یحقق المعلم ذلک لابد أن یکون متمکنًا مهنیًا وأکادیمیًا وقادرًا على التفکیر الإبداعی لیتمکن من تنمیته لدى طلابه.

وهذا ما أکده )فتحى جروان, 2007: 110) حیث وضح أن المعلم هو أحد أهم عوامل نجاح برامج تعلیم التفکیر وتربیة الإبداع لدى الطلاب، ویتوقف نجاح أو فشل أی برنامج بدرجة کبیرة على نوعیة التعلیم الذی یمارسه المعلم داخل البیئة الصفیة، ویتفق ذلک مع ما أشار إلیه)على الشعیلی،2010:521) حیث یرى أن المعلم یمثل الثقل الأکبر فی رعایة الإبداع وتربیته، فمهما کان المنهج المدرسی متمیزا وعناصره متکاملة فإنه یُهدر على أیدی المعلم غیر المؤهل.

وتؤکد على ذلک نتائج دراسة (أروى باعویضان, 2010)، ودراسة (داود یحیى وآخران, 2014) حیث أسفرت عن وجود علاقة ارتباط طردیة بین مستوى مهارات التفکیر الإبداعى للمعلمین ومستوى مهارات التفکیر الإبداعى لدى طلابهم.

ومن هذا المنطلق یجب تدریب المعلمین على مهارات التفکیر الإبداعی؛ فإن امتلاک المعلم لهذه المهارات له مردود إیجابی ینعکس على أدائه التدریسی داخل الصف, حیث یصبح معلمًا واعیًا باستراتیجیات التفکیر الإبداعى، ومؤمنًا بأن الهدف الأسمى للتعلیم إنما یکمن فی تنمیة مهارات التفکیر لدى طلابه، وإطلاق طاقاتهم وقدراتهم وصقل ملکاتهم.

فالإبداع لیس موهبة فطریة قاصرة على أشخاص دون غیرهم، ویؤکد ذلک کلٍ من(Thomas,1994:19)، و(محمد نوفل, 2008: 15) بقولهما أن التفکیر والإبداع مهارات وقدرات قابلة للتعلم کأى مهارة أخرى.

ومن أهم النظریات التى اهتمت بتعلیم التفکیر الإبداعی نظریة "تریز TRIZ", وتنسب هذه النظریة إلى العالم الروسی هنری ألتشر"Alttshuller" الذی أدرک من خلال قاعدة البیانات الضخمة التی قام بدراستها وتحلیلها أن هناک أربعین مبدأً ابتکاریًا استخدمت مرارًا وتکرارًا فی الوصول إلى حلول إبداعیة للمشکلات.

فنظریة تریز بمثابة فلسفة وأسلوب حیاة ومنهجیة وطریقة فی التفکیر عندما یمتلک الإنسان أدواتها ویستوعب مفاهیمها یتحول لفرد لدیه حساسیة مفرطة للمشکلات، وتفحص أوجه التناقض فیها، وتتحرک لدیه استراتیجیات تقوده للتفکیر وتطویر الحلول. (صالح أبو جادو, محمد نوفل, 2006: 409)

وفی هذا السیاق یؤکد دنج (Dung, 2001: 46) على أن نظریة تریز یحتاج استیعابها وتوظیف منهجیتها إلى إعداد وتصمیم برامج تدریبیة, لکی یتمکن الأفراد من التفکیر والتصرف بطرق إبداعیة من أجل بناء مجتمع یصبح تدریجیاً أکثر إبداعًا.

وانطلاقاً مما سبق فقد اهتم العدید من الباحثین بتصمیم برامج تدریبیة مختلفة قائمة على نظریة تریز ومبادئها، ومنها دراسة (محمود عمر، وعبد الله العنزى، 2010)، ودراسة         (یحیى الصمادى، وخالد أبو لوم، 2011)، ودراسة (سوسن عز الدین، 2012)، ودراسة (بشرى قاسم، وعبد الکریم الفیصل، 2013)، ودراسة (نهلة الصادق، 2014)، ودراسة  (جابر عبد الحمید، وآخران، 2015)، ودراسة (وائل راضى، 2016)، والتى اسفرت نتائجها عن فعالیة نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعی، والحل الإبداعی للمشکلات, والتفکیر الناقد, والذات الأکادیمی.

ویُعد الذات الأکادیمی من أهم المتغیرات التی استرعت اهتمام الباحثین فی مجال التربیة وعلم النفس التربوی فی الفترة الأخیرة, ویوضح کلٍ من (لطیف مکى وبراء حسن، 2012: 357)، و(عبد ربه شعبان، 2010: 37, 38) الأهمیة التربویة للذات الأکادیمی لدى الفرد؛ حیث إن تقدیر الذات یعد البوابة لکل أنواع النجاح الأخرى المنشودة، ومن ثم ینبغی على المهتمین والباحثین التربویین أن یساعدوا الأفراد على فهم ذواتهم بصورة صحیحة تجعلهم أکثر إبداعًا وابتکارًا فی میدان العمل، وتمثل ممارسات سلوکیة تؤدى إلى تعدیل فی سلوکهم وتنمیة شخصیتهم وتقدیرها.

وأکدت نتائج دراسة آلیان وباکون (Allyan, Bacon, 2004) أن الأشخاص الذین یتمتعون بفعالیة ذات أکادیمی عالیة؛ یکون لدیهم القدرة على القیام بالمهام التى یشعرون بالحماس تجاهها، ویمیلون إلى أدائها بشکل أفضل، ویکون لدیهم دافعیة عالیة للاندماج فی المهام الأکادیمیة المختلفة.

ولأهمیة فعالیة الذات الأکادیمی فقد أوصت دراسة (عبد الحکیم المخلافی، 2010)، ودراسة (Abootorabi, 2011)، ودراسة (Stephen& Vincent, 2013)، ودراسة (Brian, et al., 2014)، ودراسة (Toni, Jaclyn, 2016)، ودراسة (حنان عمر، 2017) بضرورة الاهتمامبتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى المتعلمین والطلاب/المعلمین وأیضًا المعلمین فی المیدان.

الإحساس بالمشکلة: نبعت مشکلة البحث الحالی من خلال ما یلی:

أولاً- الملاحظة المباشرة:

تبین للباحثة من خلال التدریس ببرنامج التعلیم المفتوح لمعلمی الملابس الجاهزة بکلیة التربیة - جامعة حلوان، ومن خلال التدریب بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین لمعلمی التعلیم الصناعی بشکل عام ومعلمی الملابس الجاهزة بشکل خاص، وأیضاً من خلال الإشراف على التدریب المیدانی بشعبة الملابس الجاهزة بکلیة التربیة – جامعة حلوان؛ انخفاض مستوى عدد کبیر من معلمی الملابس الجاهزة بشکل عام فی المهارات الإبداعیة, وضعف قدرتهم على إیجاد حلول غیر مألوفة لبعض المشکلات التقنیة التی تواجههم فی التخصص، وضعف ثقتهم فی قدراتهم وإمکانیاتهم الأکادیمیة فی مجال عملهم.

ثانیاً- مقابلة مفتوحة مع المعلمین:

تم إجراء عدد من اللقاءات المفتوحة مع (30) معلمًا ومعلمة بتخصص الملابس الجاهزة، ودار الحوار فی اللقاءات حول طبیعة البرامج التدریبیة التی یلتحقون بها وما تسهم به فی تنمیة مهارات الإبداع بشکل عام، ومدى ثقتهم بقدراتهم وإمکانیاتهم فی تخصصهم، وتخطیطهم لمستقبلهم الأکادیمی، وأسفرت نتائج المقابلة عن:

1. اتفق (30) معلمًا بنسبة (100%) على أن غالبیة البرامج التدریبیة التی یلتحقون بها تتمحور حول کیف نحفز طلابنا على الإبداع، ولا تتطرق لتدریبنا نحن على الإبداع.
2. أکّد (27) معلمًا بنسبة (90%) على احتیاجهم لبعض البرامج التدریبیة التی تستهدف تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدیهم.
3. أجمع (24) معلمًا بنسبة (80%) غیر مهتمین ببرامج التنمیة المهنیة وخاصة فی الجانب الأکادیمی حیث إنّ المهارات المتمکنین منها کافیة للمهام التی یؤدونها نظریاً وعملیًا.

ثالثاً- الدراسات السابقة:

حیث أوصت دراسة (مکة البنا، 2013)، (سامى محمود, 2014)،              (فاطمة أحمد، 2016)، (وائل راضى، 2016) بضرورة عقد دورات تدریبیة للمعلمین فی جمیع المراحل التعلیمیة لتدریبهم على نظریة تریز ومبادئها.

کما أوصت دراسة کلٍ من (وائل راضى، 2004)، (هانم هاشم، 2008)،        (محمد عبید، 2012)، (عاطف أحمد، 2016) بضرورة عقد دورات تدریبیة بشکل منتظم لصقل قدرات معلمی التعلیم الصناعی وفق متطلبات الإبداع، وتدریبهم على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى طلابهم.

بالإضافة إلى دراسة (حنان عمر، 2017) والتی أوصت بضرورة عقد دورات تدریبیة للمعلمین فی المیدان لتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدیهم.

مشکلة البحث :    

تتحدد مشکلة البحث الحالی فیما یلی :

یوجد ضعف فی التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة.

أسئلة البحث :

تتحدد أسئلة البحث الحالی فیما یلی :

1. ما مبادئ نظریة تریز الأکثر ملائمة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وتنمیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة ؟
2. ما التصور المقترح لحقیبة تدریبیة قائمة على بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعى وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟
3. ما فاعلیة الحقیبة التدریبیة القائمة على بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟
4. ما فاعلیة الحقیبة التدریبیة القائمة على بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة ؟
5. ما العلاقة الإرتباطیة بین تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟

أهداف البحث:

استهدف البحث الحالی:

1. تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى معلمی الملابس الجاهزة.
2. تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة.
3. الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة.

أهمیة البحث :

 قد یفید البحث الحالی فی:

1. توجیه نظر القائمین على إعداد الحقائب/ البرامج التدریبیة لمعلمی التعلیم الصناعی تخصص الملابس الجاهزة للاهتمام التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی باعتبارهما من أهم نتاجات التعلم المستهدفة من البرامج التدریبیة التی تقدم لهم.
2. توجیه نظر القائمین على العملیة التربویة إلى الاهتمام بتنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدی الطلاب/المعلمین لما لها من دور رئیسی فی توجیه وتنظیم أداء المعلم وفی التوقع بمستقبله المهنی.
3. إعداد وتصمیم أدوات مقننة لقیاس التفکیر الإبداعی، وفعالیة الذات الأکادیمی لمعلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة، یمکن أن یستفید منها المختصون والخبراء فی المیدان التربوی.

فروض البحث :

حاول البحث الحالی التحقق من الفروض التالیة:

1. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعی لصالح التطبیق البعدی.
2. یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس فعالیة الذات الأکادیمی لصالح التطبیق البعدی.
3. توجد علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة      التجریبیة فی اختبار التفکیر الإبداعی ودرجاتهم فی مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی فی التطبیق البعدی.

حدود البحث :

اقتصر البحث الحالی على التالی:

1. الحدود الموضوعیة:

‌أ.      إحدى عشرة مبدأ من مبادئ نظریة تریز TRIZ (تحویل الضار إلى نافع، التقسیم، استخدام البدائل الرخیصة، النسخ، اللاتماثل، المواد المرکبة، المرونة، التساوی فی الجهد، البعد الآخر، الأغشیة المرنة، القلب أو العکس).

‌ب. مهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة، المرونة، الأصالة).

‌ج.   أبعاد فعالیة الذات الأکادیمی (الثقة الأکادیمیة، الجهد الأکادیمی، المستقبل الأکادیمی).

1. الحدود البشریة:

مجموعة من معلمی التعلیم الثانوی الصناعی تخصص ملابس جاهزة بإدارتى           حلوان والمعادى.

1. الحدود الزمانیة:

فترة الإجازة الصیفیة للعام الدراسی 2017م/ 2018م.

1. الحدود المکانیة:

تم تطبیق التجربة المیدانیة بمدرسة السیدة خدیجة الثانویة الصناعیة بنات إدارة        المعادى التعلیمیة.  

منهج البحث :

استخدمت الباحثة - فی البحث الحالی - منهجین هما:

‌أ.      المنهج الوصفی التحلیلی الذی استخدم فى إعداد التصور المقترح للحقیبة التدریبیة وإعداد أدوات البحث.

‌ب. المنهج التجریبی الذى استخدم فی تنفیذ تجربة البحث.

مواد وأدوات البحث :

اقتضى البحث الحالی إعداد المواد والأدوات التالیة :

• ·     مواد البحث:

1. حقیبة تدریبیة قائمة على مبادئ نظریة تریز TRIZ.
2. العرض التقدیمی.
3. دلیل المدرب.
4. دلیل المتدرب.

• ·     أداتی البحث:

1. اختبار التفکیر الإبداعی.            ( إعداد الباحثة )
2. مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی.      ( إعداد الباحثة )

مصطلحات البحث :

1. نظریة تریز:

یُعرفها دنج (Dung, 2001: 46)بأنها نظریة عامة فی حل المشکلات یحتاج استیعابها وتوظیف منهجیتها إلى إعداد وتصمیم برامج تدریبیة؛ لکی یتمکن الناس من التفکیر والتصرف بطرق إبداعیة من أجل بناء مجتمع یصبح تدریجیًا أکثر إبداعیة.

کما یُعرفها بازازى (Bezzazi, 2014: 11) بأنها أسلوب لحل المشکلات ابتکاریًا، والتغلب على الصعوبات التی تم تحدیدها، وخلق بیئة تعلیمیة داعمة للإبداع والاحترام من خلال الاستفادة من مبادئ النظریة واستراتیجیاتها.

تُعرّف فى البحث الحالی بأنها: نظریة تستند إلى إطار معرفی وذات أصل تقنی تضم العدید من الأدوات والمبادئ التی یمکن أن تستخدم فی تدریب المعلم بطریقة منظمة لتنمیة التفکیر الإبداعی المنهجی فی مجال الملابس الجاهزة.

1. التفکیر الإبداعى:

یٌعّرفه (فتحی جروان,2007: 76- 77) بأنه: "نشاط عقلی مرکب وهادف توجهه رغبة قویة فی البحث عن حلول، أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة سابقاً"

ویُعّرفه (أحمد اللقانى، وعلى الجمل, 2003: 131) بانه "عملیة عقلیة یمر فیها الفرد بمراحل متتابعة بهدف إنتاج أفکار جدیدة لم تکن موجودة من قبل من خلال تفاعله مع المواقف التعلیمیة المتعمقة فی المناهج، وتتم فی مناخ یسوده الاتساق والتآلف بین مکوناته".

کما یعرفه (محمد الدریج وأخرون, 2011: 75- 76) بأنه "قدرة الفرد على إنتاج مجموعة من الأفکار والاستجابات الجدیدة لمشکلة معینة ومعالجتها بطریقة منطقیة تتمیز بالطلاقة والمرونة والأصالة".

ویُعرَّف فى البحث الحالی بأنه: مهارة عقلیة ینتج عنها أفکار جدیدة تتسم بالطلاقة والمرونة والأصالة والقدرة على حل المشکلات التقنیة والتربویة المعقدة التی تواجه معلم الملابس الجاهزة وذلک بطریقة متفردة وإبداعیة.

1. فعالیة الذات الأکادیمی:

یُعرفها بونج وشالفیک (Bong & Shaalvik, 2003: 10) أنها الاعتقاد فی الأداء الناجح لمهمة أکادیمیة فی مستویات محددة.

ویرى کار(Carr, 2004: 207,208) أنها معتقدات الفرد فی قدرته على تنظیم وأداء المهام ضمن مجال محدد لکی یؤدی بفعالیة أهدافًا محددةً.

وتُعّرفها (حنان عمر، 2017) ثقة الفرد فی قدرته على انجاز المهام وتنظیمها وتنفیذها بما یحقق له النجاح الأکادیمی.

تُعرَّف فى البحث الحالی بأنها: ثقة معلم الملابس الجاهزة فی إمکاناته وخبراته الأکادیمیة وقدرته على بذل الجهد لإنجاز المهام الأکادیمیة بنجاح، وسعیه نحو تطویر مستقبله الأکادیمی باستمرار.

خطوات البحث وإجراءاته - سار البحث الحالی وفقًا للخطوات التالیة:

أولاً - الإطار النظری للبحث:

یتناول الإطار النظری للبحث الحالی ثلاثة محاور: نظریة تریز، والتفکیر الإبداعی، وفعالیة الذات الأکادیمی، وفیما یلى عرض لهذه المحاور:

المحور الأول -  نظریة تریز:

یتناول هذا المحور کلَا من نشأت نظریة تریز، والمفاهیم والأدوات الأساسیة فی النظریة، وممیزاتها، وذلک على النحو التالی:

1. نشأة نظریة تریز Triz History :

تنسب هذه النظریة إلى العالم الروسی "هنری التشلر" (Henry Altchuller)، وهى إحدى أهم النظریات التی یمکن استخدامها فی تنمیة التفکیر الإبداعی، والقدرة على الحل الإبداعی للمشکلات. (Bowyer, 2008: 29)

وقدتمتقسیمالتاریخالتطورى لهذهالنظریةإلىثلاث مراحل رئیسةهی:

‌أ.    مرحلةنظریةتریزالتقلیدیة (1946 - 1985) Classical (TRIZ):

بدأ "التشلر" اهتمامه بهذه النظریة من خلال عمله فی دائرة توثیق الاختراعات، حیث اطلع خلال عمله على کم هائل من الاختراعات بلغت تقریبًا ملیونی اختراع، فبدأ فی البحث عن الطرق التی استخدمها العلماء والمخترعین للوصول إلى اختراعاتهم، واکتشف أن عملیة تطور الاختراع لیست عملیة عشوائیة، ولکنها مرت بأنماط محددة للوصول إلى الحلول الإبداعیة. (فتحیة اللولو, 2015: 11)

وبهذایکونصاحبالنظریةتوصلفىھذهالمرحلة إلى :

• الاستراتیجیات الإبداعیة الأربعون.
• الصیغة النهائیة إلى خوارزمیة الحل الإبداعی للمشکلات (.(ARIZ-1985
• مفهوم الحل المثالی.
• مفهوم التناقضات.

‌ب.  مرحلةمابعدنظریةتریزالتقلیدیة(1985- 1990) Post-Classical TRIZ:

التطور فی مرحلة (تریز) التقلیدیة شمل الأفکار الأساسیة ذات الطابع النظری, ولکن فی مرحلة ما بعد (تریز) التقلیدیة بعد عام 1985 التطور شمل الأفکار الأساسیة لتوسیع النظریة مع عروض مفصلة وإضفاء الصفة الرسمیة على (TRIZ) ولو بشکل جزئی کنظریة, فضلاً عن تحدید معالم النظریة، کما تراکمت مجموعة کبیرة من الأمثلة ولکن الأهم أنها ضُمت إلى غیرها من استراتیجیات حل المشکلات. (Michael, 2006: 41)

‌ج.     مرحلةنظریةتریزالمعاصرة (1990-....) Contemporary TRIZ:

فی عام 1990 تمکن "ألتشلر" (Altshuller) وأتباعه من تدریس نظریة (تریز) فی حوالى (200) مدرسة, حتى بلغ عدد الذین درسوا هذه النظریة أکثر من (7000) طالب فی جمیع أنحاء الإتحاد السوفیتی, وهذا ما لم یتمکن منه قبل ذلک, ومما سبب ازدهار (TRIZ) فی بدایة التسعینات فی الولایات المتحدة والصین والیابان وبلدان أخرى هو تمکین الخبراء السوفیت وعدد کبیر من المهتمین بـ(تریز) بعد انهیار الإتحاد السوڤیتی من الهجرة والسفر إلى البلدان الغربیة, وکذلک بسبب ما وفرته البرمجیات من دعم باللغة الإنجلیزیة لمستخدمی (TRIZ), حیث طوروا برمجیات الکمبیوتر اعتمادًا على القواعد المعرفیة لـ(TRIZ).(Nakagawa, 2002)

وقد أصبحت نظریة (تریز) تستخدم لإیجاد الحلول الإبداعیة للمشکلات لیس فی المجالات التقنیة فقط، ولکن فی المجالات غیر التقنیة أیضاً مثل الخدمات والأعمال،          کذلک أصبحت واسعة الانتشار فی حقل التعلیم الإبداعی لاسیما فی روسیا، ومن المتوقع         أن یکون لـ(تریز) تأثیر کبیر على الابتکار فی جمیع المجالات فی الیابان والعالم. (Nakagawa, 2002)

1. الأدوات الأساسیة فی نظریة تریز TRIZ:  

أ ـ  الـمبادئ الإبداعیة Inventive Principles :

وهى المبادئ التی استخلصها "التشلر" من خلال تحلیله لملایین الابتکارات، ویذکر "کوالک" Kowalick ,1996: 61)) أنه یوجد مجموعة من المبادئ الإبداعیة مثلت خلفیة لکل المشکلات الإبداعیة التی تضمنتها القاعدة المعرفیة، وهذه المبادئ تساعد على حل المشکلات الصعبة، وقد استطاع "التشلر" وتلامیذه اکتشاف مبدأً تلو الآخر حتى استطاعوا اکتشاف أربعین مبدأً، وتتمثل المهارة فی استخدام هذه الاستراتیجیات فی القدرة على تحدید المشکلة ووصفها، ومن ثم اختیار الاستراتیجیة المناسبة لحلها.

وأوضح ریسبتور((Retseptor ,2003 أنه بالرغم من أن هذه المبادئ تم اکتشافها من خلال تحلیل براءات الاختراع فی المجالات الهندسیة والتقنیة، إلا أنه تبین بعد ذلک أنه یمکن استخدامها أیضًا فی المجالات غیر التقنیة کالإدارة والأعمال والتربیة والعلاقات الاجتماعیة وغیرها، وقد أشارت جمیع الأمثلة المرجعیة التى استخدمت وتم توثیقها، إنَّ هذه المبادئ أساسیة وذات طبیعة عالمیة، وتعتبر أدوات قویة للاستخدام فی مختلف جواب النشاط الإنسانی.

ب ـ  التناقضات Contradictions :

تُعد التناقضات أحد أهم المفاهیم الأساسیة فی نظریة "تریز"، فإنها نتیجة لا یمکن تجنبها لتطویر النظم التقنیة، فخلال عملیة التطویر التی تحدث فی نظام معین، تتفاوت درجة هذا التطویر بین خصائص هذه النظم المختلفة، أى أنها لا تتطور بالدرجة نفسها، وهذا أمر طبیعی، حیث تتحسن بعض خصائص هذا النظام على حساب خصائص أخرى فیه، وهذا یجعل عملیة التطویر مستمرة من أجل التخلص من التناقضات التی تظهر فی مراحل التطویر المختلفة. (صالح أبو جادو, ومحمد نوفل, 2007 :404).

ج ـ  مصفوفة التناقضات Contradictions Matrix :

قد تمکن "التشلر" من تحدید (39) خاصیة شکلت مع المبادئ الإبداعیة الأربعین جوهر مصفوفة التناقضات,وتتکون المصفوفة من بعدین رأسی وأفقی، والخلیة التی تنتج من تقاطع البعد الأفقی والرأسی تمثل التناقض وبداخلها یوجد عدد من المبادئ الإبداعیة. (Hallibuntion & Roza, 2006: 25- 26 ) التی یمکن أن تقدم حلولاً ممکنة للمشکلة.

د ـ الحل النهائى المثالى Ideal Final Result :

تٌعد المثالیة رکناً أساسیاً فی" نظریة تریز"، فعند حل المشکلة باستخدام المبادئ الإبداعیة یجب أن نتخیل الصور الإبداعیة التی نریدها قبل الشروع فی استخدام المبادئ الإبداعیة لتولید الحلول، لأن تحدید الصورة النهائیة للحل المرغوب للموقف والمشکلة ییسر عملیة إیجاد الحل الإبداعی، حیث تتضح الرؤیة التی نرید الوصول إلیها، وبالتالی طریق الحل محدد وواضح المعالم.(Kowalick, 1998, 1-13)

ه ـ  المصادر Resources :

یشیر مفهوم المصادر فی "نظریة تریز" باعتبارها کل شیء یمکن أن یؤدی إلى تحسین النظام وحل المشکلة بدون تکالیف إضافیة، ومن هذا المنطلق فإن کل مصدر هو حل قوی للمشکلة، فهی بمثابة قاعدة وأساس للحلول الأکثر کفاءة وفاعلیة فی حل التناقضات، وبالتالی الوصول للحل الإبداعی للمشکلات، فمن السهل إیجاد الحل لو تم تعریف أو اکتشاف هذه المصادر بوضوح، ویمکن تقسیم هذه المصادر إلى مصادر تتعلق بالموارد، و مصادر تتعلق بالمجال، ومصادر تتعلق بالحیز أو الفراغ، ومصادر تتعلق بالزمن، ومصادر تتعلق بالمعلومات، ومصادر الاتجاه. (Kraev, 2007: 7)

1. ممیزات نظریة تریز  TRIZ:

تتمیز نظریة تریز بالعدید من المزایا والتی من أهمها أنها:

‌أ.      تنمی المعرفة والمهارة وترکز على فهم النظام وتولید الأفکار. (Terffinger & Isaken, 2005: 349)

‌ب. تشجع على التحدی للمشکلات الجدیدة والمرونة فی التفکیر. (Lee& et al., 2003: 176)

‌ج.   تنمی القدرة على اختیار المناسب من المبادئ الإبداعیة لحل المشکلة، وتحمل المسئولیة، وتنمیة الأصالة والطلاقة فی طرح الحلول. (Lee& et al., 2007: 460)

‌د.    تنمی اتجاهات إیجابیة نحو التعلم وحل المشکلات، مما یجعل الفرد أکثر نشاطًا وفاعلیة أثناء التعلم وجعل التعلم ذا معنى. (Kandemir & Gur., 2009: 1630)

‌ه.  تشجع الإبداع والاختراع والابتکار، وتوجه الفرد فی اتجاه الحل بسرعة أکبر وبدقة وکفاءة، وتوفر خارطة طریق نحو حل المشکلات الصعبة. (Kutz & Stefan, 2007: 5 - 8)

‌و.    تسمح بکسر الجمود النفسی فی حل المشکلات، کما توفر للفرد منهجیة قویة لصیاغة وتحلیل وحل المشکلات المعقدة. (Rivin & Victor, 1996: 161- 164)

‌ز.    تمکن الفرد من التفکیر خارج الإطار الذی صنعه لنفسه (خارج نطاق تفکیره). (Liu & Liu, 2006: 901- 904)

‌ح.   لا یتطلب استخدام هذه النظریة من جانب الطلاب مهارات إبداعیة خاصة کی یتمکنوا من حل المشکلات بطریقة إبداعیة فعَّالة. (صالح أبو جادو, 2007: 144)

‌ط.   یمکن تعلیم مبادئ النظریة لجمیع الأفراد بغض النظر عن مستویاتهم أو تصنیفاتهم        أو أعمارهم.

‌ی.  تعزز المیول الإبداعیة لدى الطلاب وتنمی القدرة على تولید أفکار أفضل بشکل أسرع.

  ویتضح من العرض السابق أن نظریة "تریز" هی إحدى نظریات الإبداع التی تساعد فی تنمیة المهارات المختلفة للتفکیر الإبداعی لدى الطلاب ووصولهم إلى حلول إبداعیة لمختلف أنواع المشکلات، بإطلاق الخیال الإبداعی لدیهم من خلال مبادئ ومفاهیم محددة.

المحور الثانی - التفکیر الإبداعی:

یتناول هذا المحور کُلًا من مهارات التفکیر الإبداعی، ومستویاته، وذلک على النحو التالی:

1. مهارات التفکیر الإبداعی:

 ومن أبرز هذه المهارات کما یرى کلٌ من (Moseley& et al., 2005: 367-390)، (فتحى جروان، 2007: 77 - 79)، و(صالح أبو جادو، ومحمد نوفل، 2007 :158- 167)، و(حنان آل عامر، 2009: 55- 56)، و(Tan, 2009: 15 - 19)، (لانا یوسف، 2011: 35 - 38)، ما یلی:

‌أ.      الطلاقة: وتعنی قدرة المعلم على إنتاج أو کتابة عددًا من الأفکار أو الحلول أو الطرق التی یمکن أن یستدعیها المعلم فی فترة زمنیة محددة مقارنة بغیره، وذلک حول الموقف الذی یتعرض لدراسته وتمثل زیادة کم المعلومات أو الأفکار، وللطلاقة مکونات فرعیة هی : طلاقة الأشکال، الطلاقة اللفظیة، الطلاقة الفکریة، الطلاقة الإرتباطیة، الطلاقة التعبیریة.

‌ب. المرونة: وتعنی القدرة على تغییر الحالة الذهنیة بتغییر الموقف لیکون أکثر مرونة فی تولید مجموعة من الاستجابات غیر المألوفة لشیء مألوف، وأن تکون الأفکار التی یتوصل إلیها المعلم متنوعة ومختلفة، وتقاس بعدد الأفکار المتنوعة واللانمطیة، وتتمثل فی تباین واختلاف الأفکار والمعلومات الجدیدة، وتتعدد مظاهر المرونة کقدرة ومهارة للتفکیر الإبداعی فی : المرونة التلقائیة، والمرونة التکیفیة.

‌ج.   الأصالة: تعنی القیام باستجابات غیر مألوفة أو معتادة، والقیام بتداعیات بعیدة لأفکار وموضوعات معینة، بمعنى أن تکون غیر شائعة مع عدم تکرار الأفکار والتمیز والتفرد، وتختلف الأصالة عن الطلاقة والمرونة فی أنها لا تشیر إلى کمیة الأفکار الإبداعیة، بل تعتمد على قیمة تلک الأفکار ونوعیتها وجودتها.

1. مستویات التفکیر الإبداعی:

قد حدد (ولیم عبید، وعزو عفانة, 2003: 59- 60) کما یلی:

‌أ.      المستوى التعبیری: وهو التعبیر الحر المستقل الذی لا یکون للمهارة أو الأصالة فیه أهمیة مثل رسوم الأطفال التلقائیة.

‌ب. المستوى الإنتاجی: ینتقل الفرد إلى هذا المستوى (الإنتاجی) عندما تنمو قدراته بحیث یصل إلى إنتاج أعمال متکاملة، یتمیز هذا المستوى بتعقید النشاط الحر وضبطه وتحسین أسلوب الأداء فی ضوء قواعد معینة.

‌ج.   مستوى الإبداع الاختراعی: ویتمیز هذا المستوى بالاختراع والاکتشاف اللذین یتطلبان المرونة فی إدراک علاقات جدیدة وغیر مألوفة بین أجزاء منفصلة موجودة من قبل.

‌د.    المستوى الاستحداثی: ویتطلب هذا المستوى قدرة فائقة على التصور التجریدی مما جعل هذا المستوى لا یظهر إلا عند قلة من الأفراد ویتعلق هذا المستوى بعملیات التحسن المستمرة من خلال القیام بتعدیلات مهمة ولکن بالاستناد إلى أفکار ونظریات موجودة سابقاً.

‌ه.  المستوى البزوغی: وهو أرقى مستویات الإبداع یتضمن تصورًا أو مبدأ جدیدًا تماماً فی أعلى مستویات التجرید.

المحور الثالث -  فعالیة الذات الأکادیمی،

یتناول هذا المحور کلًّا من: أبعاد الذات، ومصادر فعالیة الذات الأکادیمی، وذلک على النحو التالی: 

ظهرت فکرة الذات بدایةً فی مجال علم النفس على ید الباحث "ولیام جیمس" الذى عرف الذات أو کما سماها " الأنا العملیة" بمجموع ما یمتلکة الإنسان من سمات وقدرات وممتلکات مادیة ومهنیة. (صلاح الدین العمریة, 2004: 119)

1. أبعاد الذات:

قسَّمها (عزت عبد الرؤف، 2009: 984) فی دراسته إلى (الذات الروحیة - الذات المادیة - الذات الاجتماعیة - الذات الجسمیة).

فی حین نجد أن هناک من یرى أن الذات تنقسم إلى بعدین کدراسة (علاونة فلاح، وحمد أحمد، 2010: 48)، (Mcinerney & Others, 2012: 249) وهذان البعدان هما:

1. الذات الأکادیمی: ویمکن تقسیمه فی مجالات المواد الدراسیة مثل مفهوم الذات فی اللغة العربیة، ثم فی مجالات محددة فی المادة الدراسیة.
2. الذات غیر الأکادیمی: ویمکن تقسیمه إلى مفاهیم ذات اجتماعیة وجسمیة، ثم تقسیمه إلى جوانب محددة بطریقة تشبه تقسیم الذات الأکادیمی.

ویتناول البحث الحالی بُعد الذات الأکادیمی فی کلً من (الثقة الأکادیمیة، والجهد الأکادیمی، والمستقبل الأکادیمی).

1. مصادر فعالیة الذات الأکادیمی:

للذات الأکادیمی مصادر متعددة أهمها:

‌أ.           الإنجازات الأدائیة: وهى خبرات الفرد التی مر بها من قبل، فالمرور بخبرات ناجحة یرفع عادة توقعات الفعالیة ویزید من مستوى فعالیة الذات لیناسب صعوبة المهمة، والفشل المتکرر یخفض توقعات الفعالیة.

‌ب.      الخبرات البدیلة: وهى خبرات غیر مباشرة یحصل علیها الفرد من البیئة من حوله ومن أداءات الآخرین، کرؤیة أشخاص یؤدون مهامًا صعبة بنجاح وحماس مما یؤثر على توقعات الفرد عن فعالیته الذاتیة ویزید من فرص النجاح والحماسة لدیه، وهو ما یُسَمَّى التعلم بالنموذج، أى ملاحظة الفرد للآخرین الناجحین یزید من الفعالیة الذاتیة للفرد.

‌ج.        الإقناع اللفظی: ویقصد بها المعلومات التی تأتی للفرد من الآخرین فالأفراد الذین یتلقون مساعدات لفظیة للقیام بأداء مهام معینة یستطیعون أن یبذلوا جهداً أکبر ومثابرة فی أداء الأنشطة والمهام أکثر من غیرهم.

‌د.         الحالة الفسیولوجیة: تحدد العوامل الداخلیة للفرد مدى قدرته على تحقیق الأهداف       من عدمها، فالبنیة النفسیة والفسیولوجیة الجیدة تؤثر على الصحة البدنیة للفرد ومن           ثم تؤثر فی معتقدات وتوقعات الفعالیة الذاتیة. (فتحى الزیات، 2001: 514),  (Bandura, 1997: 101)

ثانیاً - إجراءات البحث:

مرت إجراءات البحث وفق الخطوات التالیة:

1. إعداد قائمة بمبادئ نظریة "تریز" التی یشملها البرنامج التدریبی:

بمراجعة مبادئ نظریة "تریز" یتضح أنها قابلة للتطبیق والتدریب علیها من قبل معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة؛ نظرًا لأهمیتها وعلاقتها القویة بالمجالات التقنیة والتربویة بالإضافة لقابلیتها للتنفیذ، ولکن من الصعوبة تعلیم المبادئ الأربعین فی برنامج تدریبی واحد، وذلک لکثرتها؛ ولهذا تم وضع مبادئ نظریة "تریز" الأربعین فی قائمة، وتم عرضها على مجموعة من السادة المُحکِّمین (ملحق:1) لإبداء الرأی فی: مدى ملائمتها لمتغیرات البحث (التفکیر الإبداعی، فعالیة الذات الأکادیمی)، وفی ضوء ملاحظاتهم تم التوصل إلى الصورة النهائیة للقائمة؛ حیث اشتملت على أحد عشر مبدأً من مبادئ نظریة "تریز"، کما یتضح فی الجدول رقم (1).

جدول (1)

مبادئ نظریة تریز المستخدمة فی البرنامج التدریبی

وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الأول من أسئلة البحث، ونصه " ما مبادئ نظریة تریز الأکثر ملائمة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وتنمیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة ؟"

1. إعداد الحقیبة التدریبیة:

تم إعداد الحقیبة التدریبیةوفق الخطوات التالیة:

‌أ.     الهدف العام للحقیبة التدریبیة:

تهدف الحقیبة التدریبیة إلى إثراء وصقل قدرات ومهارات المتدربین على التفکیر الإبداعی، وتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة, وانبثق عن هذا الهدف أهدافٌ إجرائیةٌ، تبعاً لجلسات التدریب المختلفة، وروعی فیها بعض المواصفات أهمها أن تکون: واضحة الصیاغة، ومناسبة لخصائص المتدربین، ومنبثقة من الهدف العام للحقیبة التدریبیة وتعکس مهارات التفکیر الإبداعی، وفعالیة الذات الأکادیمی المستهدف تنمیتهما.

‌ب.  محتوى الحقیبة التدریبیة:

تمت مراجعة ودراسة النظریة والإطلاع على المحاولات التی جرت فی بعض دول العالم لاستخدامها فی البرامج والحقائب التدریبیة، تم تحدید محتوى الحقیبة التدریبیة فی ضوء الهدف العام للحقیبة، وبما یناسب مبادئ نظریة "تریز", ومهارات التفکیر الإبداعی, وقد روعی فی اختیار محتوى الحقیبة التدریبیة وإعدادها ما یلی:

(1)     ملائمة محتوى الحقیبة التدریبیة لأهدافها.

(2)     ملائمة المحتوى لخصائص ومهام معلمی الملابس الجاهزة.

(3)     شمولیة محتوى الحقیبة لجمیع جوانب الخبرة والمهارة المطلوب تنمیتها مهنیاً وأکادیمیاً.

(4)     الانتقال المرن من السهل إلى الصعب، ومن البسیط إلى المرکب.

(5)     التنوع والمرونة بحیث یسمح بالتعدیل والتطویر.

وتم توزیع محتوى الحقیبة التدریبیة على أیام التدریب بشکل متساوی بحیث یتضمن کل یوم على (2) مبدأ فقط من مبادئ نظریة "تریز".

‌ج.          الخطة العامة للحقیبة التدریبیة:

تتکون الحقیبة التدریبیة من (6) أیام تدریبیة بواقع (6) ساعات تدریبیة بالیوم الواحد, وتم الاتفاق مع المتدربین على تخصیص یومین للتدریب من کل أسبوع على مدار ثلاثة أسابیع متتابعة بإجمالی (36) ساعة تدریبیة کما یوضحها جدول رقم (2) التالی.

جدول (2)

الخطة الزمنیة لتنفیذ الحقیبة التدریبیة

‌د.         معینات التدریب المستخدمة فی الحقیبة التدریبیة:

تم توفیر المعینات الخاصة بالحقیبة التدریبیة بما یتناسب مع طبیعة کل یوم من أیام التدریب على حده، ویُسهم فی نفس الوقت فی تحقیق أهداف البرنامج التدریبی ککل، والتی من بینها على سبیل المثال لا الحصر: جهاز کمبیوتر، وجهاز العرض الضوئی، وسبورة متحرکة، کتالوجات لبعض الأجهزة الحدیثة، وأقلام ملونة، وأوراق بمقاسات کبیرة بعدد یتناسب مع المتدربین ومع الأنشطة التی یقومون بها لتوظیفها فی ورش العمل بالحقیبة التدریبیة.

‌ه.      أسالیب التدریب المستخدمة فی الحقیبة التدریبیة:

تم تحدید أسالیب التدریب التی تحقق أهداف کل جلسة بشکل مستقل، وبما یحقق الأهداف العامة فی الوقت ذاته للحقیبة التدریبیة، وبما یناسب طبیعة المتدربین وقدراتهم وإمکانیاتهم، ومدى تنوع وتوافر معینات التدریب المختلفة، وطبیعة المکان المعد للتدریب، وبما یکفل للمتدربین مشارکة فاعلة فی أنشطة وفعالیات البرنامج التدریبی.

‌و.        طرق وأسالیب التقویم المستخدمة فی الحقیبة التدریبیة:

تنوعت أسالیب التقویم فی الحقیبة التدریبیة لضمان شمولیة واستمراریة عملیة التقویم، وللتأکد من تحقق أهداف الحقیبة، وتمثلت فی التقییم القبلی والمرحلی والنهائی لکل یوم من أیام التدریب وللحقیبة التدریبیة بصورة کلیة.

‌ز.        مکونات الحقیبة التدریبیة:

تتضمن الحقیبة التدریبیة عدة مکونات ویتم توضیحها فیما یلی:

(1)          العرض التقدیمی:

تم إعداد عرض تقدیمی للحقیبة التدریبیة فی ضوء المواصفات والشروط التی یجب أن تتوافر فی العروض التقدیمیة من حیث الشکل والمضمون، وقسم العرض التقدیمی إلى ستة أیام؛ ویتضمن الیوم التدریبی الواحد الأهداف المراد تحقیقها والمحتوى بالإضافة إلى الشرائح التی تتضمن توضیح المبادئ وأمثلة عامة فی جمیع المجالات لاستخدام کل مبدأ، والأنشطة التطبیقیة (ملحق:2).

(2)          دلیل المدرب:

تم إعداد دلیل خاص بالمدرب تضمن نبذة مختصرة عن "نظریة تریز" ومبادئها التى تضمنتها الحقیبة التدریبیة، مع وضع مجموعة من الإرشادات المناسبة التى تُعین المدرب على تنفیذ الحقیبة التدریبیة کما ینبغى لتحقیق الأهداف المنشودة، مع تزوید الدلیل بالإطار العام للحقیبة التدریبیة، وأیضاً وضع أجندة العمل للأیام التدریبیة الستة، وبعد ذلک یتم توضیح تفصیلی لجمیع أنشطة جلسات وأیام الحقیبة التدریبیة لمساعدة المدرب فی عملیة التدریب (ملحق:3).

(3)           دلیل المتدرب:

تم إعداد دلیل خاص بالمتدربین تضمن مقدمة مختصرة عن "نظریة تریز" ومبادئها التی تضمنتها الحقیبة التدریبیة، مع وضع مجموعة من الإرشادات المناسبة لضمان المشارکة الفاعلة للمتدرب فی أنشطة الحقیبة التدریبیة، مع تزوید الدلیل بالإطار العام للحقیبة التدریبیة، وأیضًا وضع أجندة العمل للأیام التدریبیة الستة، ثم تلاها جمیع أوراق العمل التی سوف یستخدمها المتدرب فی تنفیذ الأنشطة المختلفة للحقیبة التدریبیة (ملحق:4).

‌ح.      ضبط الحقیبة التدریبیة:

تم عرض الحقیبة التدریبیة فی صورتها الأولیة بما تتضمنه من: عرض تقدیمی، دلیل مدرب، دلیل متدرب على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی المجال، وقد أشار المحکمون لبعض الملاحظات التی تم تنفیذها، وبذلک أصبحت الحقیبة التدریبیة فی صورتها النهائیة وجاهزة للتطبیق.

وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الثانی من أسئلة البحث، ونصه "ما التصور المقترح لحقیبة تدریبیة قائمة على بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟".

1. بناء وتصمیم أداتی البحث:

لتحقیق أهداف البحث تم تصمیم الأدوات التالیة:

أ- إعداد اختبار التفکیر الإبداعی لمعلمی الملابس الجاهزة:

تم إعداد اختبار التفکیر الإبداعی وفق الخطوات التالیة:

(1)     تحدید هدف الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس مدى نمو التفکیر الإبداعی لدى معلمی الملابس الجاهزة.

(2)     صیاغة مفردات الاختبار: تم صیاغة مفردات الاختبار فی صورته الأولیة، مع مراعاة أن تقیس مهارات التفکیر الإبداعی (الطلاقة، المرونة، الأصالة)، وتحفز المعلمین لإنتاج حلول جدیدة ومتنوعة قدر الإمکان، وأن تکون جدیدة لم یسبق وأن تدرب على حلها المعلمون، وسهلة الألفاظ وواضحة المعطیات.

(3)     وصف الاختبار: تم استخدام نمط الأسئلة المفتوحة فی کتابة مفردات الاختبار، وکل سؤال یقیس مهارات التفکیر الإبداعی الثلاث (طلاقة، مرونة، أصالة).

(4)     طریقة تصحیح الاختبار: تم تصحیح الاختبار وفق القواعد التالیة:

-      إحصاء جمیع إجابات المعلمین على أسئلة الاختبار.

-      استبعاد الاستجابات غیر المناسبة، والعشوائیة غیر المعبرة، والتى لیس لها صلة بالسؤال.

-      تصحیح السؤال الواحد ثلاث مرات؛ لقیاس المهارات الثلاث، حیث تقاس مهارة واحدة فقط فی کل مرة.

-      تم تقدیر درجة کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعی على النحو التالی:

• بالنسبة للطلاقة: تقاس بعدد الاستجابات الصحیحة والمناسبة للسؤال، وتعطى کل استجابة منها درجة واحدة.
• بالنسبة للمرونة: تقاس بعدد المجالات أو الفئات المختلفة التی یمکن أن تصنف إلیها استجابات المعلم، ویعطى لکل فئة درجة واحدة.
• الأصالة: تقاس بدرجة ندرة أو جدة الاستجابات التی تصدر عن المعلم، على أن تکون مرتبطة بموضوع السؤال، وتتحدد الندرة أو الجدة فی هذه الحالة بقلة تکرار هذه الاستجابات، فإذا صدرت الاستجابات عن عدد کبیر من المعلمین، فإنها تصبح مألوفة وشائعة، أما إذا لم تصدر إلا عن عدد قلیل من المعلمین، فإنها تکون أقرب إلى الندرة والجدة، وتعطى حینئذ درجة أعلى؛ وبذلک تقدر درجة الأصالة طبقا لعدم شیوع الاستجابات، وندرتها الإحصائیة منسوبة للمجموع الکلی الذى ینتمی إلیه المعلم، بمعنى أن درجة الأصالة تکون مرتفعة کلما کان تکرارها الإحصائی قلیلا، والعکس صحیح، ویوضح الجدول (3) معیار درجات الأصالة فی الاختبار الحالی:

جدول (3)

یوضح معیار تقدیر درجات الأصالة فی الاختبار الحالی.

-      جمع درجات المهارات الثلاث لکل سؤال؛ لتحدید الدرجة الکلیة لکل معلم فی الاختبار.

(5)     صدق الاختبار: تم عرض الاختبار بصورته الأولیة على مجموعة من المحکمین، وتم عمل التعدیلات فی ضوء أرائهم حتى أصبح الاختبار فی صورته النهائیة جاهز لتطبیق التجربة الاستطلاعیة.

(6)     التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار على مجموعة مکونة من (10) من معلمی الملابس الجاهزة (غیر عینة البحث الأساسیة)، وذلک بهدف تقدیر ما یلی:

‌أ.      زمن الاختبار: حیث إن الاختبار یتضمن بعض مشکلات مفتوحة النهایة، وبذلک لا یوجد وقت محدد للإجابة، ولکن تبین من خلال التجربة الاستطلاعیة أن متوسط الزمن الذی استغرقته التجربة الاستطلاعیة (120) دقیقة.

‌ب. ثبات الاختبار: تم حساب ثبات الاختبار باستخدام طریقة الفا کرونباخ، وبلغ معامل الثبات (0,88) مما یدل على تمتع الاختبار بثبات مرتفع یمکن استخدامه کأداة لقیاس مهارات التفکیر الإبداعی.

‌ج.   حساب الاتساق الداخلی بین مکونات الاختبار: تم حساب معامل ارتباط کل مهارة من مهارات التفکیر الإبداعى بالمهارات الأخرى، وجدول (4) التالی یوضح نتائج ذلک:

جدول (4)

قیم معامل الإرتباط بین مهارات اختبار التفکیر الإبداعى

یتضح من الجدول رقم (4): وجود ارتباط موجب عند مستوى (0,01) بین کلٍ من مهارة الطلاقة والمرونة ومهارة المرونة والأصالة، کما یوجد أیضاً ارتباط موجب بین مهارة       الطلاقة والأصالة.

(7)الصورة النهائیة للاختبار: بعد إجراء التعدیلات السابقة أصبح الاختبار فی صورته النهائیة یتکون من (8) أسئلة (ملحق:5).

‌ب. إعداد مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی:

تم إعداد المقیاس وفق الخطوات التالیة:

(1)     الهدف من المقیاس: یهدف المقیاس إلى التعرف على مستوى فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة.

(2)     تحدید أبعاد المقیاس: بعد الإطلاع على البحوث والدراسات التی تناولت إعداد مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی، تم تحدید أبعاد المقیاس وهی (الثقة الأکادیمیة، الجهد الأکادیمی، المستقبل الأکادیمی).

(3)     صیاغة مفردات المقیاس: تم صیاغة مفردات المقیاس فی صورة عبارات، ویطلب من المتدرب تقدیر انطباعاته عن مضمونها على مقیاس ثلاثی التدریج سواء کانت سالبة        أو موجبة.

(4)     صدق المقیاس: تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المختصین؛ وذلک لإبداء الرأى حول مدى ملائمة فقراته لقیاس الهدف العام من المقیاس، ووضوح فقراته، وسلامة صیاغتها اللغویة، وعلى ضوء أرائهم تم إجراء التعدیلات، وأصبح المقیاس جاهزًا لتطبیق التجربة الاستطلاعیة.

(5)     التجربة الاستطلاعیة للمقیاس: طبق المقیاس على عینة استطلاعیة من معلمی الملابس الجاهزة وعددهم (10) معلمین (غیر عینة البحث الأساسیة)، وذلک لما یأتی:

‌أ.      زمن المقیاس: تم تحدید الزمن المناسب عن المقیاس وکان حوالى (40) دقیقة.

‌ب. ثبات المقیاس: بلغ ثبات المقیاس (0,81) بالاعتماد على طریقة التجزئة النصفیة وهذا یشیر إلى أن المقیاس له درجة ثبات مناسبة.

(6) الصورة النهائیة للمقیاس: اشتمل المقیاس فی صورته النهائیة على (45) مفردة, مقسمة على أبعاد المقیاس (ملحق:6)، کما یتضح من جدول رقم (5):

جدول (5)

مواصفات مقیاس الذات الأکادیمی

(7) تصحیح المقیاس: کانت أعلى درجة یمکن أن یحصل علیها المتدرب عن کل مفردة من مفردات المقیاس هى (3) درجات، وتکون المقیاس من (45) مفردة، وتحسب مجموع درجات المتدرب وفق التدرج الثلاثى حیث الحد الأدنى لدرجات المقیاس (45) درجة، بینما الحد الأعلى لدرجات المقیاس (135) درجة.

ثالثاً - الدراسة المیدانیة ونتائجها، وتشمل:

1. إجراءات الدراسة المیدانیة:وتحددت إجراءات الدراسة المیدانیة فی التالی:

أ‌.       اختیار العینة:

تم اختیار عینة البحث من معلمی التعلیم الصناعی تخصص الملابس الجاهزة من خلال الإعلان عن تنظیم البرنامج التدریبی المجانی وموضوعه (نظریة تریز وتنمیة التفکیر الإبداعى وفعالیة الذات الأکادیمیة) ، وتم الإعلان عنها للمعلمین أثناء قیام الباحثة بالتدریب فی تدریبات الأکادیمیة المهنیة للمعلمین، وبمدارس التعلیم الثانوی الصناعی أثناء إشراف الباحثة على طلاب تخصص الملابس الجاهزة بالتدریب المیدانی، وأثناء التدریس ببرنامج التعلیم المفتوح للملابس الجاهزة، وقد أبدى عدد (50) معلمًا رغبتهم فی المشارکة بفعالیات البرنامج التدریبی، ووضحت لهم الباحثة طبیعة مواعید التدریب وعلى من یناسبه هذه المواعید یؤکد الاشتراک فی التدریب، وأکد الاشتراک (40) معلمًا ومعلمة، واختارت الباحثة من بینهم (30) معلمًا الأقرب فی سنوات الخبرة فی التدریس، ولکن بعد انتهاء التدریب تم استبعاد من لم یلتزم بالحضور بجمیع أیام وجلسات البرنامج التدریبی، وبذلک أصبح إجمالی عدد المتدربین الفعلیین (25) متدربًا.

ب. التطبیق القبلی لأداتی البحث:

للتأکد من مستوى المتدربین عینة البحث التجریبیة ومعرفة مستویاتهم العلمیة التی یبدأ منها البحث، تم تطبیق أداتی البحث والمتمثلة فی: اختبار التفکیر الإبداعی، ومقیاس فعالیة الذات الأکادیمیة یوم الثلاثاء الموافق 31/7/2018م والأربعاء الموافق1/8/2018م، قبل تنفیذ الحقیبة التدریبیة، وذلک للحصول على البیانات القبلیة التی تُسهم فی المعالجات الإحصائیة، والمقارنات بنتائج التطبیق البعدی لأداتی البحث.

جـ. تنفیذ الحقیبة التدریبیة:

تم تنفیذ الحقیبة التدریبیة على عینة البحث التجریبیة من معلمی الملابس الجاهزة فی الإجازة الصیفیة للعام الدراسی 2017/2018، وذلک بواقع یومین من کل أسبوع (الأثنین والخمیس)، وقد استغرق تنفیذ الحقیبة التدریبیة ثلاثة أسابیع، بدایة من یوم الأثنین 6/8/2018م وحتى یوم الخمیس 23/8/2018م.

د. التطبیق البعدی لأداتی البحث:

بعد الانتهاء من تنفیذ الحقیبة التدریبیة تم تطبیق أداتی البحث بعدیًا (اختبار التفکیر الإبداعی، ومقیاس فعالیة الذات الأکادیمی) على عینة البحث یوم الأحد الموافق 26/8/2018م والأثنین الموافق27/8/2018م؛ وذلک للحصول على البیانات البعدیة التی تساعد فى العملیات الإحصائیة الخاصة بنتائج البحث.

رابعاً - نتائج البحث وتفسیرها ومناقشتها:

یمکن عرض النتائج من خلال التالی:

1. نتائج البحث المرتبطة بالتفکیر الإبداعی:

حیث تم التحقق من صحة الفرض الأول ونصه: « یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعی لصالح التطبیق البعدی».

وللتعرف على صحة الفرض السابق: تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعة التجریبیة فى الأداء القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعی، کما یوضحها جدول رقم (6):

جدول رقم (6)

قیمة «ت» لدلالة الفروق بین درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء القبلی والبعدی لاختبار التفکیر الإبداعى

یتضح من الجدول رقم (6): تفوق المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عنه فی الأداء القبلی، تفوقاً ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05) فی کلٍ من:

• مهارة الطلاقة، حیث إن قیمة «ت» المحسوبة تساوی (38,9) أکبر من قیمة «ت» الجدولیة التی تساوی (1,71).
• مهارة المرونة، حیث إن قیمة «ت» المحسوبة تساوی (21,69) أکبر من قیمة «ت» الجدولیة التی تساوی (1,71).
• مهارة الأصالة، حیث إن قیمة «ت» المحسوبة تساوی (26,41) أکبر من قیمة «ت» الجدولیة التی تساوی (1,71).
• اختبار التفکیر الإبداعی الکلی، حیث إن قیمة «ت» المحسوبة تساوی (37,66) أکبر من قیمة «ت» الجدولیة التی تساوی (1,71).

1. نتائج البحث المرتبطة بفعالیة الذات الأکادیمیة:

حیث تم التحقق من صحة الفرض الثانی ونصه: « یوجد فرق دال إحصائیًا عند مستوى (0,05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فى التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس فعالیة الذات الأکادیمی لصالح التطبیق البعدی».

وللتعرف على صحة الفرض السابق: تم حساب المتوسطات والانحرافات المعیاریة لدرجات المجموعة التجریبیة فى الأداء القبلی والبعدی لمقیاس الذات الأکادیمی، کما یوضحها جدول رقم (7):

جدول رقم (7)

قیمة «ت» لدلالة الفروق بین درجات المجموعة التجریبیة فی الأداء القبلی والبعدی لمقیاس الذات الأکادیمی

یتضح من الجدول رقم (7): تفوق المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی عنه فی الأداء القبلی على اختبار مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی، تفوقاً ذا دلالة إحصائیة عند مستوى (0,05)، حیث إن قیمة «ت» المحسوبة تساوی (21,45) أکبر من قیمة «ت» الجدولیة التی تساوی (1,71).

• ·      حساب حجم الأثر للحقیبة التدریبیة القائمة على مبادئ نظریة تریز على تنمیة التفکیر الإبداعى وفعالیة الذات الأکادیمی.

   ولحساب حجم تأثیر الحقیبة التدریبیة على تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی, فقد تم إیجاد مربع إیتا (h²) ، وقد حدد کوهین ثلاثة مستویات لحجم التأثیر المحسوب من مربع إیتا: 0,01= تأثیر ضعیف، 0,06= متوسط، 0,14=  کبیر(على ماهر خطاب، 2009: 664 ،667-668)،وکانت نتائج مربع إیتاکما هو مبین بالجدول رقم (8):

جدول رقم (8)

یبین حجم تأثیر البرنامج التدریبی على تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی

یتضح من الجدول رقم (8) :

• بالنسبة لاختبار التفکیر الإبداعی: أن قیمة (h2) أعلى من (0,14)؛ مما یدل على فعالیة الحقیبة التدریبیة (بحجم تأثیر کبیر) فی تنمیة التفکیر الإبداعی بمهاراته الثلاث لدى المجموعة التجریبیة، وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الثالث من أسئلة البحث، ونصه" ما فاعلیة الحقیبة التدریبیة القائمة على بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟"
•  بالنسبة لمقیاس فعالیة الذات الأکادیمی: أن قیمة (h2) أعلى من (0,14)؛ مما یدل على فعالیة الحقیبة التدریبیة (بحجم تأثیر کبیر) فی تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى المجموعة التجریبیة، وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الرابع من أسئلة البحث، ونصه" ما فاعلیة الحقیبة التدریبیة القائمة على بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة ؟".

1. نتائج البحث المرتبطة بالعلاقة الارتباطیة بین تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی :

حیث تم التحقق من صحة الفرض الثالث ونصه: «توجد علاقة ارتباطیة موجبة ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر الإبداعی ودرجاتهم فی مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی فی التطبیق البعدی».

وللتعرف على صحة الفرض السابق: تم حساب معامل الارتباط لبیرسون بین متغیرات البحث کما یوضحها جدول رقم (9):

جدول رقم (9)

قیم معاملات الارتباط بین متغیرات البحث

یتضح من الجدول رقم (9):  وجود علاقة ارتباط موجبة عند مستوى (0,05) بین درجات المجموعة التجریبیة على اختبار التفکیر الإبداعی ودرجاتهم على مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی، وبذلک یکون قد تم الإجابة عن السؤال الخامس من أسئلة البحث، ونصه "ما العلاقة الإرتباطیة بین تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة؟".

نتائج البیانات الإحصائیة:

• وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات معلمی المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القَبلی والبَعدی لاختبار التفکیر الإبداعی لصالح التطبیق البعدی.
• وجود فرق دال إحصائیًا بین متوسطی درجات معلمی المجموعة التجریبیة فى التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس فعالیة الذات الأکادیمی لصالح التطبیق البعدی.
• وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین تنمیة التفکیر الإبداعی وفعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی المجموعة التجریبیة

مناقشة النتائج وتفسیرها:

• ·      أشارت نتائج البحث الحالی إلى تفوق المعلمین فی اختبار التفکیر الإبداعی ککل وفی کل مهارة من مهاراته وذلک بعد التدریب على مبادئ نظریة تریز لصالح القیاس البعدی حیث یمکن إرجاع ذلک إلى:

1. أن الحقیبة التدریبیة القائمة على مبادئ "نظریة تریز" اشتملت على مجموعة من الأهداف المحددة تحدیداً دقیقا، وانعکس ذلک على إجراءات تنفیذها، مما ساعد فی تحقیق الأهداف المرجوة من الحقیبة وهی تنمیة التفکیر الإبداعی.
2. جذب انتباه المتدربین إلى الجلسة وتشویقهم إلیها وذلک من خلال توضیح المقصود بالمبدأ الإبداعی التی تختص به الجلسة وإعطاء أمثلة متنوعة فی جمیع المجالات لبعض المشکلات التی تم حلها باستخدام هذا المبدأ.
3. تصمیم الحقیبة التدریبیة فی ضوء مبادئ نظریة  "تریز" ساعد على أن یتعلم کل متدرب وفق سرعته وقدرته ورغباته دون تأثیر ونقد من الآخرین مما أدى إلى زیادة ثقة المتدرب بنفسه وزیادة قدرته على التعامل مع مستویات علیا من التفکیر مثل: الطلاقة والمرونة والأصالة.
4. استخدام مبادئ "نظریة تریز" نجح فی تشجیع المتدربین على التفکیر خارج الإطار الذی صنعوه لأنفسهم وشجعهم على النظر فی اتجاهات خارج نطاق تفکیرهم والتخلی عن الأفکار النمطیة، کما شجعهم على التفکیر بشکل منهجی وفق خطوات منظمة، وتدریبهم على إنتاج الأفکار الجدیدة غیر المألوفة، والمرونة فی طرح البدائل من أجل التوصل للحلول المتمیزة للمشکلات المختلفة التی تواجههم.
5. تطبیق الحقیبة التدریبیة وأنشطته المتنوعة تطلب توفیر بیئة تعاونیة ترکز على نشاط المتدربین من خلال مجموعات العمل تسمح لهم بالبحث والاکتشاف بأنفسهم، وبالتفاعل بعمق، والتعبیر عن أرائهم بحریة، وبتبادل ما یعرفونه من المعلومات، یتعلمون فیها کیف یعتمد أحدهم على الآخر حتى یتوصلوا إلى حلول للمشکلات والمهام بنجاح.
6. طبیعة الحقیبة التدریبیة ومدى ارتباط مکوناتها وأنشطتها المختلفة بالقدرات العقلیة التی یرکز اختبار التفکیر الإبداعی على قیاسها (طلاقة، أصالة، مرونة)، مما انعکس إیجابا مع مستوى المشارکة والتفاعل بین المتدربین وساعد فی الخروج بأفکار وحلول جدیدة ومبتکرة للمشکلات والمهام المتضمنة فی الحقیبة التدریبیة.
7. تضمنت الحقیبة التدریبیة أحد عشرة مبدأً إبداعیًا، مثلت بعد أن استوعبها المتدربون من خلال اللقاءات التدریبیة أدوات تفکیر ساعدتهم على اعتماد عدد من المسارات المتنوعة فی البحث عن بدائل لحلول المشکلات التی واجهتهم، وربما تکون هذه المبادئ قد مکنت المتدربین من زیادة عدد الحلول التی یمکن تولیدها وهذا یرتبط بمهارة الطلاقة، کما أن وجود هذا العدد من المبادئ أتاح لهم إمکانیة الانتقال من فئة من الحلول إلى فئة أخرى، ولعل هذا قد أسهم فی تحسین مهارة المرونة لدیهم، وقد تکون هذه المبادئ فتحت أمام المتدربین آفاقًا جدیدة لم تکن معروفة لدیهم على نحو سابق، الأمر الذی ساعدهم على الوصول إلى نواتج تمیزت بالأصالة والجدة.
8. تناولت الحقیبة التدریبیة لعدد کبیر من المهام والمشکلات المختلفة، حیث تعتبر المعرفة المتراکمة حول هذه المهام والمشکلات من العوامل ذات العلاقة بموضوع الإبداع؛ لذا فإن تعریف المتدربین بهذا الکم من المهام والمشکلات ذات الارتباط بتخصصهم ومناقشتها بطریقة مستفیضة، أسهم فی توسیع البنى المعرفیة لهؤلاء المتدربین، ومکنهم من تحسس الجوانب المختلفة لهذه الموضوعات، ومهد لهم الطریق لعدم الاکتفاء بالحلول السطحیة البسیطة، وعزَّز لدیهم الرغبة فی معالجة المشکلات من خلال معاینتها وتفحصها من عدة اتجاهات للخروج عن الأطر التقلیدیة فی التفکیر.
9. التوصیة المستمرة على أن تکون هذه الأفکار فریدة من نوعها وغیر مکررة، وأن تتمیز بدرجة عالیة من التفرد، بحیث لا تتکرر عند بقیة الزملاء، الأمر الذی جعل المتدربین یبحثون عن أفکار جدیدة.
10. الحرص على تقدیم التشجیع والتعزیز بصورة مستمرة للمتدربین أثناء تنفیذهم للمهام والأنشطة المختلفة، الأمر الذی أشعر المتدربین بالأمان وعزَّز ثقتهم لإنتاج العدید من الأفکار المتنوعة والفریدة.
11. تنظیم محتوى الحقیبة التدریبیة وفَّرَ فُرصًا عدیدة للمتدربین لاستخدام المعرفة العلمیة الجدیدة لمبادئ نظریة تریز فی مواقف ومشکلات بتخصص الملابس الجاهزة وتوظیف هذه المعرفة فی تفسیر العدید من المشکلات التی تواجههم ووثیقة الصلة بتخصصهم.
12. تتفق نتائج البحث الحالی مع دراسة (Nesterenko,1994)، ودراسة (صالح أبو جادو، 2003)، ودراسة (لطیفة عبد الله، 2009)، ودراسة (سلیمان الشیخ، 2010)، ودراسة (عبد الله الاشجعى،2010)، ودراسة (یحیی الصمادى، وخالد أبو لوم، 2011)، ودراسة (ایمان أحمد، 2013)، ودراسة (أشرف على، 2013)، ودراسة (حنان عبد الرحمن، 2014)، ودراسة (حسن حویل، 2014)، ودراسة (سامر عیاصرة، 2015)، ودراسة (خالد العصیمی، 2016)، ودراسة (عبد الله ناجى، 2017)، ودراسة (فاطمة مخلوفى، نادیة ابن زعموش، 2017) والتی أشارت نتائجها إلى فاعلیة استخدام نظریة تریز ومبادئها فی تنمیة التفکیر الإبداعی.
13. وتتفق نتائج البحث الحالی مع دراسة (صالح أبو جادو، 2003)، ودراسة (فداء عبد الحمید، 2005)، ودراسة (مؤید حسین، 2007)، ودراسة (سلیمان الشیخ، 2010)، ودراسة (عبد الله الاشجعى، 2010)، ودراسة (یحیی الصمادى، وخالد أبو لوم، 2011)، ودراسة (ایمان أحمد، 2013)، ودراسة (عبد الله ناجى، 2017) والتی أشارت نتائجها إلى فاعلیة استخدام البرامج التدریبیة المختلفة فی تنمیة التفکیر الإبداعی.

• ·      کما أشارت نتائج البحث الحالی إلى تفوق المعلمین فی مقیاس فعالیة الذات الأکادیمی وذلک بعد التدریب على مبادئ نظریة تریز لصالح القیاس البعدى حیث یمکن ارجاع         ذلک إلى:

1. أنّ الحقیبة التدریبیة القائمة على مبادئ نظریة "تریز" اشتملت على مجموعة من الأهداف المحددة تحدیداً دقیقًا، مما ساعد فی تحقیق الأهداف المرجوة من الحقیبة وهی تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى المتدربین.
2. اشتملت الحقیبة التدریبیة على العدید من أسالیب التدریب المختلفة وأوراق العمل التی ساعدت المتدربین على تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی من خلال مشارکتهم فی تنفیذ وحل أوراق العمل وتطبیق ما تم تعلمه فی أکثر من موقف مما أتاح لهم فٌرصًا عدیدة فی التدریب على الاعتماد على الذات والثقة بالنفس والقدرة على تحدید نقاط الضعف والقوى لدیهم، بالإضافة إلى القدرة على التعبیر عن أرائهم وقدرتهم على عقد مقارنة بینهم      وبین أقرانهم.
3. أن المتدربین ذوو فعالیة الذات الأکادیمی المرتفع لوحظ أنهم أکثر ثقة فی قدراتهم الأکادیمی، وأکثر إحساسا بالمسؤولیة التی یقتضیها الموقف التدریبی، وأکثر جرأة فی البحث عن المعلومات، والاستفادة منها بطریقة جیدة، والمثابرة فی أداء المهام، والقیام بمبادرات لتحدی المواقف والمشکلات الصعبة، وبالتالی الانغماس فی عملیة حلها، وإعطاء أفکار وحلول جدیدة لها، مما یشکل حافزا للمثابرة والإصرار لدى المشارکین للوصول إلى تحقیق الأهداف المنشودة.
4. توفیر مناخ آمن یتسم بالحریة وبالتقبل والاحترام المتبادل لمشاعر المتدربین وإتاحة الفرصة أمامهم على طرح أفکارهم دون تخوف لإطلاق ابتکاراتهم دون وضع قیود علیهم مع مراعاة عدم تکرار ما تم عرضه وعدم السخریة أو الاستهزاء من الأفکار والأراء المطروحة       ربما ساعد تفهمهم وجهات النظر المختلفة، وبالتالی أثار دافعیتهم للتدریب والتعلم والمشارکة الفاعلة.
5. أن تحمل المتدربین مسئولیة کبیرة فی تعلمهم وقدرتهم على صیاغة وتولید العدید من الحلول بما یتفق مع المبدأ المستخدم والحریة التی تسود جو العمل, کل ذلک یساعد على زیادة الثقة بالنفس والشعور بالإنجاز وحب الاستطلاع المعرفی لمبادئ الاستراتیجیة واستخدامها فی التخصص والتی ترتبط ارتباطا وثیقا بحیاة المتدربین الأکادیمیة.
6. التغذیة الراجعة التی حصل علیها المتدربون بعد أداء الأنشطة کان لها الأثر الإیجابی فی تصحیح معارفهم وتثبیتها وبالتالی التعرف على المستوى الفعلی لذاتهم الأکادیمیة.
7. أن  مستوى الحقیبة التدریبیة یناسب جمیع مستویات المتدربین؛ لأنه یثیر دافعیتهم ویحفزهم على الاستمرار فی التفاعل أثناء التدریب مما ساعد المتدربین على المشارکة الإیجابیة وعزَّزَ لدیهم الثقة بالنفس والقدرة على التعرف على قدراتهم ومهاراتهم الفعلیة فی      مجال التخصص.
8. تمکن المتدربین من تنفیذ عدة أنشطة فردیة وجماعیة حیث تضمنت مهامًا تطلبت التحدی والبحث وساهمت فى زیادة دافعیة المتدربین. ومن خلال الحوار والمناقشة أصبح المتدربون یدافعون عن آرائهم، وفی نفس الوقت تلقوا التعزیز الملائم من المدرب فزادت ثقتهم بأنفسهم وبقدراتهم وبما هم قادرون على تنفیذه والقیام به، فتحرروا من القیود التی تحد من قدراتهم ونما لدیهم الشعور بالرضا فأصبحوا یتطلعون الى التفوق والنجاح وإثبات الذات، حیث وضعوا نصب أعینهم الکثیر من الأهداف التی یریدون تحقیقها.
9. أن المتدربین طوَّروا من استراتیجیاتهم المعرفیة وحسَّنوها، فعندما یوضعون فی مواقف تتطلب منهم الاستجابة للتحدیات، وتقدیم التبریرات المنطقیة، وتقویم تعلمهم، وعندما یکلفون بذلک یتحملون مسئولیة إنجازها؛ وبالتالی یعتبرون هذا اعترافًا لهم بقدراتهم العقلیة الکافیة لإنجاز ما کُلِّفوا بإنجازه، وعندما تتحسن نظرتهم لذواتهم، فینمو لدیهم فعالیة ذات أکادیمی مرتفع.
10. عمل المتدربین مع بعضهم البعض فی شکل مجموعات تعاونیة أو تنافسیة لإنجاز المهام المطلوبة منهم، وشعور المتدرب بالانتماء لجماعة ما ووجود اعتماد متبادل بین أعضائها ووجود هدف واحد یسعون له، وإحساسه بتقدیر الجماعة له جعل کل متدرب یبذل کل ما لدیه لجعلها الأفضل بین غیرها من الجماعات مما ینمی فی المتدرب القیادة الناجحة والشعور بالرضا الأکادیمی عن نفسه وعن الآخرین، ومن ثم رفع مستوى فعالیة الذات الأکادیمی لدیه.
11. عمل المتدرب مع أکثر من مجموعة وتعاونه مع غیره من المتدربین بمستویاتهم العقلیة المختلفة ساعده على تعلم طرق التفکیر والعمل التی یمکن أن تحسن من أدائه وتجعله فی صورة أفضل من صورته الحالیة مما ینمی لدیه مستوى الطموح ویرفع من مستوى الثقة الأکادیمیة لدیه, وبالتالی رفع مستوى فعالیة الذات الأکادیمی لدیه.
12. وکوَّنَتْ مبادئ نظریة تریز أسلوباً جدیداً ونوعًا مختلفًا من التعلم، أدّى إلى نمو مستوى فعالیة الذات الأکادیمی لدیهم، وشعورهم بجدواه وحداثته، ومواکبتهم للتطورات الحدیثة، وارتباطه بما یدور فی المیدان فی مجال تخصصهم.
13. وتتفق نتائج البحث الحالی مع دراسة (Diane, 2003)، ودراسة (Abootorabi, 2011)، ودراسة (Brian, et al., 2014)، ودراسة (Toni, Jaclyn, 2016)، ودراسة (محمود أحمد، 2017)، ودراسة (حنان عمر، 2017) والتی ترى أن فعالیة الذات الأکادیمی المرتفعة لدى الأفراد تؤدی إلى تنمیة الثقة لدیهم فیما یتعلق بمهاراتهم فی تخصصهم، وتتیح لهم الانهماک فی ممارسة أنشطة فعالة تتعلق بالتخصص تتحدى قدراتهم العقلیة، کما أن المعلمین ذوو فعالیة الذات الأکادیمی المرتفعة فی التخصص لدیهم القدرة على التقویم الواعى لقدراتهم الأکادیمیة.

• ·      کما أشارت نتائج البحث الحالی إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین کل من التفکیر الإبداعی ومفهوم الذات الأکادیمی لدى معلمی الملابس الجاهزة, حیث یمکن إرجاع         ذلک إلى:

1. أنَّ الحقیبة التدریبیة بما تشمله من (أهداف - مبادئ - أنشطة - وسائل تعلیمیة وأوراق عمل - أسالیب تقییم بنائیة وختامیة) أتاحت فُرصًا عدیدة لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی وبالتالی أدى ذلک إلى بث الثقة فی نفوس المتدربین وتغییر نظرتهم لأنفسهم وتغییر أسلوب تفکیرهم للذات مما أدَّى ذلک کله إلى تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدیهم.
2. أن المتدربین عندما یفکرون بصورة أعمق فإنهم یرون أفکارهم وهی تتوسع، وبذا یکسبون حسا جدیداً بأنفسهم کمفکرین فاعلین؛ وبالتالی تتحسن نظرتهم لذواتهم کمعلمین، حیث یؤکد التدریب على مبادئ نظریة تریز على فاعلیة المتدربین فی الموقف التدریبی, من خلال مشارکة المتدربین فی الأنشطة بشکل تعاونی، وتَبادُل الأفکار بینهم، والمثابرة لإنهاء الأنشطة، وتنظیم الأفکار، ومراجعتها، والتأکد من دقة النتائج، والنجاح فی تقدیمها بشکل صحیح، مما یُؤِّدی إلى شعور المتدربین بذواتهم کمعلمین استطاعوا تأدیة الأنشطة، وتعاملوا مع الموقف التدریبی بشکل جید، وبالتالی أدَّى ذلک إلى تنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدیهم بشکل إیجابى، مما یعنی أنه کلما تمکَّنَ المتدرب من ممارسة التفکیر الإبداعی کلما أدَّى ذلک إلى ارتفاع مستوى فعالیة الذات الأکادیمی لدیهم.
3. وجود علاقة تأثیریة متبادلة بین فعالیة الذات الأکادیمی لدى المتدرب ودرجة تمکنه من مهارات التخصص، فالمتدربون الذین لدیهم فعالیة ذات أکادیمی عالیة یکون مستوى مهاراتهم الأکادیمیة مرتفعًا، حیث تتخذ فعالیة الذات الأکادیمی أهمیة خاصة فی تشکیل سلوک المتدرب، وفی توقعات النجاح والتفوق، والإنجاز والمثابرة، وتعزیز المکانة الاجتماعیة. کما أن المتدربین ذوو المستوى الأکادیمی المرتفع یتسمون بفعالیة ذات أکادیمی عالیة، حیث یشعرون بالنجاح والتفوق والثقة بالنفس.
4. تتفق نتائج البحث الحالی مع دراسة (أحمد إبراهیم، 2008)، ودراسة (عائشة الکساسبة، 2009)، ودراسة (الحسین باعدی، 2017)، ودراسة (محمد على، 2017) والتی أشارت نتائجها إلى وجود علاقة ارتباط موجبة بین تنمیة التفکیر الإبداعی والذات الأکادیمی.

 

 

 

خامساً - التوصیات والمقترحات:

1. توصیات البحث:

‌أ.      تدریب معلمی المدارس الثانویة الصناعیة على التخطیط والتدریس وفق مبادئ نظریة "تریز Triz "للحل الإبداعی للمشکلات التقنیة فی التعلیم الصناعی.

‌ب. عقد دورات تدریبیة، وورش عمل حول البرامج العالمیة المعدة فی مجال الإبداع للمعلمین لتبادل الخبرة.

‌ج.   الإفادة من الحقیبة التدریبیة التی تم إعدادها فی البحث الحالی، وتصمیم برامج أخرى تشمل باقی مبادئ نظریة تریز وتدریب معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة علیهم.

‌د.    ضرورة إعادة النظر فی تخطیط مناهج التعلیم الصناعی بشکل عام ومناهج تخصص الملابس الجاهزة بشکل خاص بحیث ترکز على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی.

‌ه.  تطویر برامج إعداد معلمی تخصص الملابس الجاهزة بکلیات التربیة لتتضمن نماذج تدریس تساعد على تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی.

‌و.    تطویر أدوات التقویم المستخدمة بحیث تتضمن الأسئلة والمواقف التی تقیس القدرة على التفکیر الإبداعی.

‌ز.   تشجیع التجارب المبدعة على المستوى المحلی ووضع حوافز للمعلمین المبدعین.

‌ح.   تصمیم برامج إرشادیة لتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى المعلمین بشکل عام ومعلمی التعلیم الصناعی بشکل خاص.

‌ط.   ضرورة التأکید على قیاس فعالیة الذات الأکادیمی لمعلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة على فترات دوریة للوقوف على المشاکل والصعوبات التی یواجهها المعلم, ومحاولة التغلب علیها.

2. البحوث المقترحة:

‌أ.      تطویر مناهج تخصص الملابس الجاهزة بالمدرسة الثانویة الصناعیة فی ضوء نظریة تریز.

‌ب. برنامج مقترح قائم على نظریة تریز لتنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات لطلاب التعلیم الثانوی الصناعی تخصص ملابس جاهزة.

‌ج.   فاعلیة برنامج مقترح فی تدریس الملابس الجاهزة قائم على الأنشطة التعلیمیة فی ضوء نظریة تریز لتنمیة مهارات الحل الإبداعی لمشکلات الطلاب/المعلمین بکلیات التربیة.

‌د.    فعالیة برنامج تدریبی قائم على الحل الإبداعی للمشکلات لدى معلمی الملابس الجاهزة وأثره على تنمیة التفکیر الإبداعی لدى تلامیذهم.

‌ه.  الکفایات اللازمة لمعلمی الملابس الجاهزة لیتمکنوا من تنمیة مهارات الحل الابداعی للمشکلات التقنیة لدى طلابهم.

‌و.    برنامج تدریبی مقترح فی التدریس المتمایز لتنمیة فعالیة الذات الأکادیمی لدى معلمی التعلیم الصناعی تخصص ملابس جاهزة.

 

مراجع البحث

أولاً – المراجع العربیة:

1. أحمد حسین اللقانی, على الجمل (2003): معجم المصطلحات التربویة والمعرفة فی المناهج وطرق التدریس, ط4, القاهرة: عالم الکتب.
2. أحمد عبد الغنی إبراهیم (2008): مفهوم الذات الأکادیمی وعلاقته بالتفکیر الابتکارى لدى طلاب المرحلتین الإعدادیة والثانویة, مجلة کلیة الأداب – جامعة الزقازیق – مصر, (44, 45), ص ص 9–59.
3. أروى عبد الله باعویضان (2010): السمات الإبداعیة لدى المعلمات وقدرتها التنبؤیة بالتفکیر الإبداعى لتلامیذهن. رسالة ماجستیر – کلیة التربیة – جامعة الیرموک, الأردن.
4. أشرف راشد على (2013): تعلیم الهندسة لطالبات المرحلة الإعدادیة باستخدام استراتیجیة مقترحة قائمة على بعض مبادئ نظریة تریز TRIZ للحلول الإبداعیة وأثره على بقاء أثر التعلم وتنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی وخفض مستوى القلق الهندسی لدیهن. مجلة تربویات الریاضیات, مصر, 16(2), ص ص 85 –134.
5. إیمان سالم أحمد (2013): فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی ضوء نظریة تریز TRIZ فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدى معلمات الجغرافیا بالمرحلة المتوسطة بمحافظة جدة. رسالة الخلیج العربی – السعودیة, 34(129), یولیو, ص ص 109–137.
6. بشرى محمود قاسم, وعبد الکریم حسین الفیصل (2013): أثر برنامج تدریبی مستند لنظریة تریز على حل المشکلات إبداعیاً لدى مدرسی الریاضیات. مجلة العلوم التربویة والنفسیة – العراق, (96), ص ص 1–51.
7. جابر عبد الحمید جابر, ونوراهان حسین إبراهیم, ومنى حسن السید (2015): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على نظریة TRIZ فی تنمیة الدافعیة العقلیة       لدى طلاب الجامعة. مجلة العلوم التربویة, 2(2), إبریل, ص ص 493 – 515.
8. حسن محمد حویل (2014): فاعلیة برنامج معد فى ضوء نظریة تریز فى تطبیقات الحاسوب فى تنمیة التحصیل والتفکیر الإبداعی لدى طلاب التعلیم الفنی. مجلة کلیة التربیة بأسیوط – مصر, 30 (4), اکتوبر,  ص ص 273 – 313.
9. الحسین باعُدی (2017): تقدیر الذات والتفکیر الإبداعی لدى المراهقین فی وضعیة إعاقة سمعیة. أشغال الندوة الوطنیة: وضعیة الإعاقة فی المغرب – الأبعاد النفسیة والاجتماعیة والتربویة – مقاربات للنشر والصناعات الثقافیة – المغرب, أبریل, ص ص 71 – 101.
10. حنان السید عبد الرحمن (2014): فاعلیة استخدام نظریة تریز ( TRIZ ) فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی والتحصیل الدراسی فی الریاضة المالیة لطلاب المدرسة الثانویة التجاریة. مجلة القراءة والمعرفة – مصر, (151), مایو, ص ص 113 – 151.
11. حنان بنت سالم آل عامر (2009): نظریة الحل الإبداعى للمشکلات تریز TRIZ, الأردن - عمان , دیبونو للطباعة والنشر والتوزیع.
12. حنان عبد السلام عمر (2017): أثر استخدام التدریس المتمایز والأسلوب المعرفی فی تدریس الجغرافیا لتنمیة فعالیة الذات الأکادیمیة وقیم التعایش مع الآخر لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. المؤتمر الدولى للجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة "التسامح وقبول الآخر", 3-4 أکتوبر, دار الضیافة – جامعة عین شمس.
13. خالد حمود محمد العصیمی (2016): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات نظریة تریز لتنمیة مهارات تحفیز الإبداع العلمی والتفکیر الإبتکاری والفهم لدى الطلاب معلمی العلوم بجامعة أم القرى, مجلة التربیة العلمیة – مصر, 19(5), سبتمبر, ص ص 213 – 279.
14. داود عبد الملک یحیى , و فاطمة عبد الرحمن أبو الأسرار, وسفیان على العزب (2014): درجة اتقان معلمى علوم الصف التاسع لمهارات التفکیر الإبداعى وعلاقته بمهارات التفکیر الإبداعى لدى تلامیذهم. المجلة العربیة للتربیة العلمیة والتقنیة – الیمن, (2), ص ص 80 – 112.
15. سامر مطلق محمد عیاصرة (2015): أثر برنامج مطور فی ضوء نظریة الحلول الإبتکاریة للمشکلات TRIZ فی تنمیة الإبداع والابتکار لدى الموهوبین والمتفوقین فی الأردن, المجلة العربیة لتطویر التفوق, (11), ص ص 115 – 142.
16. سامى فضل محمود (2014): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على مبادئ نظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة کل من بعض مهارات التفکیر المنظومی والأداء الأکادیمی فی الهندسة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة. رسالة دکتوراه, مصر , کلیة التربیة – جامعة الأسکندریة.                    
17. سلیمان الخضرى الشیخ (2010): أثر برنامج تریز التدریبی فی تنمیة التفکیر الابتکارى لدى طلاب کلیة المجتمع بالجوف, مجلة القراءة والمعرفة – مصر, (105), یولیو, ص ص 110 – 146.
18. سوسن محمد عز الدین (2012): فاعلیة برنامج تدریبی بالحاسوب قائم على استراتیجیة حل المشکلات إبداعیا فی تنمیة مهارات التدریس الإبداعی والتفکیر الإبداعی لدى معلمات الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بجدة. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة – جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة – السعودیة, (27), ص ص 61 – 102.
19. صالح أبو جادو (2003): أثر برنامج تدریبی مستند إلى نظریة الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى عینة من طلبة الصف العاشر الأساسی. رسالة دکتوراه, کلیة الدراسات التربویة العلیا – جامعة عمان العربیة – الأردن.
20. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ (2007): تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر الإبداعی باستخدام نظریة الحل الابتکاری للمشکلات, رام الله, دار الشرق.
21. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ, ومحمد بکر نوفل (2007): تعلیم التفکیر .. النظریة والتطبیق. الأردن – عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع والطباعة.
22. صلاح الدین العمریة (2004): الصحة النفسیة والإرشاد النفسی, عمان: مکتبة المجمع العربی للنشر والتوزیع.
23. عاطف على أحمد حسانین (2016): فاعلیة التکامل بین مادتی التکنولوجیا والرسم الفنی لتنمیة مهارات التفکیر والمهارات الیدویة المرتبطة بالصناعات الإبداعیة لدى طلاب المدارس الثانویة الصناعیة, رسالة دکتوراه غیر منشورة , کلیة التربیة – جامعة حلوان.
24. عائشة الکساسبة (2009): أثر برنامج تریز فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلبة الصف الخامس والثامن الأساسی وعلاقته بمفهوم الذات لدیهم. رسالة ماجستیر, کلیة العلوم التربویة – جامعة مؤتة, الأردن
25. عبد الحکیم المخلافی (2010): فعالیة الذات الأکادیمیة وعلاقتها ببعض سمات الشخصیة لدى الطلبة " دراسة میدانیة على عینة من طلبة جامعة صنعاء", مجلة جامعة دمشق, (26), ص ص 481 – 514.
26. عبد الله عبد الهادى سلیم الأشجعی (2010): فاعلیة برنامج تدریبی مستند إلى نظریة الحل الابتکاری للمشکلات "تریز" فی تنمیة التفکیر الإبتکاری و التفکیر الناقد. رسالة دکتوراه – کلیة التربیة – جامعة عین شمس.
27. عبد الله عبده حسن ناجى (2017): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على نظریة تریز TRIZفی تنمیة بعض مهارات التفکیر الإبداعی لدى طلاب قسم الریاضیات بکلیة التربیة جامعة الحدیدة – الیمن, مجلة کلیة التربیة بأسیوط – مصر, 33(2), أبریل, ص ص 89–124. 
28. عبد ربه على شعبان (2010): الخجل وعلاقته بتقدیر الذات ومستوى الطموح             لدى المعاقین بصریاً, رسالة ماجستیر, کلیة التربیة, الجامعة الإسلامیة, غزة.
29. عزت عبد الرءوف (2009): أثر تعلیم بعض مهارات التفکیر لبرنامج کورت بطریقتی (الدمج مقابل الفصل) فی مادة الأحیاء على التفکیر الناقد        وإدراک العلاقات بین المفاهیم ومفهوم الذات الأکادیمی لدى طلاب الصف الأول الثانوى" المؤتمر العلمی الحادی والعشرون:         تطویر المناهج الدراسیة بین الأصالة والمعاصرة, مصر, 3, ص ص 984 – 1023.
30. علاونة شفیق فلاح, وحمد على أحمد (2010): أثر التدریس بالحاسوب فی التحصیل ومفهوم الذات الأکادیمی لدى طلبة الصف الثالث الأساسی, مجلة العلوم التربویة والنفسیة, البحرین, 11(1), ص ص 43 – 64.
31. على ماهر خطاب (2009): الإحصاء الاستدلالی فى العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
32. على هویشل الشعیلی (2010): صعوبات التدریس الإبداعی لدى معلمی التعلیم الساسی بسلطنة عمان, المؤتمر العلمی لکلیة التربیة بجامعة بنها, اکتشاف ورعایة الموهوبین بین الواقع والمأمول, مصر, ص ص 517– 542.
33. فاطمة مخلوفى, نادیة بوضیاف ابن زعموش (2017): أثر برنامج تریز (الحل الإبداعی للمشکلات) على التفکیر الإبداعی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة بورقلة: دراسة میدانیة بمدینة ورقلة. مجلة العلوم الإنسانیة والاجتماعیة - جامعة قاصدی مرباح – ورقلة – الجزائر, (30), سبتمبر, ص ص 171–182.
34. فایزة أحمد الحسینی (2015): فاعلیة استخدام استراتیجیة مقترحة قائمة على نظریة "تریز" TRIZ  فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات ومفهوم الذات الأکادیمی فی مادة التاریخ لدی طلاب الصف الأول الثانوى.        مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس, (59), مارس,          ص ص 17 – 70.
35. فتحى عبد الرحمن جروان (2007): تعلیم التفکیر.. مفاهیم وتطبیقات. الأردن – عمان: دار الفکر. ط3.
36. فتحى محمد الزیات (2001): البنیة العاملیة للکفاءة الذاتیة الأکادیمیة ومحدداتها,  سلسلة علم النفس المعرفى, ج (2), القاهرة: دار النشر للجامعات, ص ص 491 – 538.
37. فتحیة صبحى سالم اللولو (2015): فاعلیة برنامج قائم على نظریة تریز فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى ومهارات التواصل الریاضی لدی طلاب الصف الخامس. رسالة ماجستیر, کلیة التربیة – الجامعة الإسلامیة , فلسطین.
38. فداء محمد عبد الحمید (2005): فاعلیة برنامج تدریبی مقترح فی تنمیة مهارات التفکیر الابداعى لدى معلمی ومعلمات مبحث التربیة الإسلامیة للمرحلة الساسیة العلیا فی الأردن. رسالة دکتوراه, کلیة الدراسات التربویة العلیا – جامعة عمان العربیة – الأردن.
39. لانا محمد یوسف المبیضین (2011): التفکیر خارج الصندوق من خلال برنامج الکورت. الأردن – عمان, دار دیبونو للنشر والتوزیع.
40. لطیف غازی مکى, براء محمد حسن (2012): صلابة الشخصیة وعلاقتها بتقدیر الذات لدى التدریسیین بالجامعة. مجلة البحوث التربویة والنفسیة, جامعة بغداد- مرکز الدراسات التربویة والأبحاث النفسیة, (31), ص ص 353 – 403.
41. لطیفة عبد الشکور عبد الله (2009): فاعلیة برنامج مقترح فی التربیة البیئیة فی ضوء نظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة التفکیر الإبداعى لطفل ما قبل المدرسة فی ریاض الأطفال بمحافظة جدة. رسالة دکتوراه – کلیة التربیة – جامعة أم القرى – السعودیة.
42. محمد الدریج وأخرون (2011): معجم مصطلحات المناهج وطرق التدریس. المغرب – الرباط: ألکسو – المنظمة العربیة للتربیة والثقافة والعلوم, مکتب تنسیق التعریب فی الوطن العربی.
43. محمد النوبی محمد على ( 2017): مفهوم الذات الأکادیمی والثقة بالنفس وعلاقتهما بالقدرات الإبداعیة لدى التلامیذ الموهوبین ذوى صعوبات التعلم المصریین والسعودیین: دراسة عبر ثقافیة, المجلة الدولیة للعلوم التربویة والنفسیة – المؤسسة العربیة للبحث العلمى والتنمیة البشریة – مصر. (8), یولیو, ص ص 153 – 243.
44. محمد بکر نوفل (2008): تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر بإستخدام عادات العقل. الأردن – عمان : دار المسیرة للنشر والتوزیع.
45. محمد عبد الله عبید (2012): فعالیة استخدام استراتیجیة العصف الذهنی فی تدریس حساب الإنشاءات على التحصیل وتنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب التعلیم الثانوى الصناعی. مجلة کلیة التربیة بالسویس – جامعة قناة السویس, 5(6), ص ص 229– 284.
46. محمود أحمد عمر, وعبد الله بن عبد الهادى العنزى (2010): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على بعض مبادئ نظریة الحل الإبتکارى للمشکلات "تریز" فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الجامعیة, مجلة القراءة والمعرفة – مصر, (105), یولیو, ص ص 190–232.
47. محمود على أحمد (2017): التنبؤ بالأداء الأکادیمی من خلال دافعیة التعلم وفعالیة الذات الأکادیمیة لدى عینة من طلاب الجامعة, مجلة العلوم التربویة – مصر, 25(1), ص ص 491 – 539.
48. مکة عبد المنعم محمد البنا (2013): برنامج مقترح قائم على الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الریاضیة والحیاتیة لدى طلاب الصف الأول الثانوی. مجلة تربویات الریاضیات – مصر, 16(2), أبریل, ص ص 180 – 247.
49. مؤید أسعد حسین (2007): فاعلیة برنامج تدریبی قائم على برنامج کورت فی تطویر مهارات التفکیر الإبداعى لدى معلمی ومعلمات التربیة الإسلامیة فی دولة الإمارات العربیة المتحدة. رسالة دکتوراه, کلیة الدراسات التربویة العلیا – جامعة عمان العربیة – الأردن.
50. نهلة عبد المعطی الصادق (2014): برنامج تدریبی قائم على نظریة "تریز" (الحل الإبداعی للمشکلات) لتنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الزقازیق. مجلة التربیة العلمیة – مصر, 17(2), مارس, ص ص 55 – 84.
51. هانم محمد هاشم (2008): فعالیة إستراتیجیة التعلم التعاونی فی تنمیة القدرات الإبداعیة لطلاب المدرسة الفنیة المتقدمة الصناعیة من خلال تدریس مادة الرسم الفنی. رسالة ماجستیر غیر منشورة کلیة التربیة – جامعة حلوان.
52. وائل أحمد راضی (2004): فاعلیة برنامج مقترح للتکامل بین المواد التکنولوجیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لطلاب شعبة الصناعات التشکیلیة بکلیة التربیة من خلال مقرر التطبیقات العملیة, رسالة دکتوراه غیر منشورة, کلیة التربیة – جامعة حلوان.
53. ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ (2016): فاعلیة برنامج مقترح مستند إلى مبادئ نظریة Triz فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات التقنیة لدى طلاب کلیة التعلیم الصناعی. مجلة کلیة التربیة بأسیوط – مصر, 32(4), اکتوبر, ص ص 462 – 539.
54. ولیم عبید, وعزو عفانة (2003): التفکیر والمنهاج المدرسی. ط1, العین: مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.
55. یحیى محمود الصمادی, وخالد محمد أبو لوم (2011): تقییم أثر برنامج تدریبی قائم على نموذج الحل الإبداعی للمشکلات فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی الریاضیات لدى طالبات الصف التاسع الأساسی فی الأردن. دراسات العلوم التربویة – الجامعة الأردنیة, 38 (6), ص ص 1907– 1918.

ثانیاً – المراجع الأجنبیة:

1. Abootorabi, A. (2011): How I Could improve academic motivation of my students in an industrial high school? Procedia Social and Behavioral Sciences. 15, Pp 571-575.
2. Bong, M., SKaalvik, E. (2003): Academic Self-concept and self-effiecacy, How different are they realy? Educational Psychology Review, 15, Pp 1- 40.
3. Bowyer , D.(2008): Evaluation Of The Effectiveness Of  Triz Concepts In Non-Technical Problem Solving Utilizing A Problem Solving Guide . Doctoral Dissertation , Pepperdine University .
4. Brian M. G, Jeffrey J. W., Eli T., Kim H., Angela W. C., David A. L. (2014): Alongitudinal multilevel model Analysis of the within-person and between-person effect of Effortful Engagement and Academic self-efficacy on Academic Performance. Journal of School Psychology, 52, Pp 295-308.
5. Carr, A. (2004): Positive Psychology the science of happiness and human strengths. New York: Brunner-Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group.
6. Dung, P. (2001): Teaching Enlarged TRIZ Principles for large Public, TRIZ Journal, 6(57), June, Pp 22- 46.
7. Halliburton, C., & Roza, V. (2006): New Tools for Design, TRIZ Journal, VOL (11), NO (119), October, Pp 22-31.
8. Kandemir, M. & Gur, H. (2009): "These of creative problem solving scenarios in mathematics education : View of some prospective teachers", Procedia Social and Behavioral Science, (1), Pp 1628- 1635.
9. Kutz, K. Scott & Victor Stefan (2007): ‘ Problem ? "No Problem!" Solving Technical Contradictions Technology Teacher. 66(5) , Feb.
10. Lee, K. ; Hwang, D. & Seo, J. (2003): "A Development of the test for mathematical creative problem solving ability", Research in Mathematical Education, 7(3), Pp        163- 189.
11. Lee, Y.; Bain, S. & Mc Callum, R. (2007): "Improving creative problem- Solving in a Sample of Third Culture Kids", School psychology International, 28(4), Pp 449- 463.
12. Liu , Gequn & Weiguo Liu (2006): “TRIZ-Aided Innovation in Conceptual Design of Control Strategies”, Materials Science Forum .Vols. Pp 532-533.
13. Mcinerney , D., & Others )2012(: Academic Self- Concept and Learning Strategies Direction of Effect on Student Academic Achievement , Journal of Advanced Academics ,23(3).Pp 249 – 269.
14. Michael A. Orloff (2006): InventiveThinking through TRIZ “A Practical Guide”. Second Edition, Germany, Springer-Verlag Berlin Heidelberg.
15. Moseley, D., Baumfield, v., Elliott, J., Gregson, M., Higgins, S., Miller, J. & Newton, D. (2005): Frameworks for Thinking: A Hand Book for Teaching and Learning, First Published, United States of America, New York, Cambridge University Press.
16. Rivin ,E. I.& Victor R. F. (1996): “ Use of The Theory of Inventive Problem  Solving (TRIZ) In Design Curriculum” , Innovations in Engineering Education. ABET Annual Meeting Proceedings.
17. Stephen, M., Vincent, D. (2013): Motivation and Learning Strategies, and Academic and Student Satisfaction In Predicting Self-Efficacy in College Seniors. The Quarterly Review of Distance education, 14(3), Pp 163-168.
18. Tan, Oon-Seng (2009): Problem-Based learning and Creativity, Singapore, Cengage Learning Asia Pte Ltd.
19. Thomas, H P. (1994): “Creativity”. Internal Auditor. Isen, A. M., K.A. Daubman and G.P. (1987): “Positive Effect   Facilitates Creative Problem Solving”. Journal              of Personality and Social psychology, (71), Pp           1122-1131.
20. Toni, H., Jaclyn, B. (2016): The influence of Academic Self-efficacy on Academic Performance: A systematic review. Educational Research Review. (17), Pp 63-84.
21. Treffinger, D. & Isaken, S. (2005): "Creative Problem solving: The history, development and implications for gifted education and talent development", Gifted child quarterly, 49(4), Pp 342- 353.

ثالثاً – مراجع الأنترنت:

1. Allyan, P & Bacon, D. (2004): Motivating Students to Learn, Available online in: WWW.Quik.com.
2. Bandura, A. (1997): Regulation of Cognitive Processes Through Perceived Self-Efficacy, Developmental Psychology. September 1989, 25(5), Pp 729-735, Available online in: https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura1989DP.Html.
3. Bezzazi , E. (2014): ”TRIZ Guidelines for Innovating E- Learning Environments with Respect to Prosuming Frameworks of IT Prosumption for Business Development. Available online in: http://www.igi-global.com/chapter/trizguidelines-for-innovating- e-learning-environments-with-respect-t oprosuming/78780.
4. Diane, L. w.(2003):Student self- efficacy in College Science :An Investigation of Gender ,  Age and Achievement. Available online in:

http//www.uwstout,edu/lib/thesis/2003wittrosed.pdf    

1. Kowalick , J. ( 1996 ) : 17 Secrets Of An Inventive Mind : How To Conceive World Class Products Rapidly Using Triz And Other Leading Edge Creative Tools . Available online in: //www.triz-journal.com  /archives/2001/11/a/index.htm .
2. ـــــــــــــــــــــــــــ (1998). Creativity Break Thoughts with Children Using  Higher Level Thinking. TRIZ Journal,(2). Available online in: http://www.metodolog.ru/triz-journal/archives/1998/02/1998-01f/index.htm
3. Kraev,V.( 2007): Resources analysis. TRIZ journal, 12 (123): Pp 5-15, & available online in

http://www.metodolog.ru/triz-journal/archives/2007/01/08/index.html

1. Nakagawa, T.(2001): Introduction to (TRIZ) (Theory of Inventive Problem Solving):A Technological Philosophy for Creative Problem Solving, the 23nd annual  sysmposium of Japan creativity society, Held at Toyo University, Tokyo, on November 3-4, Japan. English transl. by Toru Nakagawa on jan. 7, 2002. Available online in:

http://www.osaka-gu.ac.jp/php/nakagawa/TRIZ/eTRIZ/epapers/eIntro011223/eIntroJCS011104.html

1. Nesterenko, A. (1994): Program of Creative Imagination Development (CID) Course Based on the Theory of Invention Problem Solving. (TRIZ). Available online in: http//:www.triz-minsk.org/eng/rtvl.htm.  
2. Retseptor, G. (2003): 40 Inventive Principles in Quality Management Triz- Journal: No: 3, Available online in : http://www.Trizjournal.com/archives/2003/March .

Article View: 568

PDF Download: 439