فـاعلية برنامج تدريبى قائم على التعلم المقلوب فى عـــلاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفين لدى معلمى الدراسات الاجتماعية بمدارس النور للمکفوفين

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فـاعلیة برنامج تدریبى قائم على التعلم المقلوب فى عـــلاج  صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین

 

 

 

إعــــداد

د / محمد عید فـــارس

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد العاشر- أکتوبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

مقدمه :

تعد الإعاقة البصریة Visual Impairment من أکثر الإعاقات التی تفرض قیوداً على التلامیذ المعاقین ، حیث یمکن أن تقودهم إلى ردود أفعال سیئة نتیجة استجابات الآخرین السلبیة نحوهم ؛ مما یؤثر على نموهم الاجتماعی ، والانفعالی (ماجدة السید عبید ، 2000، ص 55) .

ویمثل الاهتمام بالمعاقین عامة ، والمکفوفین خاصة قضیة حتمیة تفرضها التحدیات العالمیة الراهنة . وذلک لما لدى الطلاب المکفوفین من الإمکانات والاستعدادات ما یجعلهم بحاجة إلى فرص تربویة تشبع میولهم ، وتناسب قدراتهم ، وحاجاتهم.(ابراهیم شعیر، 1991، ص 1 ).

ویعتمد تدریس المکفوفین على العدید من الوسائل التعلیمیة التی تساعد على تمثیل الکثیر من المفاهیم المجردة ، وتبسیطها وتنمیه العدید من المهارات التى یحتاجونها ..

وتعد خرائط المکفوفین من أهم تلک الوسائل التعلیمیة التی تعد مقوماً أساسیاً فی تدریس المکفوفین ، إذ تقرب الواقع البعید والمجرد إلى أذهان المتعلمین .(مجدى عزیز، 2002، 575). کما تساعد الطلاب على إدراک الظواهر الجغرافیة ، دون مساعدة وسائل تعلیمیة بدیلة تسهم فی تخطى إعاقتهم البدنیة ، واستخدام حواس بدیله .

ولما کان تدریس خرائط المکفوفین من المسئولیات الرئیسة التى تلقى على عاتق معلم الدراسات الاجتماعیة ، فان الأمر یتطلب أن یزود معلم الدراسات الاجتماعیة  بالعدید من القدرات ، والمهارات ، والمعلومات اللازمة کإختیار واستخدام الخرائط المناسبة، وقراءة خرائط المکفوفین ورموزها على الخریطة ، کما یتطلب یکون ملماً باستخدام مصادر التعلم المختلفة للمکفوفین.(محمد فارس ، 2009،ص 111).

  ویواجه معلم الدراسات الاجتماعیة العدید من التحدیات والصعوبات عند تدریس خرائط المکفوفین للتلامیذ نظراً لظروف إعاقة التلامیذ ، وکذلک ماتتضمنه خرائط المکفوفین من مکونات معقده تسلتزم من المعلم بذل مجهود مضاعف ، نظراً  لتفاصیل الخریطة الدقیقه ، وأنشطتها التى تستغرق وقت طویل فى تنفیذها واستخدامها .(عید عبد الغنى ،2002، ص ص 68-99)

  لـذا ــ فالأمر یتطلب من المعلم التدریب علیها أوقات طویلة بإتقان حتى یمکنه إکساب طلابه مهاراتها ، ونظراً لأن ظروف الصف قد لاتسمح للمعلم بتطبیقها بشکل مناسب . لذا یحب البحث عن أسالیب تدریبیة واستراتیجیات تدریسیة یمکنها أن تساعد المعلم على التعامل مع تلک التحدیات ، وتوفر له الأنشطة والمعینات اللازمة ، کما توفر له الوقت الکافى للتدریب علیها ؛ بما یساعد على تنمیة واستخدام خرائط المکفوفین بالشکل الأمثل مما ینعکس ایجابیاً على تلامیذه.

  وتسمح استراتیجیة التعلم المقلوب باستثمار وقت الفصول الدراسیة ؛ لأن فکرتة عکس النظام التقلیدى حیث المحاضرات تسبق الأنشطة الطلابیة ، ویتم إعطاء الطلاب بدلاً من ذلک  الموضوعات لاستذکارها فى المنزل ویکون التعلم تحت إشراف المعلم  . (Karlsson & Janson.2016)) 

   ویتم من خلال التعلم المقلوب أداء المستویات الأدنى من التفکیر المعرفی (مثل اکتساب المعرفة والفهم) خارج الصف، والترکیز على أنماط التفکیر العلیا (مثل التطبیق، والتحلیل، والترکیب، والتقییم) فی الصف، حیث یتم دعمهم من خلال الأقران (Yousefzadeh, ,2015.p.32)).

   کما یساعد التعلم المقلوب على حدوث تفاعل مع الموضوعات والمواد التعلیمیة وأیضاً بین الأقران، ویمکن من خلاله معالجة العدید من الأسئلة، والصعوبات التی یواجهها الطلاب من عبر الأنشطة التى یؤدونها بأنفسهم فی مجموعات صغیرة أو بشکل فردی (Arnold-Garza, ,2014).

  کما یسمح  التعلم المقلوب بمشارکة فعالة للطلاب من خلال المناقشه والنقد للمحاضرات المسجلة فیدیو أو من خلال القراءة وتتم المناقشة بالصف فى صورة مجموعات صغیرة وکبیرة. وبذلک توفر وقتاً کبیراً فی الفصول الدراسیة (Earley, 2016).

   ونظراً لما یمکن أن یحققه التعلم المقلوب من إمکانیة تنمیه مهارات التفکیر کما أشارت به نتائج دراسة کلا من  (نوره حمد عبد الکریم العطیة، 2015و أیه خلیل ابراهیم ،2016).لذا فقد یسهم التعلم المقلوب فى اکتساب المعلم للمهارات المعقده عند استخدام خرائط المکفوفین والتى تحتاج الى القدرة على التحلیل والاستنتاج .

   وحیث إن التعلم المقلوب یمکن أن یحسن عملیة التعلم والمشارکة.، ویساعد على تصحیح المفاهیم الخاطئة ، واکتساب معارف جدیدة ، کما یمکن الحصول على ردود فعل فوریة من المعلمین. تساعدهم على التعرف والتفکیر ویسمح بعملیة التعلم للخروج من الجدران الأربعة للفصول الدراسیة. Yousefzadeh, 2015.p.32)) .

  کما یسهم التعلم المقلوب الى تحقیق فهم أعمق للمفاهیم لدى الطلاب حیث أنهم یجدون صعوبة  مع المواد غیر مألوفة فی الواجبات المنزلیة، وفرصة أن العمل فی الصف سوف یوفر. وقت أطول للمناقشات والتمارین الصفیة الموسعة.(Arnold-Garza, 2014).

  وحیث أن التعلم المقلوب یهدف إلى توفیر بیئة تعلم تساعد على ممارسة التعلم القائم على المشروع، ویحقق الاتقان من خلال تعلیم الأقران، إکتساب الطلاب المعرفة اللازمة قبل التطبیق، کما یوجه المعلمین على النشاط وبشکل تفاعلی Yousefzadeh, M.2015.p.32))

  وذلک مایحتاجه المعلم عند استخدام خرائط المکفوفین مع طلابه ، کبرامج التدریب لمعلم الدراسات الاجتماعیة بما یسهم فى تطویر وتنمیة أدائه على استراتیجیات التدریس التى تناسب تعلیم المکفوفین من ناحیة ، وطبیعة الدراسات الاجتماعیة من ناحیة أخرى ، وکذلک یحتاج الى التدریب على التعامل مع الوسائل المرتبطة بالمکفوفین مثل خرائط المکفوفین ، ویجب ألا تقتصر برامج تدریب معلمى الدراسات الاجتماعیة للمکفوفین على الدراسة النظریة الذى ینقصه التطبیق العملى .(محمد فارس ، 2009، ص114-115 ).

  لــذا یسعى البحث الحالى الى تعرف فاعلیة برنامج تدریبى مقترح قائم على التعلم المقلوب فى علاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین .

الإحساسبمشکلةالبحث:

قد حظیت أسالیب رعایة المکفوفین على مکانة مرموقة على خریطة البحوث والمراجع والمؤتمرات ، والتى نادت معظمها بضرورة تقدیم أسالیب واستراتیجیات تعلیمیة مناسبه لهم حتى یمکنهم مواجهة مشکلاتهم بالشکل الأمثل (أمال عبد السمیع ملیجى 2002 ، ص 18، خیرى أحمد حسین 1998: ص 133، -Atkin,Ross. p.14 (2002) محمد فارس ،2015، عید عبد الغنى الدیب 2002، فاروق الروسان 2000، ص  ص 433-256، فیولیت فؤاد ، 2001، ص ص 73:136)

وحیث أن تدریس خرائط المکفوفین تقع على عاتق معلم الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور من ناحیة تنمیة قدرات واستعدادات التلامیذ وتلبیة احتیاجاتهم ، وحیث أن المناهج والإمکانات على أهمیتها تتضاءل أمام أهمیة المعلم فمهما یکن لدینا من أهداف وخطط تربویة واضحة وإمکانات ووسائل لازمة لتحقیق الأهداف ، وبالرغم من التأکید المستمر على تدریس مهارات استخدامها إلا أن المعلم یواجه مجموعة من الصعوبات والمعوقات تعوق أداء أدواره المنوط بها بکفاءة.

  فمن خلال عمل الباحث کمدرب معتمد بالأکادیمیة المهنیة للمعلمین، وأثناء تدریب معلمى وموجهى الدراسات الاجتماعیة شعر بأن هناک قصوراً فى استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور، وعدم توافر الوقت الکافى لدیهم للقیام بالأنشطة التى یمکنها أن تسمح باستخدام خرائط المکفوفین وتنمیتها للنلامیذ بالشکل الأمثل.

  وبالرجوع الى الدراسات السابقه .فقد أکدت دراسة کلاً من (محمد فارس 2015،97، عید عبد الغنى الدیب 2002:ص68-99) أن العدید من المعلمین الذین یقومون بالتدریس یجدون صعوبات عند استخدام خرائط المکفوفین مما ینعکس سلباً على اداء التلامیذ لتلک المهارات.  

   وبالنسبة للتعلم المقلوب فقد أکدت نتائج دراسه کلا من (  (eEarley, M. 2016) ، Ozdamli, & Asiksoy ,.2016,p. 98-105 ) على أنه یمکن أن ینمى الجوانب المهاریة لدى المعلم لأنه یسمح له باستخدام أفضل لفنیات الخریطة کما یضمن استثمار الوقت بشکل حید ، کما أنه یزید من مستوى التدریب ، ویساعده على حل المشکلات أثناء الصف .

   وبإجراء مقابلة بسیطة مع بعض معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور، وکذلک بعض موجهى الدراسات الاجتماعیة بالمدارس وبسؤالهم عن الصعوبات التى تواجههم عند تدریس واستخدام خرائط المکفوفین، عرض المعلمون بعضها مثل (صعوبة اختیار الخریطة المناسبة للدرس ، ولمستوى التلامیذ ، وازدحام الخریطة بالکثیر من البیانات والظاهرات المختلفة التی قد تؤدى إلى سوء الفهم وتشتیت الانتباه ، وصعوبة حساب المساحات على الخریطة، وعدم مراعاة بعض المعلمین للنسبة والتناسب بین أجزاء الرسم على الخریطة وما یقابلها على الخریطة ، مما قد یسئ  فهم التلمیذ للمسافات والمساحات على الخریطة ، وصعوبة الکتابة بنظام برایل على کل البیانات داخل الخریطة لکبر الحیز الذی یشغله نظام برایل، کذلک لیس للألوان على الخریطة مدلول واضح ..وغیرها من الصعوبات المتنوعه والمختلفه ).

  کما تم مناقشتهم عن المطلوب لعلاج تلک الصعوبات وجاءت کعظم الإجابات                      ( عدم توفیر وقت کاف لتنمیة المهارات لأن خرائط المکفوفین ومهاراتها معقده وتحتاج وقت کاف لتنمیتها ، وکذلک توفیر معینات وتقنیات وأدوات تسمح بتنمیتها ، کما أنها تحتاج الى إعداد مسبق خارج الصف ، کما یجب إتباع استراتیجیات یشترک فیها المعلم والطالب وتسمح لهم بتنمیتها بشکل مناسب ).

ومما سبق یمکن استخلاص مایلى :

• أن هناک صعوبات تتعلق باستخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور .
• أن المعلمین یحتاجون إلى وقت کاف للتدریب وممارسة وتنمیة الأدآءات الخاصة بخرائط المکفوفین .
• أن المعلمین بحاجه إلى إتباع استراتیجیات تسهم فى علاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین ویمکنها حل المهارات المعقده وتسمح بتوفیر وقت إضافى وتتمیز بالأنشطة والمشارکة وتبادل الأراء ، ویمکن أن یعد مسبق خارج الصف.

لذا سعى البحث الحالى إلى تحدید فعالیة برنامج تدریبى مقترح قائم على التعلم المقلوب فى علاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة                         بمدارس النور.

تحدید مشکلهالبحث:

تحددت مشکله البحث فى أن معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور یجدون صعوبات فى استخدام خرائط المکفوفین، والبحث الحالى یقترح برنامج تدریبى قائم على التعلم المقلوب لعلاح صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور .

أسئلةالبحث:

1-  ما صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور .

2- مافعالیه البرنامج القائم على  التعلم المقلوب فى علاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور

فرضاالبحث:

 تحددفرضاالبحثالحالىعلىالنحوالتالى :

• یوجد فرق دالاً احصائیاً بین متوسطى درجات معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین بین التطبیقین القبلى والبعدى  لإختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة  لصالح التطبیق البعدى .
• ·      یوجد فرق دالاً احصائیاً بین متوسطى درجات معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین بین التطبیقین القبلى والبعدى  لبطاقه ملاحظة استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة  لصالح التطبیق البعدى .

أهدافالبحث:

هدفالبحثالحالىإلىتحقیقمایلی :

1-  تحدید صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة                     بمدارس النور.

2-  وضع تصور مقترح لبرنامج تدریبى قائم على التعلم المقلوب  لعلاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور .

3-  الکشف عن فاعلیة برنامج تدریبى  قائم على التعلم المقلوب  فی علاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور.

أهمیةالبحث.  

تنبعأهمیةالبحثمنعدةإعتباراتأهمهامایلی :

• تزوید القائمین على تعلیم المکفوفین بقائمة من الصعوبات التى تواجه معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور.
• لفت أنظار القائمین على التعلیم الى إتباع  طرائق ، ومداخل تدریسیة جدیدة  تتناسب وخصائص التلامیذ المکفوفین  .
• توجیه نظر المعنیین بالتعلیم إلى ضرورة الاهتمام بتنمیة استخدام خرائط المکفوفین ، وتنمیة مهاراتها لدى المعلمین والتلامیذ .

أداتاالبحث.

 -اختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین.

- بطاقه ملاحظة لقیاس اداء معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین فى استخدام خرائط المکفوفین

منهجالبحث :

   اتبعت الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی ، وذلک عند تطبیق برنامج قائم على التعلم المقلوب   للتأکد من فعالیتها فى علاج  صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور ، حیث تم اختیار مجموعة  تجریبیة ، درست باستخدام التعلم المقلوب  ،  وتم تطبیق أداتى البحث قبلیاً وبعدیاً .

محدداتالبحثمن حیث:

الحدود البشریة والمکانیة : مجموعة من معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین بمحافظة قنا.

الحدودالموضوعیة :صعوبات استخدام خرائط المکفوفین –التعلم المقلوب .

مصطلحاتالبحث:

التعلم المقلوب :

  یعرف إجرائیاً بأنه " أسلوب یعتمد على بعض التکلیفات القبلیة، والتى یعطیها المدرب للمعلم تتعلق ببعض الأنشطة الخاصة بإستخدام خرائط المکفوفین یتم إعدادها وتجهیزها خارج الصف بحیث تعتمد على تسجیلات فیدیو، والصور وقراءة المقالات وغیرها، ویتم داخل الصف مناقشتها وتنقیحها من خلال أنشطة تفاعلیة فى صورة مجموعات تخصص الوقت للتمارین أو المناقشات والورش العملیة بهدف التغلب على صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى المعلمین.

خرائط المکفوفین :

  تعرف اجرائیاً بأنها "خرائط معده خصیصاً للتعامل مع المکفوفین ، وتمثل فیها الظاهرات الطبیعیة والبشریة لسطح الأرض ، ویتعرف المکفوف علیها من خلال حاسة اللمس، والتى یستطیع من خلالها اکتساب الخبرات التعلیمیة .

صعوبات استخدام خرائط المکفوفین :

  مجموعة المعوقات والصعوبات التى تواجه معلم الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین عند إعداد وإختیار وعرض وقراءة وإنشاء خرائط المکفوفین .

الإطارالنظرىللبحث :   یتناول الاطار النظرى للبحث الحالى  مفهوم التعلم المقلوب وممیزاته وعیوبه والنظریات التى بنى علیها ومفهوم الاعاقة البصریة وخرائط المکفوفین وانواعها.

التعلمالمقلوب :

مفهومه وفکرته:

   عرفه الطیب أحمد ، ومحمد عمر (2015) بأنه نموذج تربوى مدمج بین التعلم المتمرکز حول المتعلم، والتعلم المتمرکز حول المعلم ویضمن أشطه تفاعلیة لمجموعات صغیرة داخل الفصل ، وتعلم فردى مباشر یعتمد على تکنولوجیا الحاسب.  

  ویعرفه مونسون وأخرون(.2013:3 Monson, et all) بأنه عبارة عن بیئة تعلیمیة یستخدم فیها المتعلمین الوسائل التعلیمیة ، وتکنولوجیا الانترنت لتعلم مقرر تعلیمى خارج وقت الصف، ویتم تطبیق المفاهیم والأنشطة ، وحل المشکلات داخل الصف وتحت توجیه وإشراف المعلم .

  کما یعرف التعلم المقلوب بأنه "نهج تربوی مباشر یتضمن تعلم الجماعی ویعطى مساحه للتعلم الفردى، وساعد الى التحول إلى بیئة تعلیمیة تفاعلیة دینامیکیة فعالة خارج نطاق الفصل  Yousefzadeh, 2015.p.32))

   کما أن التعلم المقلوب عبارة عن نموذج  یوفر للطلاب الاستعداد للدرس من خلال مشاهدة أشرطة الفیدیو، والاستماع إلى التسجیلات الصوتیة ، وقراءة المقالات ، وکذلک من خلال المناقشات والأعمال الجماعیة والتطبیقات حیث الفرصة للطلاب لاستخدام معرفته فی الصف بتوجیه من المعلم (Ozdamli, & Asiksoy,.2016, 98-105)   ویتم من خلال الفیدیو تفسیر المفاهیم والمهارات، بحیث عندما یصلون إلى الصف یمکنهم الحصول على" ورشة عمل "حقیقیة للتعلم. وبهذه الطریقة، یکون المعلم فی متناول الید لتقدیم المساعدة العملیة، والتحقق من التقدم وعلاج الصعوبات والأخطاء الشائعة بعد مشاهده محاضرات الفیدیو القصیرة من قبل الطلاب التى أعدوها بالمنزل مسبقاً فی حین یتم تخصیص الوقت فی الفصول الدراسیة إلى التمارین أو المناقشات. والشکل التالى یوضح نموذجین إحداهما تعلم تقلیدى  والأخر تعلم مقلوب .

وللتأکد من أن الطلاب قاموا بالتحضیر یقوم المعلم بطلب منهم (التجمیع والتحلیل وحل المشکلات وما إلى ذلک) فی الصف ثم یتلقى الطلاب التغذیة المرتدة المنتجة من خلال أنشطة المعالجة التی تحدث خلال الفصل، مما یقلل من حاجة المعلمین لتقدیم ملاحظات مکتوبة کبیرة على عمل الطلابYousefzadeh, M.2015.p.32)).

ممیزات التعلم المقلوب :

حدد الرایس (Elrayies, G.2017) العدید من ممیزات التعلم المقلوب منها.

• یجهز الطلاب أوراق العمل (الکتابة، والمشاکل، وما إلى ذلک / الاختبارات عبر الإنترنت..) قبل وقت الصف.  کما أنهم یسلموا أدواتهم قبل وقت الصف بشکل یسمح للمعلم بالتحلیل وتجهیز أسئلة متعمقة على الانترنت مما یساعده على توجیه المحاضرة حسب الحاجه .
• یتعامل المعلم مع الأنشطة مع الترکیز على العناصر التى یجد أن الطلاب یحتاجون الى مساعده بها ما ینتج عنه مناقشات أکثر ثراءاً فی الفصول الدراسیة.
• توفر تلک الطریقة نافذة قیمة جداً فی التفکیر حیث تزود الطلاب بحافز لإعداد مهامهم قبل الصف .
• یکتسب الطلاب أول تعرض للمواد الجدیدة خارج الصف، عن طریق أشرطة الفیدیو المحاضرة، ومن ثم یستفیدون بالوقت للقیام التطبیق والتحلیل والتقییم بمساعدة من أقرانهم والمعلم من خلال حل المشکلات، المناقشات مما یجعلهم  أکثر تفاعلاً وأکثر إندماجاً فی التعلم من خلال التطبیق والممارسة.

بینما حدد کلاً من  (Ozdamli, & Asiksoy ,.016,p. 98-105) ممیزات التعلم المقلوب فى:

-زیادة التفاعلیة داخل الفصل من خلال أشرطة الفیدیو المحاضرة المسجلة من الطلاب والاستفاده من وقت التدریس لمقابلة متطلبات التعلم .

- یمکن للطلاب أن یجدوا فرصة للمناقشة مع معلمیهم أکثر من المنهج التقلیدی.

- یمکن للطلاب الوصول إلى أشرطة الفیدیو المحاضرات حیثما یریدون، وأنه یوفر للطلاب للتعلم فی سرعة الخاصة بهم.

- دعم فریق العمل وتشجیعهم على التفکیر داخل وخارج الصف.

-یمکن للوالدین متابعة دورات الطلاب وتقدیمهم لمساعدة أطفالهم.

-توفیر المزید من الوقت للطلاب لإجراء البحوث المبتکرة.

 أما دراسة eEarley, M. 2016)) فقد اکدت أن التعلم المقلوب یوفر ما یلى:

• التکنولوجیات المألوفة وسهولة الوصول إلیها
• الوقت الکافی للمتدرب لتنفیذ المهام
• روابط واضحة بین الأنشطة داخل الصف وخارجها
• التسهیلات لبناء مجتمع التعلم
• فرصة للمتدرب للحصول على التعرض الأول قبل الصف
• حافز للمتدرب للتحضیر للصف
• آلیة لتقییم فهم المتدرب
• تقدیم ردود فعل فوریة تکیفیة على الأعمال الفردیة والجماعیة
• تقدیم توجیه واضح و توجیه جید التنظیم(

الانتقادات التى وجهت للتعلم المقلوب:

حدد الرایس  (Elrayies, G.2017)العدید من الانتقادات التى وجهت للتعلم المقلوب  منها:

• أن الطلاب لم یکملوا مهمتهم قبل دخول الصف لأن التسجیلات المنزلیه لاتکتمل إلا بمتابعة المعلم لها داخل الصف وتقییمها .
• جهد المعلم إضافى حیث یتم دمج الأنشطة التى تتم خارج الفصل الدراسی الى                  داخل الفصل.
• الحجة القائلة بأن مقاطع الفیدیو التعلیمیة ستحل محل المعلم وتأخذ دوره ، فکیف یمکن تحویل التعلیمات من وضع المحاضرة إلى وضع المناقشة، ومن العمل الفردی إلى العمل الجماعی، وعلى العکس یمکن للمعلم الاستفادة من النموذج المقلوب لمساعدة الطلاب على اکتساب المفاهیم بشکل صحیح، حیث یراقب المعلمون المهنیون طلابهم باستمرار خلال وقت الصف، وتوفیر لهم ردود الفعل ذات الصلة فی الوقت الراهن، وتقییم مستمر     لعملهم .
• قلق بعض المعلمین من أن الاستعانه بشکل کبیر على المحاضرة المسجلة یمکن أن یسهم فى تغیب الطلاب عن الصف .
• أن الأنشطة التى تتم خارج الصف تعتمد على التکنولوجیا بشکل کبیر ، لذا یجب أن تتوافر أجهزة الکمبیوتر والهواتف الذکیة للطلاب ، أو الاستعاضه عنها بتحمیل المحاضرات على أقراص فى الأماکن التى لایتوافر بها الانترنت . ویمکن للمعلمین التغلب على تلک الصعوبة من خلال توفیر محاضرات على أجهزة الکمبیوتر فی المکتبة والمختبرات للطلاب للاستعانه بها قبل الصف.
• إعداد اشرطه الفیدیو بشکل جید یستغرق مزید من الوقت ، کما أن التنسیق والتکامل بین الأنشطة التى تتم داخل الصف وبین التى تتم خارجه یحتاج الى جهد کبیر ولکن عندما یبدأ الصف یکون المعلم مرشداً وموجهاً لطلابه وبذلک یوفر الوقت .

کما حدد کلا من  (Ozdamli, F & Asiksoy ,G.2016,p. 98-105) بعض اوجهه النقد فى:

• ·      قد یکون الطالب عنید فی البدایة وقد یأتی إلى الصف دون إعداد. محاضرة أیضا
• من الصعب إعداد أشرطة الفیدیو بعنایة کما أنها تستغرق وقتاً طویلاً .
• ·      کما أن نماذج تصمیم التعلیم التی سیتم تطبیقها خلال النهج، محدودة.

نظریة التعلم القائم على المعنى والتعلم المقلوب :

  یحقق التعلم المقلوب مبدأ التعلم القائم على المعنى ، وذلک من خلال بناء التعلم الخاص بالطلاب عند توسیع وتحویل معارفهم فعلى الرغم من أنهم یحضرون ذات الصف، ویستمعون إلى ذات المحاضرة، ویشارکون فی ذات الأنشطة بالفصول الدراسیة، إلا أنه قد یکون لدیهم فهم مختلف من ذات  الموضوع. ذلک لأنهم لا یأتون إلى الصف کالألواح الفارغة، ولکن لدیهم خبرتهم السابقة الخاصة حول الموضوع نفسه. فعندما یتعرفون على تجارب جدیدة، فإنها ستدمج مع تجاربهم السابقة للحصول على فهم جدید وممیز للموضوع.  ثم تتحول إلى بیئة تعلم تفاعلیة دینامیکیة حیث یرشد المعلم الطالب إلى تطبیق المفاهیم والاندماج بشکل إبداعی بالموضوع من خلال التعلم المقلوب الذى یعتمد على فکرة تحویل التعلیم للطلاب قبل الصف وتخصیص وقت الصف للمهام الصعبة بشکل یساعد على                 تعلم المفاهیم الأساسیة واستکشافها بعمق بشکل فردى.، یسمح لبناء معارفهم الخاصة Chang,S. 2016) )

  ویعتمد التعلم المقلوب على ضرورة تعامل الطلاب بشکل فعال مع مستوى عال من المطالب المفروضة علیه فی بیئة التعلم البنائیة. حیث أنه یعتمد على تعلم الجدید فى المعارف وربطها بالسابقة. معززه بالتفاعل الاجتماعی". Yousefzadeh, M.2015.p.32))

خطوات استخدام التعلم المقلوب :

 حددت دراسة ( eEarley, M.2016)الخطوات اللزمة لجلسات التعلم المقلوب فى:

• تحدید نتائج التعلم لجلسة.
• إعداد مذکرات للجلسة  .
•  إعداد بوربوینت  لموضوعات الجلسة.
•  اختیار قراءات لموضوعات الدورة.
• عمل مجموعة صغیرة ومجموعة کبیرة لممارسة الأنشطة.
• القیام بأعمال فردیة .

الخطوات کما یلى:   (Louisville,.2016)وقد حدد لویسفیل:

• قراءة الکتاب المدرسی قبل الصف.
• قراءة الشرائح بویربوانت قبل الصف.
• .مشاهدة مقاطع الفیدیو قبل الصف.
• .المشارکة فی منتدى المناقشة قبل الفصل.
• . أخذ مسابقة قبل الصف.
• . إکمال المهمة الفردیة خلال الصف.
• المشارکة فی مهمة جماعیة خلال الصف.

أدوار المعلم والطلاب فى التعلم المقلوب :

 الأدوار کما یلى:(Ozdamli, F & Asiksoy ,G.2016,p. 98-105) حدد کلا

أولاً أدوار المعلم :

• زیاده التفاعل مع الطلاب ، و تصحیح سوء الفهم لدیهم
• إضفاء الطابع الشخصی على التعلم لکل طالب
• استخدام المعدات التکنولوجیة المناسبة لحالة التعلم
• إیجاد ظروف مناقشة تفاعلیة
•  تبادل محاضرات أشرطة الفیدیو
• تقدیم التغذیة الراجعة باستخدام استراتیجیات تربویة

ثانیاً  أدوار الطلاب:

• التحول من المتلقی السلبی للمعرفة إلى المستخدم النشط للمعرفة.
• تولى المسؤولیات التعلیمیة الخاصة بهم.
• الاستعداد للتدریب باستخدام مواد التعلم کمشاهدة محاضرات الفیدیو.
•  التعلم وفق سرعة التعلم الخاصة به
• إجراء التفاعلات اللازمة مع معلمه وأصدقائه، مع إبداء الرأی.
• المناقشات المشارکة داخل الفصل الدراسی.
• المشارکة فى فریق العمل.

تقییم الفصول الدراسیة المقلوب

  معظم أسالیب التقییم اعتمدت على ألا تقیس مباشرة تعلم الطلاب نتیجة التعلم المقلوب. فبعضها یقیس التعلم بشکل غیر مباشر، من خلال تصورات المعلم والطالب للتعلم. ویقیس بعض العوامل المرتبطة، مثل مشارکة الطالب، والتی میکن أن تکون مؤشراً للتعلم. إلا أن عدد قلیل جداً من الدراسات عرضت طریقة للتقییم تستخدم أداء الطلاب فی الاختبارات أو الامتحانات أو الدرجات النهائیة (Arnold-Garza, S.2014).

 ولیحقق التعلم المقلوب الفائدة المرجوة منه لابد من توافر بیئة تعلم مرنة، ثقافة التعلم، والمحتوى مقصود یسمح بتحقیق التعلم المقلوب بشکل جید ، ومعلم یمتلک مهارات مهنیة جیدة (Chang,2016).

مفهوم الاعاقه البصریة :

تناول العدید من الباحثین مفهوم الإعاقة البصریة ، ویمکن عرض بعضها منها                 ما یلی :

‘تعرفها (منى صبحى الحدیدى ، 1998، ص 41) بأنها " الحالة التی یفقد الفرد فیها المقدرة على استخدام حاسة البصر کلیاً أو جزئیاً مما یؤثر سلباً على أدائه ونموه" .  ویرى آخرون(Ashroft, ,& Zambone, .1989,p.22.) أنها" حالة عجز أو ضعف فی الجهاز البصری تعیق أو تغیر أنماط النمو عند الإنسان" . ویرى (فتحی السید عبد الرحیم، 1990، ص 263) أن المکفوف هو الشخص الذی تبلغ إعاقته البصریة درجة من الحدة تحتم علیه القراءة بطریقة برایل ، أما ضعیف البصر هو الذی یستطیع بوجه عام قراءة الحروف الکبیرة تحت أفضل الظروف الممکنة .أما کینث ( Kenneth, 1994,P.2) فیرى أن المعاقین بصریاً هم الأفراد الذین لایستطیعون التعلم باستخدام البرامج العادیة الأمر الذى یتطلب                    اعدادهم وتدریبهم .

خرائط المکفوفین :

  عرفها عید عبد الغنى الدیب(2002،ص ص 68:99) بأنها نوع من الخرائط أعد خصیصاً للتلامیذ فاقدى نعمة البصر ، وتمثل فیها الظاهرات الطبیعیة والبشریة لسطح الأرض ، وتساعد المکفوفین على تعریف الظاهرات الجغرافیة المنتشرة على سطح الأرض من خلال حاسة اللمس

   وعلى الرغم من أن خرائط المکفوفین والخرائط العادیة یعد کلاهما أداة فی توزیع الظاهرات الجغرافیة ، طبیعیة کانت أم بشریة ، وتفسیرها وإدراک ما بینها من علاقات ورغم أن کلاهما یتفق فی الوظیفة إذ یتمثل فی توضیح الحقائق والمعلومات الخاصة بالإنسان وعلاقته بالمکان فی المنطقة تمثلها الخریطة ، وتوضیح الحقائق الخاصة بالحجم والشکل والمساحة للمکان والحقائق الخاصة بالظاهرات الطبیعیة والبشریة للمکان إلا أنه توجد فروق واضحة بین خرائط المکفوفین والخرائط العادیة ، فقد حددها (مجدی عزیز1998)                     فی الآتی :

المواد الخام :

التی یحتاجها إنتاج کل منهما ، فأدوات الرسم والخامات التی تستخدم فی إنتاج خرائط المکفوفین بطریقة برایل تختلف عن أدوات الرسم والخامات التی تستخدم عند رسم                 الخرائط العادیة .

الفئة المستهدفة :

تنتج خرائط المکفوفین لفئة معینة ذات طبیعة خاصة یجب مراعاتها ، أما الخرائط العادیة  فتنتج لفئة أکثر إتساعاً وشمولیة .

الجانب الفنی :

یتمثل فی إخراج کل منهما ، فبینما یستخدم فی الخرائط العادیة الألوان المختلفة ، التی یکون لها دلالتها الخاصة فی هذه الخرائط ، ونجد أن هذه المیزة مفتقده فی خرائط المکفوفین

المضمون :

یشترط فی خرائط المکفوفین ألا تکون متضمنة التفاصیل الدقیقة ، وذلک حتى لا تؤدى إلى إرباک الطالب الکفیف عند استعمالها ، وهذا الشرط لیس ضروری فی الخرائط العادیة

طریقة وأسلوب الاستخدام :

تستخدم خرائط المکفوفین بشکل فردى فی معظم الأحوال بینما نجد أن الخرائط العادیة یمکن أن تستخدم بشکل جماعی .

• §        معاییر تصمیم وانتاج خرائط المکفوفین :

یمر تصمیم وانتاج خرائط المکفوفین بمجموعة من المعاییر یمکن تقسیمها إلى ما یلی:

• §        أولاً : خصائص التلامیذ المکفوفین :

تعد حاسة اللمس Sense of Touch حاسة التعلم الرئیسة لدى التلمیذ الکفیف یستطیع من خلالها اکتساب الخبرات التعلیمیة ، وبها یستقبل مثیرات التعلم ، وعن طریقها یعوض المکفوف – ولو جزئیا – فقد نعمة البصر ، ویحتاج الکفیف دوماً الى التدریب المستمر لتنمیة حاسة اللمس ، وذلک باکتساب مهارات الفحص اللمسى للنماذج والرسوم والعینات.

کما أن المکفوف یواجه العدید من الصعوبات المرتبطة بالمفاهیم المتعلقه بالمکان والحیز والمسافة .وقد لا یرتبط تحصیل المکفوف إرتباطاً مباشراً بکف البصر أو درجته ، ولعل تأخر التحصیل الدراسی لدیهم إنما یرجع إلى عدة عوامل من أهمها : عدم توافر الخبرات الحسیة المناسبة ، کالخرائط الملموسة وخرائط برایل .

ثانیاً : معاییر تتعلق بالخریطة نفسها :

حددها ( عید عبد الغنى، 2002، ) کما یلى :

        §حجم الخریطة : Map Size

على الرغم من عدم وجود معاییر ثابتة للحجم الأفضل لتصمیم وانتاج خرائط المکفوفین فانه یجب إتباع قاعدة السیطرة أو التحکم عند تصمیم وانتاج خرائط المکفوفین المعدة بطریقة برایل ، وبناءاً على ذلک لا یجب أن تکون الخریطة أوسع من شبرى الیدین الواسعتین ، کما یجب ألا یزید الحجم الکلى لخرائط المکفوفین بأنواعها المختلفة ، عن الفراغ الذی یمکن أن تحیط به کلا ذراعی التلمیذ ، حیث یسمح هذا الحجم بالتحکم فی الخریطة وقراءتها فی نفس الوقت .

• §       المقیاس : Scale

وهو یمثل درجة عالیة من الأهمیة ، حیث أنه یؤثر فى سهولة استعمالها والقدرة على قراءتها Readability ، کما یحدد عدة أمور من أهمها : نوع وکثافة المعلومات التی یجب تضمینه فی الخریطة .

• §            الرموز Symbols

یجب أن تکون الرموز التی تتضمنها الخریطة واضحة ودقیقة ومستخدمة بشکل صحیح سواء کانت رموز خطیة أو نقطیه أو مساحیة .

• §       محتویات الخریطة Content Map

یجب أن تخلو خرائط المکفوفین من التفاصیل الزائدة ، وعدم إزدحامها بالمعلومات والبیانات ، حیث أن ذلک یؤدى إلى إختلاط أفکار الطلاب المکفوفین.

q     أنواع خرائط المکفوفین :

تتعدد المحاور التی یمکن أن یصنف من خلالها خرائط المکفوفین ( مجدى عزیز ابراهیم ، 2002) ومنها ما یلی:-

• §  تصنیف خرائط المکفوفین تبعا لتصمیمها:-

-    خرائط المکفوفین المعدة بطریقة برایل Braille Maps

تصمم علی أوراق برایل وتحدد مظاهر سطح الأرض المتنوعة بالنقط البارزة ، کما تکتب علیها البیانات بطریقة برایل العادیة

-     خرائط المکفوفین البارزةRelief Maps

وهی خرائط موضح علیها مظاهر سطح الأرض الطبیعیة أو البشریة بطریقة بارزة أی بأحداث نتوءات علی سطح الخریطة ، ولکل منها دلالتها الجغرافیة والزمنیة.

- خرائط المکفوفین المجسمة أو خرائط الکتل Mass Maps

وهی تجسیم لمظاهر سطح الأرض الطبیعیة أو البشریة ، وتمثیل الظاهرات علی الخریطة ، وبذلک ترادف الصورة المجسمة لمظاهر سطح الأرض أو ما یطلق علیها الصورة الملموسة ، وقد یکون هذا التجسیم إما تصغیرا لظاهرة ما أو تکبیرا لها أو لبیان موقع الظاهرات بعضها من بعض ویتم تصمیم تلک الخرائط باستخدام الجبس أو البلاستیک أو الخشب أو الفلین أو الرمل أو غیر ذلک من المواد القابلة للتشکیل .وخرائط المکفوفین المجسمة تجمع بین خصائص کل من خرائط المکفوفین البارزة والنماذج المجسمة ، حیث تسعى خرائط المکفوفین المجسمة إلى إبراز خصائص الظاهرة المجسمة فی موقعها ، بینما فی خرائط المکفوفین البارزة تظهر فقط خصائص موقع الظاهرة ، والنموذج المجسم یظهر خصائص الظاهرة فقط دون موقعها .

• §       تصنیف خرائط المکفوفین تبعاً لاستخدامها :
• §       خرائط الاستخدام المحدد :

وهى نوع من الخرائط مقید الاستخدام بالنسبة للتلمیذ الکفیف ، ویستخدم أثناء الدرس وبتوجیه من المعلم .

• خرائط الاستخدام الحر :

وهذه الخرائط توضع على حائط الفصل أو فی مکان محدد على حائط المدرسة ، لذا فإن البعض یطلق علیها خرائط الحائط وتتیح ذلک النوع من الخرائط فرصة لأن یتعلم الکفیف ذاتیاً فی أی وقت .

مهارات خرائط  المکفوفین وصعوبات تدریسها.

1- مهارات استخدام خرائط المکفوفین.(محمد فارس ،2015،ص 89-75  )

v مهارة اختیار خریطة المکفوفین :

    ویقصد بها قدرة المعلم على اختیار خریطة المکفوفین المناسبة للدرس من بین الخرائط المختلفة والمتعددة المتاحة له والمتصلة بالموضوع والمناسبة لمستوى التلامیذ ، بحیث تکون واضحة المعالم والمعلومات والرموز والطباعة ، وغیر مزدحمة بالتفصیلات حتى لا یحدث خلط لدى المکفوف ، وحدیثه المعلومات ودقیقه علمیاً.  فالمعلم غیر المتمکن من تلک المهارة یصعب علیه الاختیار السلیم بین الخرائط المتعددة والمختلفة الأشکال والأحجام ، بما یکون له الأثر السلبی على استیعاب التلمیذ لها بالشکل الأمثل.

v      مهارة عرض خریطة المکفوفین:

ویقصد بها  أداء المعلم فی الإعداد لعرض هذه الخریطة وتناولها مع التلامیذ بحیث یستفاد بها فی عملیة التدریس ؛ لتحقیق أهداف الدرس من خلال الأسلوب الجید لعرضها ، وتظهر تلک المهارة فی إعداده لها والوقت المناسب لعرضها ، وکیفیة تقدیمها , وناتج عملیة التعلم من وراءها لأن الکثیر من مواطن الضعف فی تدریس الدراسات الاجتماعیة ، قد یرجع إلى حد کبیر  لعدم تمکن المعلم من مهارة عرض الخریطة واستخدامها فی التدریس على نحو سلیم .ویجب أن یسبق عرض الخریطة تجربتها واعداد وتجهیز المکان المناسب لعرضها واختیار التوقیت المناسب لعرضها، ومشارکه التلامیذ بالعرض

2- مهارات قراءة خرائط المکفوفین

کمهارة تحدید المواقع على الخریطة حیث یجب أن ‘یعرف المعلم تلامیذه مواقع الأماکن على سطح الأرض ، ویتم ذلک بصورة مناسبة ، وذلک بالاستعانة بخطوط الطول والعرض البارزة ، ومهارة تحدید الجهات على خرائط المکفوفین حیث ان فهم التلمیذ للمواقع وتحدیدها ‘یعینه على تحدید الجهات ، وخاصة إذا استعان بالأشیاء القریبة منه والمعروفة لدیه ، ویبدأ بالجهات الأصلیة ثم الفرعیة،  ویستخدم الخرائط البارزة والنماذج التی تساعد فی تعریف التلامیذ بالجهات . ومهارة قراءة وتفسیر مقیاس الرسم على خرائط المکفوفین ویوضح العلاقة الحقیقیة بین المسافة على الخریطة إلى ما یقابلها على الطبیعة .  ومهارة  استخدام الرموز على خرائط المکفوفین حیث یساعد استخدام الرموز بشکل صحیح على سرعة فهم التلمیذ ، وإن اختلفت الرموز فی الأشکال ، ونظراً لأن الألوان لیست لها مدلول على الخریطة لدى المکفوفین کرموز فیمکن تحویلها إلى ارتفاعات وانخفاضات یمکن للتلمیذ أن یمیزها عن طریق اللمس , وعلى توصیل المعلومه له بمدلول المناطق المرتفعة وکذلک المناطق المنخفضة ، کما یجب الاهتمام بشرح الرموز البارزة التی تمثل الظاهرات  الطبیعیة والبشریة على الخریطة .ویمکن أن یعرض المعلم نماذج من الرموز البارزة والمجسمة لظواهر مألوفة ، کاستخدام الخطوط البارزة لترمز إلى الشارع والطرق ، والبروز والنتوء لترمز إلى المرتفعات والمنخفضات ، والأسهم البارزة للدلالة على الجهات ، کما یمکن  استخدام رموز للمدن الصغیرة والکبیرة  والملامح الأخرى .

 صعوبات تواجه المعلمعند استخدام خرائط المکفوفین

حدد (عید عبد الغنى ، 2002 ، ص ص 68-99 )بعض الصعوبات التی تواجه المعلمین عند استخدامهم لخرائط المکفوفین فی تعلیم الدراسات الاجتماعیة منها :

• §صعوبات تتعلق بتوفر خرائط المکفوفین :

 منها صعوبة : ( عدم توفیر خرائط برایل والخرائط البارزة والمجسمة ، وعدم توفیر أطلس لخرائط المکفوفین مناسب )

• §صعوبات تتعلق بإنتاج خرائط المکفوفین :

 منها صعوبة: ( عدم توفیر الخامات والأجهزة اللازمة لإنتاج الخرائط ، توفیر الإمکانات المالیة لإنتاج الخرائط ، توفیر الوقت الکافی لإنتاج الخرائط  )

• §       صعوبات تتعلق باستخدام خرائط المکفوفین:

 منها صعوبة : ( اختیار الخریطة المناسبة للدرس، استخدام خریطة مناسبة لمستوى التلامیذ ، تجهیز مکان لعرض الخریطة ، مشارکة التلامیذ المکفوفین عند استخدام الخریطة، استخدام الخریطة فی تقویم الدرس ).

• §           صعوبات تتعلق بحفظ وتخزین خرائط المکفوفین :

 منها صعوبة : ( توفیر أماکن خاصة لحفظ وتخزین خرائط المکفوفین ، توفیر الإمکانات المادیة لإصلاح وترمیم وحفظ خرائط المکفوفین ، مراعاة شروط حفظ وتخزین وإصلاح وترمیم خرائط المکفوفین .

صعوبات تتعلق بتدریس وقراءة المعلم لخرائط المکفوفین حدد کل من (   محمد فارس 2015و1996 Unger, Simon p.527  ) الصعوبات کما یلى :

•   إزدحام الخریطة أحیاناً بالکثیر من البیانات والمعلومات والظاهرات المختلفة التی قد لا یکون لها معنى لدى التلامیذ ، أو قد تکون بعیده عن دراستهم ، قد یؤدى إلى سوء الفهم وتشتیت الانتباه .
• إهمال بعض المعلمین أثناء تدریسهم لمفتاح الخریطة  یؤدى إلى إعاقة التلامیذ عن فهم بعض الرموز على الخریطة ، خاصة إذا کانت تحوى الخریطة رموزاً غریبة على بیئتهم المحلیة .
• یجد بعض التلامیذ صعوبة فی حساب المساحات ، وخاصة غیر المنتظمة على الخریطة، وتعد من المهارات التی قد تزید من إحباطهم  والتی یمیل بعض المعلمین دائماً إلى الهرب من تدریسها ، مثل مقیاس الرسم ؛ ویرجع ذلک إلى عدم درایة معلم الدراسات الاجتماعیة ببعض العملیات الحسابیة والهندسیة
•  قد یحدث سوء فهم لدى التلامیذ ، ویعتقد بعضهم مفاهیم خاطئة کأن تکون الأرض مسطحة مثل الخریطة المرسومة على ورق برایل ، لأنها لا تعبر عن الحقیقة بشکل کامل ، کما یعبر عنها نموذج الکرة الأرضیة البارز.
• اعتماد بعض المعلمین على خرائط تتضمن معلومات قدیمة ، وقد ’تکون مفاهیم خاطئة لدى التلامیذ یصعب تغییرها لدیهم ، وتسبب خلطاً فی المعلومات التی یتلقونها.
• یخطئ بعض المعلمین فی وضع مدینة ما على خریطة مصر مثلاً تارة شرق النیل وتارة غرب النیل ، مما ’یکون مفهوماً خاطئاً لدى التلامیذ ، أو قد یستخدم خرائط  لتفسیر بعض الرموز التی لیس لها صلة مباشرة بالتلمیذ .
• عدم مراعاة بعض المعلمین للنسبة والتناسب بین أجزاء الرسم على الخریطة وما یقابلها على الخریطة ، مما قد یسئ  فهم التلمیذ للمسافات والمساحات على الخریطة .
• یخلط بعض المعلمین  بین الشمال على الخریطة وأعلى الخریطة ، أو بین الجنوب على الخریطة وأسفلها . فأحیاناً قد لا یکون الشمال على الخریطة  یمثل أعلى الخریطة مثلاً.
• من الصعب تمثیل مجموعة کبیرة من الظواهر وإبرازها برموز معینة فی خریطة واحدة، وکمثال على ذلک یصعب تمثیل ظواهر مناخیة وسکانیة واقتصادیة مثلاً بنفس الخریطة، أو إبراز مواقع مدن دولة واحدة کاملة إلا إذا قمنا بتکبیر حجم الخریطة.
• یصعب الکتابة بنظام برایل على کل الموجودات داخل الخریطة لکبر الحیز الذی یشغله نظام برایل، مع أنه یمکن إبراز المواقع بالأرقام وتوضیح مدلولها بالمفتاح.
• إختلاط الأمر على التلمیذ فی المناطق المتشابهة المواصفات فی أکثر من دولة
• الفترة الزمنیة التی یستغرقها الکفیف فی التعرف على منطقة ما فهی تختلف من شخص لآخر وإن کانت أضعاف ما یستغرقه زمیله المبصر للتعرف على نفس المنطقة، إضافة الى ما یبذل من جهد، ووقت، وتکرار، لنفس المعلومة حتى نصل به إلى ما یراد .
• صعوبة استخدام أسلوب تعلیم الأقران للخرائط  کما فی المواد الأخرى، تفادیاً للوقوع فی خطأ ما ونقله لزمیله المتعلم .

اجراءات البحث:

تمثلت اجراءات البحث فى الخطوات التالیة:

أولاً: إعداد قائمة بصعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور :

وقد تم ذلک علی ضوء ما یلی:

- دراسة التصنیفات المختلفة للصعوبات استخدام خرائط المکفوفین  ، وذلک من خلال الاستفادة من الإطار النظری للبحث - تم إعداد قائمة مبدئیة بصعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور عددها (100)صعوبه تم عرضها على الخبراء ، وقد أجریت التعدیلات اللازمة ، وتم حذف بعضها ودمج البعض الأخر وأصبح العدد (92) صعوبه تم تقسیمها الى (4) صعوبات رئیسة –کل صعوبة على حده – تندرج تحتها مجموعة من الصعوبات الفرعیة ، وبذلک تم التوصل إلى القائمة النهائیة لصعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور.

 

والجدول التالى یوضح قائمة الصعوبات الرئیسة وعدد الصعوبات الفرعیة.

جدول(1) صعوبات ىاستخدام الخرائط وعددها

ثانیاً : البرنامج التدریبى المقترح القائم على التعلم المقلوب لعلاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور.

• ·أهداف البرنامج :

یهدف البرنامج إلى تحدید فاعلیة برنامج تدریبى مقترح قائم على التعلم المقلوب لعلاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور .

• تحدید واختیار محتوى البرنامج :

تم اختیار المحتوى العلمی وتنظیمه لدروس البرنامج المقترح  وفق ما یلی :

-          إمکانیة تحقیقه لأهداف البرنامج المقترح

-          مناسبته لطبیعة خرائط المکفوفین ومهاراتها ، وکذا مناسبته لمستوى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور .

-          ارتباطه بمقررات الدراسات الاجتماعیة والتی یقوم معلمى الدراسات الاجتماعیة بتدریسها للتلامیذ .

-          مناسبته لطبیعة خرائط  المکفوفین ومهاراتها .

 

• ·        تصمیم التعلم المقلوب وفق البرنامج التدریبى المقترح:

یمر تصمیم البرنامج التدریبى المقترح القائم على التعلم المقلوب بالخطوات التالیة :

• ·     أولاً : مرحله إعطاء التکلیفات القبلیة (من المدرب):

  وفیها یقدم المدرب التکلیفات المطلوبة من المعلمین ، وهى عبارة عن تقدیم خرائط للمکفوفین وتکلیفهم بمهام تتعلق ببعض الصعوبات المراد التغلب علیها وعلاجها ، مع تقدیم معینات لهم على تعلم المفاهیم ومصادر التعلم کــ                                       ( محاضرات/فیدیوهات/تسجیلات صوتیة / مواقع بها محتوى .....). تتضمن جوانب الصعوبة المراد دراستها ، مع السماح للمعلم حریة اختیار أى مصادر إضافى مناسب.

• ·          ثانیاً : مرحله الفهم والتعلم من المتدرب (المعلم ):

ویتم من خلالها اکتساب المتدرب التعلم من خلال ( تواصل اجتماعى / فیدیوهات / تسجیلات صوتیه / کتابه عناصر ورقیه / رسومات - خرائط-معلومات-لقطات فیدیو-مشارکه الأقران   ..)من إعداده

• ·          ثالثاً : مرحلة التفاعل  (بین المدرب والمعلم ) :

ومن خلالها یقترح المعلم مجموعة من الخطوات التى تساعد على علاج الصعوبات فى الموضوع المراد تدریب المعلمین علیه مثل ( أنشطة / محاکاه/ أسالیب تعلم نشط/ ورش عمل/ تجارب ...) بحیث تعتمد على ماتم إنجازه فى الخطوة السابقة .ثم یطلب من المعلمین العمل بشکل جماعى فى تنفیذ الخطوات.

• ·     رابعاً : مرحله تقدیم العروض المقترحه لعلاج الصعوبات من المتدرب    ( المعلم):

ویتم فیها عرض کل معلم ماتوصل إلیه من أعمال کعلاج  للصعوبات التى تواجههم أثناء استخدام خرائط المکفوفین (تقدیم أشکال مختلفة من خرائط المکفوفین للخریطة/ مشاریع فردیة وجماعیة /..)

 

 

• ·          خامساً : مرحلة تقییم الأعمال ( من المدرب ):

ویتم فى هذه المرحله تقییم أداء المعلم (المتدرب) لعلاج الصعوبة مع إجراء مناقشه جماعیة للتعدیل والتصویب من قبل (المتدربین).والتعقیب من قبل (المدرب) للتأکید على الإیجابیات التى تساعد على علاج الصعوبة .

• •         ضبطالبرنامجالتدریبى المقترحالقائمعلىالتعلم المقلوبلعلاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفینلدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور

    تم عرض البرنامج التدریبى المقترح القائم على التعلم المقلوب على مجموعة من الخبراء فی مجال طرق تدریس الدراسات الاجتماعیة ، کما أجریت التجربة الاستطلاعیة ، وذلک بتطبیق بعض جلسات البرنامج على مجموعة عشوائیة من معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور وذلک بهدف تحدید المشکلات التی یمکن ظهورها عند التطبیق وذلک لتلافیها .وعلى ضوء آراء الخبراء والتجربة الاستطلاعیة التی أجریت على المعلمین، تم تعدیل البرنامج، وفق الخطوات السابقة لیأخذ الصورة النهائیة له والصالحة للتطبیق  .

ثالثاً: إعداد أداوات البحث:

1-         إعداد اختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین  :

لما کانت الدراسة تهتم باستخدام التعلم المقلوب فى تدریس الدراسات الاجتماعیة لعلاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین فقد تم اعداد الاختبار ومر بالخطوات التالیة:

أ-تحدید الهدف من الاختبار:

تحدید صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور..

ب-صیاغةمفرداتالاختبار:

 تم صیاغة مفردات الاختبار بحیث أصبح عدد مفردات الاختبار (26 مفردة) من نوع الاختیار من متعدد.

ج-التجربةالاستطلاعیةللاختبار:

تم تطبیق الاختبار على عینة عشوائیة من معلمى الدراسات الاجتماعیة عددهم                               (10 معلمین)، وذلک لحساب ثبات وصدق الاختبار

حیث تم حساب معامل الثبات للاختبار وبإستخدام طریقة التجزئة النصفیة لسبیرمان لمفردات الإختبار  ودلک لحساب الثبات من خلال إیجاد معامل الإرتباط بین الأسئلة الفردیة والزوجیة لإیجاد معامل الثبات( فؤاد البهى السید، ١٩٧٩ ، ص ٢٤٢ )، وقد بلغ معامل الثبات 0,79، وهى قیمة مقبولة لثبات الاختبار.

 - زمنالاختبار:  من خلال تطبیق التجربة الاستطلاعیة على عینة المعلمین تم حساب زمن تطبیق الاختبار وبلغ 45دقیقة.

2-بطاقة ملاحظة لقیاس أداءات المعلمین فی استخدام خرائط المکفوفین:

وتم ذلک وفق الخطوات التالیة : تحدید الهدف: استهدفت بطاقة الملاحظة قیاس الأداء المهارى للمعلمین فى مهارات استخدام خرائط المکفوفین.

ب- خطوات تصمیمها: قام الباحث بإعداد بطاقة الملاحظة من خلال: الإستعانة بالدراسات السابقة، وصیاغة مهارات البطاقة بطریقة سلوکیة حتى یمکن قیاسها.

جـ- التحقق من صدق بطاقة الملاحظة: بعرضها على المحکمین لإبداء الرأی فى مدى ملائمة البطاقة للهدف الذی أعدت من أجله، ومدى ملائمة محاور البطاقة للمهارات المنسدلة أسفلها ، ومدى سلامة الصیاغة اللفظیة والعلمیة لمهارات البطاقة ، ومدى قدرة مهارات البطاقة على وصف السلوک المراد ملاحظته، وتقدیم أی مقترحات یمکن إضافتها.

ولقد جاءت استجابات المحکمین لتؤکد صدق البطاقة وقدرتها على قیاس قیاس الأداء المهارى للمعلمین فى مهارات استخدام خرائط المکفوفین.

د-  حساب معامل الثبات: عن طریق إیجاد معامل الإرتباط بین درجات الملاحظین حیث قام الباحثون کل على حدى فی وقت واحد باستخدام البطاقة لتقییم أداء قیاس الأداء المهارى للمعلمین فى مهارات استخدام خرائط المکفوفین.

، ثم  إیجاد معامل الارتباط بین کل درجتین من الدرجات التی تم رصدها ، ثم  إیجاد المتوسط الحسابی لمعاملات الارتباط حیث بلغ قدره(87,0)ویمثل ذلک معامل ثبات  البطاقة وهى قیمة مناسبة لأغراض الدراسة الحالیة.

تجربة الدراسة :

  هدفت تجربة الدراسة إلى تحدید فاعلیة برنامج تدریبى مقترح قائم على التعلم المقلوب فى علاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لدى معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور .

 

 اختیارمحموعة البحث :

•    تم اختیار مجموعة من معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین ، بناءاً على الصعوبات التى تم تحدیها باختبار تحدید الصعوبات فی استخدام خرائط المکفوفین لدیهم بعد توزیع أوراق العمل علیهم .

- تطبیق ( بطاقة ملاحظة لأداءات المعلمین فى استخدام خرائط المکفوفین  ) واختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین على مجموعة البحث (المعلمین) قبلیاً

-تطبیق البرنامج المقترح على مجموعة البحث (المعلمین) .

- تطبیق ( بطاقة ملاحظة لأداءات المعلمین فى استخدام خرائط المکفوفین  ) واختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین على مجموعة البحث (المعلمین) بعدیاً

-نتائج البحث وتفسیره :

بعد إجراء المعالجات الإحصائیة باستخدام البرنامج الاحصائى   SPSSتوصل البحث الى عدة نتائج یمکن توضیحها فیما یلى :

أولاً-بالنسبة لقیاس فاعلیة البرنامج التدریبى المقترح القائم على التعلم المقلوب فى علاج صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور :

تم اتباع الخطوات التالیة :

بالنسبةلاختبارصحةالفرض : والذىینصعلى :

یوجد فرق دالاً احصائیاً بین متوسطى درجات معلمى الدراسات الاجتماعیة بالمجموعة التجریبیة  بین التطبیقین القبلى والبعدى لإختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور لصالح التطبیق البعدى.

تم حساب المتوسط والانحراف المعیارى وقیمة "ت" ومستوى الدلاله لاختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمجموعة التجریبیة لصالح التطبیق البعدى ، الجدول التالى یوضح دلک:

جدول (2) المتوسط والانحراف المعیارى وقیمة ت ومستوى الدلاله للاختبار

یتضح من جدول ( 2 ) أن قیمه ( ت ) داله عند مستوى ( 0.001 ) ویعنى ذلک وجود فروق بین التطبیقین القبلی والبعدى لصالح التطبیق البعدى مما یدل على تفوق المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدى عنها فی التطبیق القبلی لاختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین.

ثانیاً: لاختبار صحة الفرض الثانى: والدى ینص على :یوجد فرق دالاً احصائیاً بین متوسطى درجات معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین بین التطبیقین القبلى والبعدى  لبطاقه ملاحظة استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة  لصالح التطبیق البعدى.

جدول (3) المتوسط والانحراف المعیارى وقیمة ت ومستوى الدلاله لبطاقة الملاحظة

یتضح من جدول ( 3 ) أن قیمه ( ت ) داله عند مستوى ( 0.001 ) ویعنى ذلک وجود فرق دو دلالة احصائیة بین التطبیقین القبلی والبعدى لبطاقة الملاحظة لصالح التطبیق البعدى

تفسیرنتائجالبحث.

- أولاً:  بالنسبة لوجود فرق دال احصائیاً عند مستوى (  0,01) بین متوسطى درجات معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین بین التطبیقین القبلى والبعدى لاختبار صعوبات استخدام خرائط المکفوفین  لصالح التطبیق البعدى ویرجع ذلک الى:

 - ساعد التعلم المقلوب  على تنمیة  قدرة المعلمین  على علاج صعوبات  خرائط المکفوفین ، والارتقاء بالمستوى المهارى لدیهم من خلال تقدیم المساندة والاخذ بأیدیهم والتى تمثلت فى الانشطة المقدمه الیهم من  خلال البرنامج التدریبى المقترح .

 - کما أن التعلم المقلوب یوفر بناء یجعل الوصول إلی التعلم أسهل، فتقدیمها أثناء القیام بالأنشطة والمهام التعلیمیة یساعد على الترکیز على النقاط الهامة وتنمی التعلم من خلال إضافة التفاصیل، وتربط بین المعلومات الجدیدة والمعارف السابقة للمتعلم.

 -تتفق هذه النتیجة مع فکر النظریة البنائیة الاجتماعیة التی تستند الی أن الدعم یقدم فی سیاق اجتماعی بین المتعلم والمعلم، وأنه لا یمکن الوصول إلی إتمام المهمة المطلوبة بدون توجیه ومساندة خارجیة من قبل المعلم أو الأقران الأکثر خبرة .

- کذلک تتفق هذه النتیجة مع دراس حیث أشارت نتائج هذه الدراسات إلى أن المتعلمین کان أدائهم أفضل باستخدام الدعامات التعلیمیة. نتائج الدراسة (Arnold-Garza, S.2014).

ثانیاً بالنسبة لنتیجة الفرض الثانى: یوجد فرق دالاً احصائیاً بین متوسطى درجات معلمى الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور للمکفوفین بین التطبیقین القبلى والبعدى  لبطاقه ملاحظة استخدام خرائط المکفوفین لمعلمى الدراسات الاجتماعیة  لصالح التطبیق البعدى، جاءت النتائج لتوضح وجود فرق دو دلالة احصائیة بین التطبیقین القبلی والبعدى لبطاقة الملاحظة لصالح التطبیق البعدى، ویعزى دلک إلى:

التعلم المقلوب ساعد على اتاحة التفاعل والتواصل بین المعلمین من خلال شبکة الإنترنت والذی ودلک وفقا لنظریة التعلم القائم على المعنى التی تعتمد على منظم الخبرة المتقدم

وهو مقدمة شاملة تمهیدیة تقدم للمعلم قبل اکتساب الخبرة الجدیدة وتکون على مستوى من التجرید والعمومیة والشمول وبعبارات مألوفة لدى المعلمین ساعدتهم على تکوین المعنى .

- تتفق هده النتیجة مع دراسة رباب عبد المقصود(2016) التی توصلت إلى الاثر الایجابی للتعلم المقلوب فی تنمیة الجوانب المهاریة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-توصیاتالبحث: علىضوءماتوصلالیهالبحثیمکنتقدیمالتوصیاتالتالیة :

• ضرورة استخدام استراتیجیة التعلم المقلوب عند تعلیم موضوعات الدراسات الاجتماعیة بمراحل التعلیم المختلفة.
• ضرورة الاهتمام بتدریب معلم الدراسات الاجتماعیة على مهارات استخدام الخرائط وخاصة خرائط المکفوفین .
• إعادة صیاغة مقررات الدراسات الاجتماعیة بالمراحل التعلیمیة عامة وبالمرحلة الابتدائیة خاصة بما یتلاءم وخصائص التلامیذ ، وکذلک احتیاجاتهم ، وتضمین المقررات بالانشطة المتنوعة التى تناسبهم .
• إعطاء کلیات التربیة المزید من الاهتمام بإعداد للمعلم التدریب علی مداخل واستراتیجیات التدریس المناسبة والاستفادة بالتقنیات الحدیثة والاسالیب الالکترونیة اثناء عملیة التدریس.

البحوثالمقترحة : تقترحالدراسةاجراءالدراساتالتالیة :

-فاعلیة استراتیجیة الدعامات التعلیمیة لتنمیة بعض مهارات فهم الخریطة لتلامیذ المرحلة الاعدادیة.

-إعداد برنامج تدریبى لمعلمى الدراسات الاجتماعیة للتدریب على استخدام التعلم المقلوب فى تعلیم الدراسات الاجتماعیة.

-فاعلیة استراتیجیة التعلم المقلوب  فى تنمیة بعض المفاهیم والمهارات الجغرافیة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المـــراجع

أولاًالمراجعالعربیة:

-الطیب أحمد حسن، ومحمد عمر موسى (2015).فاعلیة نموذج التعلم المقلوب فى التحصیل والاداء لمهارات التعلم الالکترونى لدى طلاب البکالوریوس بکلیة التربیة ، المؤتمر الدولى الأول لکلیات التربیة . التربیة أفاق مستقبلیة " ، الریاض ، المملکة العربیة السعودیة 2-5 مارس.

-إبراهیم محمد محمد شعیر (1991) : " الکفایات التربویة اللازمة لمعلم العلوم بمدارس النور "

مجلة کلیة التربیة بالمنصورة ، المجلد (1) ، العدد(16) ، ص ص 1-44

-أمال عبد السمیع ملیجى (2002) : " الاتجاهات الحدیثة لتشخیص ذوى الاحتیاجات الخاصة ، مؤتمر التربیة الخاصة فی القرن الحادی والعشرون ، تحدیات الواقع وأفاق المستقبل ، المؤتمر العلمی السادس ، جامعة المنیا ، کلیة التربیة ، ص ص 18-31.

- أیه خلیل ابراهیم (2016) . "أثر توظیف استراتیجیة التعلم المنعکس فى تنمیة المفاهیم ومهارات التفکیر التأملى بمبحث العلوم الحیاتیة لدى طالبات الصف العاشر الأساسى"، رسالة ماجستیر ،کلیة التربیة الجامعة الاسلامیة بغزة .

-خیری أحمد حسین (1998) . " اتجاهات معلمی التربیة الخاصة نحو مشکلات تلامیذهم المعاقین وأثر برنامج إرشادی " جمعی – فردى " فی تعدیل تلک الاتجاهات " ، مجلة الإرشاد النفسی ، جامعة عین شمس ، العدد (11) ، السنة (7) ، ص ص 133-206.

-فاروق الروسان (2000) . دراسات وبحوث فی التربیة الخاصة ، عمان ، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع ، ص ص 433-256.

-فتحی السید عبد الرحیم (1990) . سیکلوجیة الأطفال غیر العادیین ، ج2 ، الکویت ، دار القلم.

-فیولیت فؤاد إبراهیم واخرون (2001) : بحوث ودراسات فی سیکولوجیة الإعاقة ، القاهرة ، مکتبة زهراء الشرق ، ص ص 73-136.

-ماجدة السید عبید (2000) . تعلیم الأطفال ذوى الاحتیاجات الخاصة ( مدخل إلى التربیة الخاصة ) ، عمان ، دار صفاء للنشر والتوزیع .

-مجدى عزیز ابراهیم (2002).مناهج تعلیم ذوى الاحتیاجات الخاصه فى ضوء متطلباتهم الانسانیة والاجتماعیة والمعرفیة ، القاهرة ، مکتبة الانجلو المصریة.

- مجدی عزیز إبراهیم (1998) : المنهج التربوی والوعی السیاسی ، القاهرة ، مکتبة الانجلو المصریة

-محمد عید فــارس (2009). تعلیم الدراسات الاجتماعیة للمکفوفین ، القاهرة ، عالم الکتب .

-محمد عید فارس (2015).خرائط المکفوفین ، القاهرة، عالم الکتب.

- منى صبحی الحدیدی (1998) .مقدمة فی الإعاقة البصریة ، عمان ، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع .

-عید عبد الغنى الدیب (2002). " الصعوبات التى یواجهها معلمو الدراسات الاجتماعیة بمدارس النور عند استخدامهم لخرائط المکفوفین ، وسبل التغلب علیها " ، مؤتمر التربیة الخاصة فى القرن الحادى والعشرون ، تحدیات الواقع وأفاق المستقبل ، المؤتمر العلمى السادس ، فى الفترة من 7-8 مایو ، جامعة المنیا ، کلیة التربیة ، ص ص 68-99.

- نوره حمد عبد الکریم العطیة(2015). "أثر استخدام استراتیجیة الصف المقلوب فى تنمیة مهارات التفکیر الناقد ، لدى طالبات کلیة التربیة بجامعه المجمعه "، رساله ماجستیر ،کلیة التربیة بحامعه المجمعه.

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً : المراجعالأجنبیة :

- Arnold-Garza, S(2014) THE FLIPPED CLASSROOM TEACHING MODEL AND ITS USE FOR INFORMATION LITERACY INSTRUCTION, Communications in Information Literacy 8(1),

-Ashroft,S,& Zambone,A (1989) . Mainstreaming Children with Visual Impairments ,Journal of Research and Development in Education,vol.13,No.32,p.22.

-Atkin,Ross(2002) : For Blind Students Place Where Art and Life Skills Meet, Christian Science Monitor, Vol.94,Issue36,p.14

-E Earley, M(2016).Flipping the Graduate Qualitative Research Methods Classroom:Did It Lead to Flipped Learning?  International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, Volume 28, Number 1, 139-147

- Elrayies, G(2017)Flipped Learning as a Paradigm Shift in Architectural Education, International Education Studies; Vol. 10, No. 1;

- Chang,S(2016) The Marriage of Constructivism and Flipped Learning,

-Gunnar Karlsson & Sverker Janson.(2016). The flipped classroom: a model for active student learning

- Kenneth,J.(1994).If Blindness Comes, published by National Federation of the Blind,P.2

-Lisa Pertillo (1999) : At Mira Costa , a Very Special Education, Community College Week, Vol.12,Issue.8,p.20-36.

- Louisville, KY(2016).Association of Teacher Educators Conference,July 30-August 2,

- Monson,m,et all)2013).The Understanding of BIM Cocepts Through a Flipped Learning Lap Envirnoment.A work in Progress in ASEE National Coference Proceedings,Seattle,Wa

- Ozdamli, F & Asiksoy ,G(2016)Flipped classroom approach, World Journal on Educational Technology: Current Issues,Vol 8, Issue 2, 98-105

- Sau Hou Chang.(2016).The Marriage of Constructivism and Flipped Learning Indiana University Southeast

--  Unger, Simon: (1996) : The Ability of Visually Impaired    Children to Locate ,Journal of Visual  Impairment  & Blindness, part1,Vol.90,Issue.6,pp.526-533.

-Yousefzadeh, M(2015).The Effect of Flipped Learning (Revised Learning) on Iranian Students’ Learning Outcomes   Advances in Language and Literary Studies ISSN: 2203-4714 Vol. 6 No. 5; October  Australian International Academic Centre, Australia

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 377

PDF Download: 275