فعالية برنامج تدريبي لتنمية اليقظة العقلية في تحسين مهارات تنظيم الذات وخفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة الیقظة العقلیة فی تحسین مهارات تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم

 

إعــــداد

د / محمد احمد حماد

أستاذ مشارک - قسم التربیة الخاصة – کلیة التربیة – جامعة نجران

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السادس -یونیه 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

ملخص الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة للکشف عن العلاقة بین الیقظة العقلیة ومهارات تنظیم الذات وضعف الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، کما تهدف أیضاً إلى التعرف على فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة الیقظة العقلیة فی تحسین مهارات تنظیم الذات والانتباه لدى عینة الدراسة من ذوی صعوبات التعلم، وبلغت قوام عینة الدراسة الأساسیة من (76) طفل من ذوی صعوبات التعلم، بمتوسط عمر (11.3) عام وانحراف معیاری (0.51)، والعینة شبه التجریبیة تکونت من (14) طفل، تم تقسیمهما إلى مجموعتین متجانستین: تجریبیة وضابطة تتکون کل منهما من (7) أطفال من ذوی صعوبات التعلم، وتکونت أدوات الدراسة من مقیاس الیقظة العقلیة للأطفال والمراهقین إعداد (Greco, Dew, & Baer, 2005)، ومقیاس التنظیم الذاتی إعداد الباحث، ومقیاس صعوبات الانتباه إعداد (الزیات، 2007)، والبرنامج التدریبی على الیقظة العقلیة إعداد الباحث، وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة ایجابیة بین الیقظة العقلیة والتنظیم الذاتی، کما وجدت علاقة ارتباطیة سلبیة بین الیقظة العقلیة وصعوبات الانتباه, کما أظهرت النتائج تحسناً دالاً إحصائیاً فی الیقظة العقلیة، وتنظیم الذات، ومستوى الانتباه لدى عینة الدراسة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج وبعد               فترة المتابعة.

الکلمات المفتاحیة: الیقظة العقلیة، تنظیم الذات، صعوبات الانتباه، ذوی صعوبات التعلم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present study aimed at detecting the relationship between mindfulness, self-regulation skills and attention disability for learning disabilities children, and Identify The Effectiveness mindfulness Training in improving self-regulation skills and reducing attention disability Experimental Sample, The Sample consisted of  the Two subsamples: psychometric sample and Experimental sample. The study sample included  (76) for learning disabilities children. The mean age of the sample of  (11.3) 75 and a standard deviation of 0.51. The Experimental sample consisted of (14) students  who were divided into a (7) student experimental group and another control group. The tools of the study included: The mindfulness scale by: (Greco, Dew, & Baer, 2005), self-regulation scale by: the researcher, attention disability scale by:                        (Al-Zayat, 2007) and the mindfulness Training program  by: the researcher. The results of the study showed that: There is a positive correlation relationship between the mindfulness and self-regulation skills,  There is a Negative correlation relationship between the mindfulness and attention disability, and it was in improving Mindfulness, self-regulation skills, and attention disability in Experimental sample.

Key words: mindfulness, self-regulation, attention disability, learning disabilities children.

 

 

 

 

 

 

مقدمة:

 تعد صعوبات التعلم من الاعاقات الخفیة، التی یجهلها کثیر من الناس على الرغم من شیوع انتشارها فی المجتمعات، ویبلغ معدل انتشار صعوبات التعلم فی مجتمع ما نسبته 5-10%، وینظر إلى صعوبات التعلم على أنها مجموعة غیر متجانسة من الاضطرابات، تظهر فی شکل صعوبات فی الانتباه، أو الذاکرة، أو التفکیر، أو الإدراک، أو التهجی، أو النطق، أو صعوبات شدیدة فی القراءة، والکتابة، وأداء العملیات الحسابیة.

ویتسم الأطفال ذوو صعوبات التعلم بالذکاء المتوسط أو فوق متوسط، ویعانی الأطفال ذوو صعوبات التعلم بضعف ملاحظ  فی الأداء الأکادیمی، والقلق، والضغوط الشدیدة، ولدیهم العدید من المشکلات الانفعالیة والسلوکیة والاجتماعیة، وإذ لم یتم تقدیم الرعایة إلى هؤلاء الأطفال فسوف یؤدى ذلک إلى مشاکل فی عملیة التعلم، وعدم النجاح الأکادیمی (Johnson, 2017). وتعد صعوبات التعلم من المشکلات الخطیرة التی تسبب العدید من المشکلات النفسیة والاجتماعیة والسلوکیة کالقلق، والتوتر، وفقدان الدافعیة، والنشاط الزائد، وضعف تنظیم الذات، حیث تستنفذ جزءً کبیراً من طاقاتهم العقلیة والانفعالیة والمعرفیة، کما یتعامل هؤلاء الأطفال مع هذه المشکلات أما عن طریق الانسحاب وعدم التفاعل مع الاخرین، أو الانخراط فی السلوکیات المشکلة والتی تفرغ ما یشعرون به من ضیق وتوتر (Ducharme & Harris, 2005).

وینظر إلى تنظیم الذات کعملیة توجیه ذاتی من داخل الفرد نفسه، یقوم من خلالها بالمراقبة الذاتیة، والمثابرة، والانتباه، والادراک الواعی، والقدرة على التحکم فی التفکیر، والسلوک، والانفعالات للسعی لتحقیق الأهداف المنشودة، ومن ثم فالشخص المنظم ذاتیاً یتحکم فی جهوده ودوافعه، ویحدد الأهداف التی یسعى إلیها، والاستراتیجیات التی یستخدمها، ثم یراقب سلوکه، ویتأمل ذاته (Monteiro, 2015).

ویعانی الأطفال ذوو صعوبات التعلم من قصور فی مهارات تنظیم الذات واستراتیجیات حل المشکلة، وصعوبات فی الانتباه مما یؤثر على رصد وتنفیذ المهام الموکلة إلیهم، کما أنهم یعانون من صعوبة فی التخلی عن الاستراتیجیات غیر الفعالة فی عملیة التعلم أو استبدالها باستراتیجیات جدیدة، مما یجعلهم یحتاجون إلى تنمیة مهارات التنظیم الذاتی، والتی تساعدهم فی تعلم واکتساب استراتیجیات جدیدة تسهل لهم عملیة التعلم                            (Mantague, 2008).

وهذا ما أکدهMilligan, Badali, & Spiroiu (2015)  أن استراتیجیات التنظیم الذاتی مثل التعلیم الذاتی، التقییم الذاتی، وتعزیز الذات، الرصد الذاتی، تساعد المتعلمین من ذوی صعوبات التعلم على الوصول إلى العملیات المعرفیة التی تسهل عملیة التعلم، والنجاح المدرسی، کما أنها تسهم فی تنمیة شخصیة الفرد، وقدرته على ضبط سلوکیاته وانفعالاته، فی المواقف الایجابیة والسلبیة.

ویعتبر الانتباه من أهم عناصر العملیات المعرفیة، التی یتم من خلالها انتقاء مثیر من عدة مثیرات فی البیئة المحیطة مع تجاهل باقی المثیرات الأخرى، کما یشیر الانتباه إلى العملیة التی یمکن أن نرکز من خلالها على مجموعة محددة من المعلومات المتاحة لتحسین عملیة المعالجة فی المواقف التی نمر بها، وتتطور القدرة على تنظیم مستوى الانتباه تدریجیاً على عبر مراحل النمو المختلفة، مما یسهم فی تحسین تواصل الفرد مع المحیط الذی یتواجد فیه (Wright & Lawrence, 2008).

ویعانی العدید من الاطفال ذوی صعوبات التعلم ضعف فی قدرتهم على الانتباه والترکیز فی المدرسة وممارسة الانشطة المدرسیة، وفی حیاتهم بشکل عام، مما قد یؤثر على أدائهم الاجتماعی والاکادیمی، واکتساب للمهارات الاجتماعیة التی تساعدهم على التفاعل وتکوین العلاقات الاجتماعیة مع الاقران، وفی الآونة الاخیرة بدأ الاهتمام بالیقظة العقلیة کأسلوب مهم قد یؤدى الى تحسین عملیة الانتباه مما یساعد الطفل على التفاعل الایجابی مع البیئة المحیطة به Enoch, 2015)).

ویعد مفهوم الیقظة العقلیة Mindfulness أحد العلاجات التی تبنتها (الموجة الثالثة) من العلاج النفسی، والتی اشتقت مبادئها من العلاج المعرفی السلوکی والتحلیل النفسی، حیث ظهر العدید من أنواع العلاجات من خلال هذه الموجة مثل العلاج النفسی المبنی على العلاج السلوکی المعرفی، والعلاج السلوکی الجدلی، والعلاج التخطیطی، والعلاج بالتقبل والالتزام، والعلاج المعرفی القائم على الیقظة العقلیة .(Hayes, Follette, & Linehan, 2004)

ومن مزایا هذه الموجة ظهور علاجات متخصصة لکل مرض نفسی التی أثبتت الدراسات حتى الآن فعالیتها العالیة وتفوقها على العلاجات التقلیدیة, بالإضافة إلى إدراج مفاهیم جدیدة، من أمثلة هذه العلاجات، العلاج المعرفی القائم على الیقظة العقلیة، ووعی الإدراک والقبول الهادفة إلى تعلیم المریض الترکیز وعیش اللحظة الحالیة بتقبل تام وتصالح ووئام مع النفس دون شغل البال بإطلاق أحکام أو تقییمات للأفکار المصاحبة.

ویعتبر الیقظة العقلیة مفهوم نفسی یرتبط بعلم النفس الایجابی، حیث ینظر إلیه على أنه یقوم على ترکیز الانتباه عن قصد فی اللحظة الحاضرة، والوعی بالخبرات لحظة بلحظة وقبولها، دون إصدار أحکام على الخبرات أو الانفعالات أو الافکار، أو تقییمها، والتصرف نحوها بعقل مفتوح، وحب استطلاع، کما أن هناک بعدین أساسین فی الیقظة العقلیة وهما الوعی باللحظة الحالیة، وعدم اصدار أحکام مسبقة (Krasner, Epstein, Beckman, Suchman, Mooney & Quill, 2009) .

کما ینظر إلى الیقظة العقلیة على أنه حالة من الاهتمام النشط، مفتوحة على الحاضر، تمکنک من مراقبة أفکارک ومشاعرک من مسافة دون الحکم علیها هل هی جیدة أم سیئة، صحیحة أو خاطئة، فعلى سبیل المثال ممارسة التأمل کأحد ممارسات یقظة العقل یتم من خلال ذلک تدریب عقلک على الترکیز وبعد فترة من الوقت تصبح اکثر وعیاً وفهماً.

وتعد التدخلات التی تتم عن طریق الیقظة العقلیة أحد الأسالیب العلاجیة الحدیثة نسبیاً، والتی بدأت تظهر فی خلال الثلاثین عام الماضیة، حیث کان هناک اهتمام متزاید فی استخدام یقظة العقل ضمن الممارسات السریریة، وظهرت العدید من الفنیات التی تم دمجها فی البرامج العلاجیة والتی تم تکییفها من البوذیة وغیرها من الممارسات التأملیة الشرقیة والتی یعتقد انها تأتی بنتائج فعالة فی نجاح البرامج العلاجیة                                              (Walsh & Shapiro, 2006).

ویعتمد برنامج الیقظة العقلیة على العلاج المعرفی کأحد اسالیب العلاج النفسی الحدیث "العلاج المعرفی القائم على یقظة العقل"Mindfulness Based Cognitive Therapy (MBCT)، ویعتبر هذا البرنامج مزیج من العلاج السلوکی المعرفی، والذی یرکز فی التدریب المستمر على الانتباه، ویعتقد أنه إذا کان هناک شخص ما قادراً على التحکم فی حالته الداخلیة، فیمکنه الفهم والوعی بالأعراض والسلوکیات الکامنة وراء المشکلات والاضطرابات النفسیة، والعمل على الحد منها، أو التکیف والتوافق معها                           (Mak, Whittingham, Cunnington, & Boyd, 2018).

وقد حقق العلاج عن طریق الیقظة العقلیة نجاحاً کبیراً فی الآونة الاخیرة کأحد أنواع العلاج الفعال فی کثیر من الاضطرابات النفسیة، وهو یختلف عن أنواع العلاجات التقلیدیة، والهدف من التدخل عن طریقة یقظة العقل هو تعدیل تفاعل الشخص مع بیئته التی یعیش فیها وتعلیمه بالمحفزات الایجابیة التی تکون فی بیئته، کما قد یکون التدریب على الیقظة العقلیة مفیدة من خلال اکتساب مهارات وسلوکیات جدیدة، یمکن أن تفید فی تحسین تنظیم الذات والقدرة على ترکیز الانتباه (Linehan, 2014).

وعلى الرغم من أن ممارسات الیقظة العقلیة قد یبدو أنها تصلح للمراهقین أو البالغین فقط، إلا أن هناک العدید من الدراسات التی أشارت إلى أن الأطفال الصغار قد استفادوا من التدریب على یقظة العقل، حیث تبین أن الأطفال الصغار لدیهم القدرة المعرفیة والوعی للانخراط فی أنشطة الیقظة العقلیة (Thompson & Gauntlett-Gilbert, 2008; Monteiro, 2015; Enoch, 2015; Kaunhoven, & Dorjee, 2017).

  ومما سبق یتضح وجود قصور واضح لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی القدرة على تنظیم الذات وکذلک ضعف فی مستوى الانتباه وهذا ما أکدته العدید من الدراسات مثل (Graham & Harris, 2003; Haydicky, Wiener, Badali, Milligan, & Ducharme, 2012; Thornton, Williamson, & Cooke, 2017)، ومن ثم فقد جاءت هذه الدراسة لمحاولة تصمیم برنامج تدریبی للتعرف على فعالیة الیقظة العقلیة فی تحسین مستوى تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

مشکلة البحث:

اتضحت مشکلة الدراسة الحالیة من خلال مجال عمل الباحث بقسم التربیة الخاصة بجامعة نجران، والإشراف على طلاب التدریب المیدانی فی برنامج صعوبات التعلم فی السنة النهائیة، والذین یتجهون إلى غرف المصادر بمدارس التربیة والتعلیم، حیث أحس الباحث أن الأطفال ذوی صعوبات التعلم یعانون من انخفاض فی مستوى تنظیم الذات، وصعوبات فی الانتباه. وهذا ما أکدته العدید من الدراسات  من أن الأطفال ذوی صعوبات التعلم لدیهم ضعف فی مهارات التنظیم الذاتی وصعوبات فی مستوى الانتباه مثل دراسة                        (Graham & Harris, 2003; Haydicky et al, 2012; Thornton et al, 2017).

ویشیر Mantague (2008) إلى أن الأطفال ذوی صعوبات التعلم لدیهم ضعف فی تنظیم الذات مما یؤثر على عملیة التعلم، وقدرتهم على بناء معلومات ما وراء المعرفة، وتعرضهم للرفض من جانب الآخرین،  وصعوبة فی تحملهم للمسئولیة، والانسحاب الاجتماعی، کما یشیر أیضاً عطیوه (2017) إلى أن ذوی صعوبات التعلم یعانون من صعوبة فی الانتباه، وضعف القدرة على إنهاء الأعمال المنوطة بهم، وصعوبات فی الذاکرة، کما تتسم أعمالهم بضعف الدقة. وهذا ما أکدته العدید من الدراسات من أن الأطفال ذوی صعوبات التعلم یعانون من ضعف تنظیم الذات، وضعف القدرة على استیعاب المعلومات، وضعف التنظیم الانفعالی، والسلوکی، والمعرفی، ومشاکل فی الوظائف التنفیذیة والذاکرة، وضعف الانتباه، مما یجعلهم یواجهون العدید من الصعوبات أثناء تنفیذهم للمهمات والاستراتیجیات المکلفون بها( Mantague, 2008; Haydicky, Bruin, & Bogels. 2012; Enoch, 2015).

وتعد التدخلات العلاجیة من خلال الیقظة العقلیة ذات فعالیة فی تحسین العدید من المهام الخاصة بالوظائف التنفیذیة مثل "التحکم فی الانتباه، التنظیم الذاتی، والقدرة على حل المشکلات"، کما أظهرت هذه التدخلات لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم زیادة الوعی بالتفکیر، والانفعالات، وتحسین الوظائف التنفیذیة، وتطویر الاستراتیجیات المعرفیة، والتنظیم الانفعالی، والتحکم المعرفی (Linehan, 2014; Beauchemin, Hutchins, & Patterson, 2008).

کما أشارت العدید من الدراسات إلى أهمیة یقظة العقل کمدخل علاجی وفاعلیتها فی علاج العدید من الاضطرابات النفسیة، والاجتماعیة، والسلوکیة، والمشکلات الأکادیمیة، کما أنها تعد منبئا قویا بمخرجات الصحة النفسیة، فعل سبیل المثال ارتباطها ایجابیاً بتنظیم الذات (Mantague, 2008)، وفعالیة الذات Thierry, Bryant, Nobles, & Nooris, 2016))، التنظیم الانفعالی (Monteiro, 2015)، تحسین مستوى الانتباه، والتحکم فی النفس       (Enoch, 2015)، تحسین جودة الحیاة والحد من مشکلات الصحة النفسیة مثل القلق والاکتئاب (Thornton et al, 2017).

وبناءً على ما سبق، تتضح أهمیة دراسة العلاقة بین الیقظة العقلیة وتنظیم الذات وصعوبات الانتباه، وفعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین هذه المتغیرات لدى ذوی صعوبات التعلم، ومن ثم یمکن صیاغة مشکلة الدراسة فی الأسئلة الأتیة:-

1- هل توجد علاقة موجبة بین الیقظة العقلیة وتنظیم الذات لدى الأطفال ذوی                     صعوبات التعلم؟

2- هل توجد علاقة سالبة بین الیقظة العقلیة وصعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی      صعوبات التعلم؟

3- ما فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین تنظیم الذات لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم؟

4- ما فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی خفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم؟

5- هل یستمر تأثیر البرنامج الحالی فی تنمیة الیقظة العقلیة لدى عینة الدراسة من ذوی صعوبات التعلم خلال فترة المتابعة؟

6- هل یستمر تأثیر البرنامج الحالی فی تحسین تنظیم الذات لدى عینة الدراسة من ذوی صعوبات التعلم خلال فترة المتابعة؟

7- هل یستمر تأثیر البرنامج الحالی فی خفض صعوبات الانتباه لدى عینة الدراسة من ذوی صعوبات التعلم خلال فترة المتابعة؟

أهداف الدراسة: 

تهدف الدراسة الحالیة إلى ما یلی:

1. التعرف على العلاقة بین الیقظة العقلیة وتنظیم الذات لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.
2. التعرف على العلاقة بین الیقظة العقلیة وصعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.
3. التعرف على مدى فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین تنظیم الذات لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.
4. التعرف على مدى فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی خفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.
5. التعرف على تأثیر البرنامج الحالی فی تنمیة الیقظة العقلیة لدى عینة الدراسة من ذوی صعوبات التعلم خلال فترة المتابعة.
6. التعرف على تأثیر البرنامج الحالی فی تحسین تنظیم الذات لدى عینة الدراسة من ذوی صعوبات التعلم خلال فترة المتابعة.
7. التعرف على تأثیر البرنامج الحالی فی خفض صعوبات الانتباه لدى عینة الدراسة من ذوی صعوبات التعلم خلال فترة المتابعة.

أهمیة الدراسة:  

تتحدد أهمیة الدراسة من خلال ما یلی:

أ- الأهمیة النظریة:

1- تتحدد أهمیة هذه الدراسة فی إطار اهتمام المجتمع بالأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة بصفة عامة والأطفال ذوى صعوبات التعلم بصفة خاصة باعتبارهم من أکثر النسب انتشاراً فی مجال التربیة الخاصة.

2- إثراء مجال البحث التربوی فی حقل التربیة الخاصة بموضوع یعد من الموضوعات الهامة فی مجال علم لنفس والتربیة الخاصة، فالیقظة العقلیة کأحد العلاجات التی تبنتها (الموجة الثالثة) من العلاج النفسی، یعد من الأسالیب العلاجیة الحدیثة نسبیاً فی        الدراسات النفسیة.

3- یعد موضوع الدراسة من الموضوعات الجدیدة التی تتناول التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین مهارات تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی                  صعوبات التعلم.

ب- الأهمیة التطبیقیة:

1. ترجمة وتعریب مقیاس الیقظة العقلیة للأطفال والمراهقین وتقنینه على البیئة العربیة، وذلک بهدف توفیر اداة سیکومتریة مقننة على البیئة العربیة تتناسب مع اهداف                الدراسة الحالیة.
2. تقدم الدراسة مقیاساً جدیداً لتنظیم الذات للأطفال ذوی صعوبات التعلم.
3. تقدم الدراسة دلیلاً عملیاً متمثلاً فی البرنامج التدریبی المبنی على الیقظة العقلیة لتحسین تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.
4. قد تساعد نتائج هذه الدراسة فی تقدیم مقترحات للمختصین والمسؤولین عن التعلیم بصفة عامة والقائمین على برامج التربیة الخاصة بصفة خاصة فی حثهم على تضمین بعض ممارسات أنشطة الیقظة العقلیة ضمن بعض المقررات والأنشطة المدرسیة، مما یسهم فی تحسین جوانب النمو للأطفال بشکل عام وذوی صعوبات التعلم بشکل خاص.
5. قد تفید الدراسة المختصین والقائمین على برامج التربیة الخاصة نحو تعمیم هذا البرنامج فی حال ثبوت فاعلیته لدى أفراد المجموعة التجریبیة على عینات أخرى من الطلاب ذوی صعوبات التعلم، مما ینعکس بشکل ایجابی على کافة الأنشطة والسلوکیات وعملیات التعلم لدیهم، ومن ثم استغلال تنمیة الیقظة العقلیة فی کثیر من البرامج والأنشطة التربویة.
6. ما تسفر عنه الدراسة من نتائج ومناقشتها وتوصیاتها قد یفید فی إعداد برامج إرشادیة وعلاجیة وتدریبیة مبنیة على العلاجات الحدیثة فی مجال علم النفس مثل العلاج المعرفی المبنی على الیقظة العقلیة، والعلاج السلوکی الجدلی، والعلاج التخطیطی، والعلاج التقبل والالتزام، والتی أثبتت فاعلیتها ونجاحها فی العدید من الدراسات السابقة.

مفاهیم الدراسة:

الیقظة العقلیة: Mindfulness

وتعرف الیقظة العقلیة بأنها " مفهوم نفسی یرتبط بعلم النفس الایجابی، یسعی إلى ترکیز الانتباه عن قصد فی اللحظة الحالیة، ودون إصدار أحکام مسبقة على الخبرات أو الانفعالات، أو الأفکار، والوعی بالطریقة التی یوجه بها الفرد انتباهه بحیث تجعله یتخلص من مرکزیة الأفکار، ویفهمها على أنها أحداث عقلیة مؤقتة، ولیست تمثیلاً للواقع، ویتعامل معها بعقل مفتوح، وحب استطلاع مما یؤدی إلى الاستبصار بالموقف (Krasner et al, 2009, 1285 ). وتحدد إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطفل على مقیاس الیقظة العقلیة للأطفال والمراهقین إعداد Dew, & Baer, 2005)) ترجمة/ الباحث.     .

البرنامج التدریبی على الیقظة العقلیة:

                            The training program on Mindfulness

هو برنامج تدریبی مبنی على التدخل المعرفی القائم على الیقظة العقلیة والذی یعد من أحدث التدخلات العلاجیة، ویتم من خلاله استخدام مجموعة من الفنیات والممارسات التأملیة والمعالجات المعرفیة، والتی ترکز على زیادة وعی الفرد باللحظة الحالیة، وتحسین الوعی الانتباهی، وتقبل الخبرات والمواقف الحیاتیة بدون إصدار احکام مسبقة أو تقییمه علیها، مما یساعد على تحسین التنظیم الذاتی والانتباه (Warren, 2016, 14).

التنظیم الذاتی: Self-Regulation

یعرف(Pintrich (2004, 462 التنظیم الذاتی بأنه "عملیة بنائیة یحدد الأفراد من خلالها أهدافهم أولاً ثم یبدؤون فی مراقبة وتنظیم والتحکم فی ادراکهم ودوافعهم وسلوکهم، ومن ثم القدرة على ضبط البیئة المحیطة بهم".

کما یعرفها Moilanen (2007, 336) بأنها "عملیة داخلیة یقوم من خلالها الأفراد بالملاحظة، والمثابرة، والانتباه، والعمل على تکییف سلوکیاتهم، واستخدام الاستراتیجیات المعرفیة أثناء رد الفعل تجاه العدید من الإشارات الداخلیة أو البیئة المحیطة أو من خلال أقرانهم فی المواقف المختلفة". ویتحدد إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطفل على مقیاس تنظیم الذات لذوی صعوبات التعلم إعداد الباحث.

صعوبات الانتباه: Attention Disability

          یعرف الزیات (2007، 3) صعوبات الانتباه بأنها " ضعف او قصور فی القدرة على ترکیز الانتباه، والاحتفاظ به، والوعی الشعوری بموضوع الانتباه". وتتحدد إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطفل على مقیاس صعوبات الانتباه إعداد (الزیات، 2007).

صعوبات التعلم: Learning Disabilities

          ویقصد بها "ضعف فی واحد أو أکثر من العملیات المعرفیة ذات الصلة کالانتباه، والذاکرة، والإدراک، والتفکیر، واللغة الشفویة، کما تظهر صعوبات التعلم فی واحدة أو أکثر من المجالات الأکادیمیة الأساسیة والمهارات اللغویة کالقراءة، والکتابة، والحساب، والتعبیر الشفوی، کما قد تنطوی صعوبات التعلم أیضاً على ضعف فی المهارات الاجتماعیة، والتفاعل الاجتماعی، والإدراک الاجتماعی، وفهم منظور الآخر (American Psychiatric Association, 2013; Learning Disabilities Association of Canada, 2015). ویعرف الأطفال ذوو صعوبات التعلم –إجرائیاً- بأنهم الأطفال الذین یعانون من صعوبات تعلم أکادیمیة أو نمائیة والمسجلین بغرف المصادر ببرامج صعوبات التعلم والذین تم تشخیصهم بناءً على أسس التصنیف المتبعة فی المدارس العادیة المتضمنة برامج صعوبات التعلم، من خلال تطبیق الاختبارات المقننة وغیر المقننة، بالإضافة إلى طرق جمع المعلومات من خلال ملاحظات المعلمین وأولیاء الأمور ودراسات الحالة.

محددات الدراسة:

تشتمل الدراسة الحالیة على عدة محددات وهی:

1-الحدود الموضوعیة: اقتصرت الدراسة الحالیة على التدریب على الیقظة العقلیة لتحسین تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه، والتی تتضمن عدداً من الفنیات والممارسات التأملیة والمعالجات المعرفیة، والتی تتناسب مع الفئة المستهدفة فی هذه الدراسة.

2- الحدود الزمنیة: تم تطبیق الدراسة فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی (2017/2018م). وقد تم تطبیق البرنامج التدریبی على مدى ستة أسابیع بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً حیث تکون البرنامج من (17) جلسة تدریبیة، مدة کل جلسة تتراوح ما بین (60-75) دقیقة، وبعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج (فترة المتابعة) تم تطبیق أدوات الدراسة مرة أخرى.

3- الحدود البشریة: تم تطبیق الدراسة على عینة قصدیة من الأطفال ذوی صعوبات التعلم بلغت (76) طفل، والذین تم تشخیصهم من قبل معلمی صعوبات التعلم وفقاً لمحکات التشخیص المعتمدة من وزارة التعلیم، والمسجلین بغرف المصادر ببرامج صعوبات التعلم فی المدارس الابتدائیة، کما طبق البرنامج التدریبی على (7) من الأطفال (العینة التجریبیة) والذین حصلوا على درجات ضعیفة على مقاییس الیقظة العقلیة، وتنظیم الذات، والانتباه، وتتراوح أعمارهم ما بین (10 – 12) سنة.

4- الحدود المکانیة: طبقت أدوات الدراسة ببرامج صعوبات التعلم فی مدارس (الإمام مسلم الابتدائیة، وموسى بن نصیر الابتدائیة، واحمد بن حنبل الابتدائیة)، بمدینة نجران جنوب المملکة العربیة السعودیة

الإطار النظری والدراسات السابقة:

أولاٍ: الیقظة العقلیة:

یعد مفهوم الیقظة العقلیة أحد العلاجات التی تبنتها (الموجة الثالثة) من العلاج النفسی، والتی اشتقت مبادئها من العلاج المعرفی السلوکی والتحلیل النفسی، حیث ظهر العدید من أنواع العلاجات من خلال هذه الموجة مثل العلاج النفسی المبنی على العلاج السلوکی المعرفی، والعلاج السلوکی الجدلی، والعلاج التخطیطی، والعلاج التقبل والالتزام، ویهدف العلاج عن طریق یقظة العقل بتعلیم الفرد الترکیز، وعیش اللحظة الحالیة بتقبل تام، وتصالح ووئام مع النفس، دون شغل البال بإطلاق أحکام أو تقییمات للأفکار المصاحبة.

ترجع أصول الیقظة العقلیة إلى الفلسفة والتقالید البوذیة والتی بدأت فی الهند، وذلک من خلال ممارسة التأمل، وقد انتشرت هذه الأفکار فی الشرق الأقصى منذ أکثر من (2500) سنة. وقد اکتسبت البوذیة شعبیة وشیوعاً فی الغرب، حیث بدأ الکثیر من علماء النفس مناقشة التأمل ودمجه فی ممارسات علم النفس، فنجد فروید فی عام 1929 ناقش التأمل فی کتابه "قلق فی الحضارة "، وفی عام 1989 قدمت "Ellen Langer"  فی کتابها بعنوان (الیقظة العقلیة) المزید من المعلومات عن هذا المفهوم ومدى تأثیره على التجارب السائدة على التفکیر، ثم کتب Epstein کتابه " أفکار بدون تفکیر" فی عام 1995م، ودعا فی هذا الکتاب للاهتمام بالفلسفة الشرقیة، وأقترح أن یکون هناک منهج مشترک بین البوذیة وعلم النفس الغربی، کل هذه الأعمال بدأت فی زیادة الاهتمام بمفهوم الیقظة العقلیة والاستفادة منه کمنهج علاجی ((Germer, 2005.

وخلال السنوات الثلاثین الماضیة، کان هناک اهتمام متزاید فی استخدام یقظة العقل فی الممارسات السریریة، والعدید من الفنیات المستخدمة فی الیقظة العقلیة مقتبسة من البوذیة وغیرها من الممارسات التأملیة الشرقیة والتی یعتقد أنها تؤدى الى العدید من العلاجات النفسیة فضلاً عن الروحیة (Shapiro & Carlson, 2009). وبدأ مفهوم یقظة العقل کمنهج علاجی یتم مناقشتها فی من خلال الباحثین والعلماء فی مجال علم النفس، واکتسب هذا المفهوم کمنهج علاجی شعبیة کبیرة فی الاوساط العلمیة فی تخصص علم النفس                    (Enoch, 2015).

وتعددت التعریفات المختلفة للیقظة العقلیة ولکن معظمها یشیر إلى ترکیز الشخص ووعیه باللحظة الحالیة، فمثلاً التعریف الذی یرد ذکره على نطاق واسع فی العدید من الدراسات وهو تعریفBrown and Ryan (2003, P.824) , والذی یصف الیقظة العقلیة بأنها "الوعی والاهتمام بالأحداث والخبرات الحالیة" بما فی ذلک الحالات الانفعالیة للشخص.

وتعرف الیقظة العقلیة بأنها "الوعی الواضح للتفکیر لما یحدث فعلاً فی اللحظة الحالیة" (Kabat-Zinn, 2004, 145). کما تعرف بأنها " قدرة الفرد على الانتباه الکامل والاهتمام لکل الخبرات التی تحدث فی اللحظة الحالیة وقبولها مع عدم اصدار إی احکام تجاهها سلباً او ایجاباً (Bishop, 2004, 230). کما عرفهاShapiro  and Carlson (2009,125)  بأنَّه "الوعی الذی ینشأ ویتشکَّل من خلال مشهدٍ وحضور قصدیٍّ، بطریقة منفتحة، وباهتمام، ودون أیِّ أحکام مسبقة سواء کانت ایجابیة أو سلبیة."

ویشیر (Linehan (2014 إلى أن مفهوم الیقظة العقلیة یتکون من عنصرین اساسین: المکون الأول هو تنظیم الانتباه للحفاظ والترکیز على الخبرة فی اللحظة الحالیة، المکون الثانی یتضمن انفتاح وقبول الفرد للخبرات بغض النظر عن میله لها. کما یمکن أن نفهم مهارات یقظة العقل من خلال نوعین: "لماذا"، " کیف"، فأول نوع هو لماذا هذه المهارات؟ حیث ترتبط هذه المهارات بممارسة التفکیر أو التحکم فی الأفکار التی تسیطر على العقل، والثانی " کیف"، حیث ترتبط المهارات بالقدرة على قبول ما یحدث حالیاً بدون إصدار أحکام مسبقة، والقیام بذلک بشکل واعی وفعال.

ومن ثم یمکن القول بأن مفهوم الیقظة العقلیة یشیر إلى اعطاء الاهتمام إلى الاشیاء التی تحدث هنا والأن، سواء التی تحدث داخل اجسامنا وفی عقولنا، أو فی المحیط حولنا، فنحن عندما نملک الوعی الجید، تصبح عقولنا واجسادنا هادئة، مما یساعد عقولنا لتصبح أکثر وضوحا وترکیزاً.

ویأتی العلاج عن طریق تدخلات الیقظة العقلیة کأحد الاسالیب الحدیثة نسبیا فالعلاج بیقظة العقل هو شکل من اشکال الانتباه والتدریب التأمل، وهناک العدید من الدراسات التی أشارت الى فعالیة العلاج بأسلوب یقظة العقل فی کثیر من الاضطرابات النفسیة والسلوکیة مثل الاکتئاب والقلق والمشکلات الانفعالیة والسلوکیة، بالإضافة الی العدید من الدراسات التی اوضحت فعالیة العلاج بأسلوب یقظة العقل لدى الأطفال ADHD فی تحسین الانتباه والحد من الاندفاعیة وتنظیم الذات وذلک مثل دراسة (Zylowska et al, 2008; Weijer-Bergsma, Formsma, Bruin & Bogels, 2012, Warren, 2016)

وقد أشارت العدید من الدراسات إلى فعالیة العلاج عن طریق التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین العدید من المشکلات النفسیة مثل اضطراب الانتباه، المشکلات الانفعالیة والسلوکیة، الضغوط الأکادیمیة، ضعف تنظیم الذات، ضعف الوظائف التنفیذیة، ضعف مستوى التعاطف، اضطراب الصحة النفسیة، ضعف المرونة النفسیة والاجتماعیة، انخفاض الأداء الأکادیمی، ضعف القدرة فی التحکم فی النفس، ضعف مستوى التنظیم الانفعالی والاجتماعی(Mace, 2008; Milligan et al, 2010; Semple, Lee, Rosa, & Miller, 2010; Weijer-Bergsma et al, 2012; Viglas & Perlman, 2012; Zelazo & Lyons, 2012; Felver, Tipsord, Morris, Racer, & Dishion, 2014; Parrish, Oberlander, & Diamond, 2016; Enoch, 2015; Copeleland-Linder, Webb, Shields, Sibinga, 2016; Whittingham et al, 2018)   . حیث تتیح ممارسة أنشطة یقظة العقل مسافة بین أی استثارة والاستجابة لها، مما یتیح للشخص فرصة للاستجابة بطریقة مدروسة وصحیحة بدلاً من ردود الفعل المندفعة Warren, 2016)).

وعلى الرغم من أن هناک من یرى أن ممارسة التدریب على الیقظة العقلیة قد لا تتناسب مع الأطفال صغار السن إلا أن هناک العدید من الدراسات التی أشارت إلى فعالیة التدریب على یقظة العقل فی تحسین کثیر من المشکلات المرتبطة بتلک المرحلة، حیث أشارت دراسة Miners, 2007)) والتی هدفت للتعرف على فعالیة تطبیق برنامج تدریبی لیقظة العقل على خفض مستوى القلق والتوتر والاکتئاب، للأطفال بعمر یتراوح ما بین                     (9-13) عام، وقد بلغت العینة (114) طفل، وأشارت النتائج إلى فعالیة البرنامج فی خفض مستوى القلق والاکتئاب والتوتر، کما ارتبط التدریب على یقظة العقل ایجابیاً بزیادة قدرة الأطفال على التفاعل الایجابی مع أقرانهم وتکوین الصداقات. کما أشارت نتائج دراسة والتی تم تطبیقها على عینة من الأطفال تتراوح اعمارهم ما بین (11-17) عام، إلى فعالیة تطبیق برنامج تدریبی على یقظة العقل للأطفال والمراهقین فی تحسین مستوى الانتباه والوظائف التنفیذیة، والتوافق النفسی. کما أشارت دراسة (Flook et al, 2010) والتی هدفت إلى التعرف على فعالیة التدریب عل یقظة العقل فی تحسین مستوى الوظائف التنفیذیة لدى الأطفال بالمرحلة الابتدائیة، وتم تطبیق البرنامج على عینة مکونة من (64) طفل بعمر               (7-9) عام، وتکون البرنامج من (16) جلسة، وقد أشارت النتائج إلى فعالیة البرنامج فی تحسن فی الوظائف التنفیذیة، والتنظیم السلوکی لعینة الدراسة.

کما ظهرت العدید من الدراسات والتی أشارت إلى فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، حیث ینظر إلى أن التدریب على یقظة العقل على أنه عبارة عن ممارسات مجردة مرتبطة بالذهن، وبالتالی تکون هناک صعوبة لاستیعابها أو التفاعل معها من قبل الأطفال ذوی صعوبات التعلم الذین لدیهم صعوبات معرفیة، إلا أن هناک العدید من نتائج الدراسات الواعدة التی أشارت إلى فعالیة التدریب على یقظة العقل للأطفال ذوی صعوبات التعلم وذلک مثل دراسة (Beauchemin et al, 2008) والتی أشارت إلى أنه من خلال تدریب (35) طفل من ذوی صعوبات التعلم على یقظة العقل لمدة خمسة أسابیع أدى ذلک إلى انخفاض فی مستوى القلق، وتحسین المهارات الاجتماعیة. وأیضاً أشارت نتائج دراسة (Haydicky et al, 2012) إلى انخفاض مستوى القلق لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم ، وتحسن مستوى الانتباه. کما أشارت أیضاً نتائج دراسة (Thornton et al, 2017) إلى فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی خفض مستوى القلق والعدوان، والتحکم فی النفس، والخوف من المدرسة.

کما تتضح أهمیة التدریب على الیقظة العقلیة للأطفال ذوی صعوبات التعلم فی الوقائیة والعلاج للعدید من المشکلات والاضطرابات النفسیة الأخرى، حیث تشیر العدید من الدراسات إلى فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی انخفاض مستوى العدوان، وضبط النفس، والرضا الوظیفی، وخفض مستوى المشکلات السلوکیة والنفسیة، وتحسین العلاقات مع الاخرین، وتحسین التفاعل بین الوالدین وأطفالهم من ذوی صعوبات التعلم Haydicky et al, 2012; Milligan et al, 2015;Thornton et al, 2017)).

ثانیاً: تنظیم الذات:

لا یعتبر التنظیم الذاتی قدرة من القدرات العقلیة ولا مهارة من مهارات الاداء الأکادیمی فقط إنما عملیة توجیه ذاتی یتم من خلالها توجیه الفرد لقدراته العقلیة إلی الأفکار، والمشاعر، والسلوکیات، التی تتولد ذاتیا وتتجه نحو تحقیق الأهداف المحددة.  

کما ینظر إلى التنظیم الذاتی على أنه عملیة بنائیة نشطة یقوم فیها الفرد بوضع أهدافه، ثم یراقب وینظم ویحکم توجهاته معرفیا ودافعیاً وسلوکیا نحو الاهداف والخصائص الممیزة للبیئة وانشطة التنظیم الذاتی تتوسط العلاقة بین الفرد والبیئة والانجاز المرتفع                   ( Pintirch.2000).

ویعرف التنظیم الذاتی "بأنه عملیة تنمویة من خلالها ینظم الأفراد أفکارهم وسلوکهم وعواطفهم وبیئتهم للوصول وتحقیق هدف معین" (Blair & Diamond, 2008, 901). کما یعرفها Guderjahn, Gold, Stadler and Gawrllow (2013, 398) أیضاً بأنها "القدرة على تحکم الفرد فی اعتقاداته ومشاعره وسلوکیاته".

وینظر أیضاً إلى التنظیم الذاتی على أنه عملیة داخلیة یقوم من خلالها الأفراد بالملاحظة، والمثابرة، والانتباه، والعمل على تکییف سلوکیاتهم، واستخدام الاستراتیجیات المعرفیة أثناء رد الفعل تجاه العدید من الإشارات الداخلیة أو البیئة المحیطة او من خلال أقرانهم فی المواقف المختلفة (Moilanen, 2007).

ویعتبر التنظیم الذاتی من المؤشرات الهامة للنجاح المدرسی، کما یلعب دوراً اساسیاً فی السلوکیات التکیفیة المرتبطة بالأنشطة الاجتماعیة والکفاءة الانفعالیة للأطفال، وعلى العکس من ذلک فإن الأطفال الذین لدیهم ضعف فی الانتباه ونشاط زائد لدیهم صعوبات فی المجالات الرئیسیة للتنظیم الذاتی، ومن ثم نجد أن لدیهم العدید من المشکلات الاجتماعیة والمدرسیة والانفعالیة (McClelland & Cameron, 2012).

ویتسم الفرد ذو التنظیم الذاتی بالعدید من الخصائص والتی من أهمها: قدرته على تحدید أهدافه، والاستراتیجیات التی یستخدمها، والتحکم فی ذاته، ومراقبة سلوکه، والمرونة مع المتطلبات الاجتماعیة والظرفیة التی قد یواجهها یومیاً، کما أنه یمتلک علاقات اجتماعیة ناجحة وقدرة على النجاح الأکادیمی والتفاعل الاجتماعی الفعال مع أقرانهم، والتنظیم الذاتی بشکل عام یزید من رضا الفرد عن نفسه ودافعیته للإنجاز (Monteiro, 2015).

وتتضمن مهارات التنظیم الذاتی عملیات معرفیة وسلوکیة واجتماعیة تسعى لتکیف الفرد وتوافقه، وترکز العملیات المعرفیة على القدرة على الانخراط والترکیز فی العمل الموجه نحو الهدف، والتفکیر من خلال المرونة المعرفیة، أو تحویل وتوجیه الانتباه، کما ترکز العملیات السلوکیة فی مدى القدرة على التحکم فی السلوکیات النشطة أو المثیرة مثل "القدرة على التحکم فی الانفعالات"، أو احداث تغییرات بالمثیرات التی تسبق السلوک المستهدف من أجل زیادة أو خفض أو انهاء السلوک، وتهدف العملیات الاجتماعیة إلى مراقبة وتنظیم التفاعلات الاجتماعیة ( Leyva & Nolivos, 2015).

وتعتبر فترة الطفولة المبکرة والمتوسطة من الفترات الهامة فی حیاة الفرد لما لها من أهمیة فی تعزیز مهارات تنظیم الذات، حیث تسهل مهارات تنظیم الذات قدرة الفرد على الترکیز على الأهداف المحددة، والاستجابة الصحیحة والایجابیة للمثیرات الانفعالیة والمعرفیة، کما أنه من خلال تنظیم الذات یستطیع الفرد التحکم والتنظیم الفعال فی انفعالاته وإدراکه وسلوکیاته، ویتضمن التنظیم الذاتی عملیتان رئیسیتان وهما: التحکم فی الانتباه، کالقدرة على حل النزاعات، وعدم التشتت فی مثیرات أخرى، وتنظیم الانفعالات، کالقدرة على التعبیر عن الانفعالات والسیطرة علیها(Gross & Thompson, 2007).

وللتنظیم الذاتی تأثیر محوری على النمو الاجتماعی والانفعالی والمعرفی لدى الأطفال وأیضاً الأداء الأکادیمی وبخاصة فی مرحلة الطفولة المبکرة، حیث یمکن فی هذه المرحلة التنبؤ بالمشکلات الاضطرابات التی یمکن أن یتعرض لها الطفل فی مرحلة البلوغ، فالأطفال الذین لدیهم ضعف فی مهارات تنظیم الذات فی مرحلة طفولتهم نجد أنه من المحتمل أن یتعرضون بشکل متزاید للمشکلات الصحیة والجسدیة والعقلیة والاجتماعیة والنفسیة فی المستقبل، کما ترتبط المستویات العالیة من تنظیم الذات بالقدرة على الحفاظ على علاقات اجتماعیة جیدة مع الاخرین، وقدرة على التکیف مع المحیط سواء فی البیت او المدرسة (Ursache, Blair,m & Rover, 2012).

وهذا ما أکدته أیضاً دراسة (Ramli, Alavi, Mehrinezhad, & Ahmadi, 2018) أن الأفراد الذین لدیهم ضعف فی تنظیم الذات یعانون من العدید من الاضطرابات والمشکلات النفسیة، وأن هناک ارتباط بین تنظیم الذات الفعال وبین الصحة النفسیة الایجابیة، واقامة علاقات اجتماعیة ناجحة، والاداء التکیفی فی البیت والمدرسة. کما تسهل قدرات التنظیم الذاتی الإجراءات الموجهة نحو الهدف، والضبط الأمثل للمثیرات الانفعالیة والمعرفیة، والتنظیم الفعال للمشاعر والسلوکیات والإدراک.

ویرى  Ramli et al (2018)أن هناک علاقة إیجابیة بین الیقظة العقلیة وتنظیم الذات، وأن التدریب على الیقظة العقلیة یکون فعالاً فی تحسین مستوى تنظیم الذات وزیادة مستوى الانتباه والترکیز، وأن الطلاب الذین لدیهم مستوى أعلى من الیقظة العقلیة غالباً ما یکونوا لدیهم مستوى جید فی تنظیم الذات. وهذا ما أکده Kaunhoven & Dorjee (2017) حیث أشار إلى فعالیة العلاج القائم على الیقظة العقلیة فی تحسین تنظیم الذات والانتباه، والصحة النفسیة والاجتماعیة لدى الأطفال والمراهقین.

وهذا ما أشارت إلیه أیضاً نتائج دراسة Flook et al, 2010)) والتی سعت للتعرف على فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین التنظیم الذاتی، والسلوکیات الایجابیة، والتی تم تطبیقها على (64) طفل فی الصف الثانی والثالث الابتدائی بمتوسط عمر (8.2) عام، أشارت النتائج إلى فعالیة التدریب على یقظة العقل فی تحسین مستوى التنظیم الذاتی، والسلوکیات الایجابیة فی المدرسة والمنزل.

وأیضاً دراسة (Viglas & Perlman, 2018) والتی هدفت إلى التعرف على فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین التنظیم الذاتی والسلوکیات الاجتماعیة، والنشاط الزائد لدى عینة من الاطفال الصغار، وقد تکونت عینة الدراسة من (72) طفل فی أربعة فصول بعمر 6 سنوات، وتکون البرنامج التدریبی على یقظة العقل من 18 جلسة تدریبیة لمدة ستة اسابیع، وقد أشارت النتائج إلى فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین مستوى تنظیم الذات، وخفض النشاط الزائد، واکتساب السلوکیات الایجابیة والتعامل بها فی المواقف الاجتماعیة المختلفة.

کما یسهم التدریب على یقظة العقل بالإضافة الى تحسین مستوى تنظیم الذات والانتباه إلى تحسین فی الوظائف التنفیذیة والأداء الأکادیمی وخاصة فی مجال القراءة والکتابة والریاضیات وهذا ما قد یعود بالنفع على الطلاب ذوی صعوبات التعلم، حیث اشارت نتائج دراسة (Thierry et al, 2016) إلى فعالیة البرنامج التدریب للیقظة العقلیة فی تحسین مهارات الوظائف التنفیذیة وبخاصة (الذاکرة، والتخطیط، والتنظیم)، واکتساب الطلاب لمفردات أکثر وتحسن فی القراءة والکتابة والریاضیات مقارنة بأفراد العینة الضابطة.

وتختلف البرامج التدریبیة المبنیة على الیقظة العقلیة فی تحسین التنظیم الذاتی والانتباه وتجنب السلوکیات الاندفاعیة السلبیة فی طول وعدد الجلسات التدریبیة ولکن معظم البرامج تتضمن على بعض العناصر الرئیسیة وهی: الانتباه (الترکیز) المتعمد للحظة الحالیة (مثل، الاصوات، التنفس)، واکتشاف وقبول الخبرات الانفعالیة (مثل الخبرات الانفعالیة التی تؤثر سلباً، الافکار التی تقتحم العقل..)، والسلوکیات التلقائیة الناتجة عن الانفعالات                   (العدوان، تعاطی المخدرات)، والبعد عن الانخراط فی الافکار السلبیة عن طریق الوعی بالجسم، والمشارکة فی الأنشطة (Monteiro, 2015; Warren, 2016)..

وقد یسهم الوعی بیقظة العقل بتعزیز الشعور بالهدوء والسیطرة، مما یسهل له القدرة على التنظیم الذاتی وممارسة استراتیجیات حل المشکلات فی المواقف الحیاتیة                            (Milligan et al, 2015). کما تحسن مهارات التنظیم الذاتی قدرة الفرد على تنظیم الأنشطة المعرفیة التی تساعده على القیام بالوظائف والعملیات التنفیذیة التی تسهل له عملیة التعلم (Mantague, 2008).

کما قد یسهم التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین التنظیم الذاتی للانفعالات السلبیة مثل الغضب والحزن وهو مرتبط بقبول الاقران والتفاعل الاجتماعی اثناء الطفولة والمراهقة، ومن ثم فالتدریب على یقظة العقل یحسن مهارات التنظیم الذاتی والانفعالی مما یؤثر على التفاعل الاجتماعی والعلاقات مع الاقران والمحیطین به، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات وذلک مثل دراسة (Felver et al, 2014; Parrish et al, 2016; Viglas & Perlman, 2018))

ثالثاً: صعوبات الانتباه:

 یعتبر الانتباه من أهم العملیات العقلیة التی لها دور هام فی تحقیق النمو المعرفی لدى الأطفال، حیث یسهم فی تحسین مستوى انتقائهم للمثیرات من مختلف الحواس، والتی تساعدهم فی اکتسابهم للمعلومات، والمهارات، والمعارف، والسلوکیات الایجابیة، مما یؤدى إلى تحسین اتصال الفرد بالمحیط الذی یعیش فیه، وتحقیق التکیف والتوافق مع البیئة.

یعرف Anderson (2004, 519) الانتباه بأنه "عملیة معرفیة تقوم على الترکیز بشکل انتقائی على مثیر معین من المثیرات المحیطة بالبیئة مع تجاهل باقی المثیرات الأخرى.

کما یعرف محمد (2013، 38) الانتباه بأنه " تهیؤ ذهنی وتوجیه الحس السمعی والبصری إلى المثیرات الصادرة عن البیئة الخارجیة، بحیث یصبح لدى الطفل القدرة على تعلم مهارات الانتباه وذلک بغرض تحسین انتباهه". وتعرف صعوبات الانتباه بأنها "عدم القدرة على الاستمرار فی الترکیز على مثیر محدد ولفترة محددة" (مثقال، 2000: 58).

ویعرف الزیات (2007، 3) أیضاً صعوبات الانتباه بأنها " ضعف او قصور فی القدرة على ترکیز الانتباه، والاحتفاظ به، والوعی الشعوری بموضوع الانتباه". کما یعرف محمد (2013، 29) صعوبات الانتباه بأنها " عدم قدرة الطفل على الترکیز والانتباه لتفاصیل الأشیاء، والانتقال من نشاط إلى آخر قبل الانتهاء من أی منهما، والتشتت وعدم القدرة على إتباع التعلیمات وإنجازها".

ویتکون الانتباه من عدة عناصر وهی: الترکیز العقلی، والانتباه الانتقائی، والبحث، والتنشیط، والتهیؤ (الزیات، 2007). کما یذکر Josefsson (2013) أن هناک أربعة عناصر أساسیة للانتباه وهی: الیقظة المستمرة، الترکیز، تثبیط المثیرات، السیطرة التنفیذیة.

ویتأثر الانتباه بالعدید من العوامل مثل: طبیعة موضوع الانتباه، ومدى ارتباطه بحاجات ورغبات الفرد، ومدى تأثیره الحالی أو المستقبلی على حیاة الفرد، وأیضاً قوة المثیر، وحرکته، وحجمه، فکلما کان المثیر أکثر قوة أو أسرع حرکة، أو أکبر حجماً کلما کان أکثر قدرة على جذب الانتباه؛ لذا یرتبط مستوى الجهد العقلی الذی یبذله الفرد تجاه موضوع الانتباه بهذه العوامل (محمد، 2013).

ویعد الانتباه الجزء الاساسی من قدرتنا المعرفیة، والتی تنظم حجم المعلومات التی نتلقاها ونستوعبها، ویعمل بمثابة "الضوء"، کما أنه مرتبط بالوظائف المعرفیة والعصبیة فی حیاتنا الیومیة مثل الوظائف التنفیذیة، ومن ثم فإن القصور أو الضعف فی مستوى الانتباه یؤثر بشکل کبیر على التنظیم الذاتی والقدرات الأکادیمیة للفرد، وغالباً ما یرتبط القصور فی الانتباه بالخصائص السلوکیة فی مرحلة الطفولة، والمشکلات السلوکیة، والنمو الاجتماعی والانفعالی، والأداء الأکادیمی (Mak et al, 2018).، ومن ثم فإن الانتباه کجزء أساسی من القدرة المعرفیة تتطلب اکتساب المهارات التی تسمح للأفراد بتنظیم وإعادة توجیه الانتباه، والعمل على تجنب المشتتات عن طریق الاحتفاظ بالترکیز لفترة طویلة، وتتحسن المهارات بشکل طبیعی کلما نضجنا أو عبر مراحل النمو، مما یؤدى إلى أن یکون الترکیز أکثر نجاحاً فی تحسین مستوى الأداء (Monteiro, 2015).

وتعتبر صعوبات الانتباه من المشکلات الأکثر انتشاراً لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، لما لها من تأثیر سلبی على العملیة التعلیمیة لدیهم، ویتضح ذلک من خلال ما یعانیه هؤلاء الأطفال من صعوبة فی الترکیز، وسعة الانتباه المحدودة، وصعوبة إنهاء التکلیفات التی تطلب منهم، وتتسم أعمالهم بضعف الدقة، کما أنهم لدیهم صعوبة فی القراءة والفهم والتحلیل، مع صعوبات متعلقة بالذاکرة، والتحلیل فی الریاضیات، بالإضافة إلى صعوبة فی الإدراک بشکل عام، وهذا ما أکدته العدید من الدراسات مثل دراسة (Haydicky et al, 2012؛ Weijer-Bergsma et al, 2012؛ محمد، 2013؛ العسکری، یوسف، وذکی 2016؛ عطیوه، 2017).

ومن ثم یجب الاهتمام بهذه المشکلة والعمل على اکتساب المهارات اللازمة لتحسین مستوى الانتباه من خلال توفیر العدید من البرامج والتدخلات الارشادیة لمعالجة هذه المشکلة فی مرحلة مبکرة، والحد من أثارها السلبیة على المراحل اللاحقة. وقد أظهرت برامج التدریب على یقظة العقل للأطفال ذوی صعوبات التعلم فعالیة فی علاج صعوبات الانتباه، وهذا ما أثبتته العدید من الدراسات منها دراسة ((Haydicky et al, 2012، والتی هدفت للتأکد من فعالیة تطبیق برنامج للتدریب على یقظة العقل لذوی صعوبات التعلم الذین لدیهم ضعف فی مستوى الانتباه والقلق، وقد أشارت النتائج إلى فعالیة البرنامج فی انخفاض مستوى القلق وتحسین مستوى الانتباه، والمزاج، والمشکلات السلوکیة مقارنة بالمجموعة الضابطة. وأیضاً دراسة (Beauchemin et al, 2008) والتی هدفت إلى التعرف على فعالیة برنامج تدریبی على یقظة العقل لمجموعة من الأطفال ذوی صعوبات التعلم، وقد أشارت النتائج إلى تحقیق تحسن ملحوظ فی المهارات الاجتماعیة والأکادیمیة، وانخفاض مستوى القلق وتحسن مستوى الانتباه والذاکرة.

کما هدفت دراسة (Weijer-Bergsma et al 2012) إلى التعرف على فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین مستوى الانتباه والتحکم فی السلوک لدى عینة من المراهقین، وقد اشارت نتائج الدراسة إلى تحسن فی مستوى الانتباه المستمر، والتحکم فی النفس، وتنمیة مستوى الوعی، والشعور بالسعادة، وقد تکونت عینة الدراسة من (10) اطفال بعمر (11-15) طفل. وأیضاً جاءت دراسة Biegel et al, 2009)) بهدف التعرف على فعالیة التدریب على یقظة العقل من خلال برنامج مدته (8) اسابیع لدى مجموعة من الأطفال بعمر من (4-18) عام والذین لدیهم اعراض نقص الانتباه والقلق والاکتئاب، وقد أشارت النتائج إلى انخفاض ملحوظ فی القلق والاکتئاب وتحسن مستوى الانتباه وزیادة الثقة بالنفس. کما أشارت نتائج دراسةZylowska, (2008 والتی تم من خلالها تطبیق برنامج تدریب على الیقظة العقلیة على مجموعة من الأطفال الذین لدیهم نقص فی الانتباه، تحسن مستوى الانتباه والتثبیط المعرفی، وانخفاض مستوى القلق والاکتئاب.

فروض الدراسة:

من خلال عرض الاطار النظری والدراسات السابقة یمکن تحدید فروض الدراسة فی النقاط التالیة:

1- توجد علاقة ارتباطیه ایجابیة دالة احصائیاً بین درجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم على مقیاس الیقظة العقلیة ودرجاتهم على مقیاس تنظیم الذات.

2- توجد علاقة ارتباطیه سالبة دالة احصائیاً لمتوسطی درجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم على مقیاسی الیقظة العقلیة ومقیاس صعوبات الانتباه.

3- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، البعدی على مقیاس الیقظة العقلیة وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی. ویتفرع عن هذا الفرض فرض فرعی آخر، وهو:

- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس الیقظة العقلیة وذلک لصالح متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة شبه التجریبیة.

4- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، البعدی على مقیاس تنظیم الذات وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی. ویتفرع عن هذا الفرض فرض فرعی آخر، وهو:

- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس تنظیم الذات وذلک لصالح متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة.

5- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، البعدی على مقیاس صعوبات الانتباه وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی. ویتفرع عن هذا الفرض فرض فرعی آخر، وهو:

- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس صعوبات الانتباه وذلک لصالح متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة.

6- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقاییس الدراسة بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج. ویتفرع عن هذا الفرض ثلاث فروض فرعیة، هی:

أ- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقیاس الیقظة العقلیة بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج.

ب- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقیاس تنظیم الذات بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج

ج- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقیاس صعوبات الانتباه بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج.

منهجیة وإجراءات الدراسة:

أولاً: منهج الـدراسـة:

لتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام منهجین وهما: المنهج الوصفی والذی یهدف إلى وصف الوضع الراهن بدقة من خلال جمع البیانات اللازمة وتحلیلها وکشف العلاقات الارتباطیة بین متغیرات الدراسة الحالیة، والمنهج الثانی هو المنهج شبه التجریبی والذی استهدف قیاس أثر "متغیر مستقل" یتمثل فی البرنامج التدریبی القائم على الیقظة العقلیة على "متغیرین تابعین" وهما تنظیم الذات وصعوبات الانتباه، لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، وذلک باستخدام الأسالیب الإحصائیة المناسبة لاختبار فروض الدراسة. کما اعتمدت الدراسة على تصمیم شبه تجریبی ذی مجموعتین: مجموعة تجریبیة، ومجموعة ضابطة بقیاس قبلی وبعدی وتتبعی.

 ثانیاً: عینة الدراسة:

1- عینة الدراسة الأساسیة:

تم اختیار عینة الدراسة الأساسیة بطریقة قصدیة، وتکونت من (76) من الأطفال ذوی صعوبات التعلم، والذین تم تشخیصهم من قبل معلمی صعوبات التعلم وفقاً لمحکات التشخیص المعتمدة من وزارة التعلیم، والمسجلین بغرف المصادر ببرامج صعوبات التعلم فی مدارس المرحلة الابتدائیة بمدینة نجران جنوب المملکة العربیة السعودیة، وقد تراوح عمر العینة ما بین (10-12) عام، بمتوسط عمر (11.3) عام، وانحراف معیاری (0.51).

2- عینة الدراسة التجریبیة:

تم اختیار الأطفال الذین حصلوا على درجات منخفضة على مقیاس یقظة العقل وبلغ عددهم (38) طالب، ثم تمت مناظرة درجاتهم على مقیاسی تنظیم الذات والانتباه، وتم اختیار الطلاب حصلوا على درجات منخفضة لمقیاس تنظیم الذات والانتباه، ثم تم إرسال خطاب لولی أمر الطالب لأخذ موافقته فی اشتراک أبنه فی البرنامج التدریبی، وتم تحدید عدد (14) طفل ممن جاءت موافقة ولی أمرهم وأیضاً ممن له رغبة فی الاشتراک فی البرنامج، وتم تقسیمهم إلى عینتین تجریبیة وضابطة عدد کل منهما (7) أطفال.

أدوات الدراسة:

للتحقق من فرضیات الدراسة استخدم الباحث الأدوات التالیة:

1- مقیاس الیقظة العقلیة للأطفال والمراهقین Child and Adolescent Mindfulness Measure: CAMM (Greco, Dew, & Baer, 2005)     ترجمة / الباحث

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس الوعی فی اللحظة الحالیة، وعدم الحکم، والاستجابات غیر المرتبطة بالأفکار والمشاعر، ویتکون المقیاس فی صورته النهائیة من (25) فقرة ،                    یتم الإجابة على هذه الفقرات من خلال الطفل نفسه وفقاً لمقیاس استجابة خماسی طبقاً لطریقة لیکرت تبدا من (صحیح دائماً إلى غیر صحیح أبداً) وتحصل على الدرجات (4، 3، 2،                    1، 0) لکل استجابة على التوالی، ویتضمن المقیاس فقرات عکسیة وهی (2، 4، 5، 7، 8، 10، 11، 15).

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

قام معدوا المقیاس (Greco et al, 2005) بحساب الثبات باستخدام طریقة ألفا-کرونباخ للمقیاس، وذلک بتطبیقه على عینة مکونة من (606) طفل بمتوسط عمر (11.2) عام، وقد بلغ معامل الثبات (0.84)، وارتبط المقیاس ایجابیاً بعدة متغیرات مثل (جودة الحیاة، والمهارات الاجتماعیة، والاداء الأکادیمی، وتنظیم الذات، الوظائف التنفیذیة). وقد تم ترجمت المقیاس للعدید من اللغات وتطبیقه فی العدید من الدول مثل المانیا، هولندا، ترکیا، فرنسا، البرتغال... (de Bruin, Zijlstrs, & Bogels, 2013; Çikrikçi, 2013; Cunha, Galhardo, & Printo-Gouveia, 2013; Dion et al, 2017.  )، وقد أشارت هذه الدراسات إلى تمتع المقیاس بمعاملات سیکومتریة جیدة.

ولتطبیق المقیاس على البیئة السعودیة تم ترجمة المقیاس للغة العربیة والتحقق من التکافؤ فی الترجمتین العربیة والانجلیزیة من خلال عرضه على اثنین من أعضاء هیئة التدریس المتخصصین فی اللغة الانجلیزیة بقسم اللغة الانجلیزیة بکلیة العلوم والآداب جامعة نجران لترجمته إلى اللغة العربیة، ثم بعد قیامهم بترجمته إلى اللغة العربیة تم عرض ترجمة المقیاس باللغة العربیة على اثنین من أعضاء هیئة التدریس من المتخصصین باللغة الانجلیزیة من غیر الاعضاء السابقین بترجمته إلى اللغة الإنجلیزیة، ثم تم مقارنة الترجمة باللغة الانجلیزیة مع النص الأصلی للمقیاس وقد بلغت نسبة الاتفاق بین الترجمتین (94%)، مما تبین أن الترجمة لم تخل بمضمون فقرات المقیاس.

صدق وثبات المقیاس فی الدراسة الحالیة:

تم حساب ثبات وصدق المقیاس من خلال تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة مکونة من (40) طفل من ذوی صعوبات التعلم، وفیما یلی طرق التحقق من کفاءة                هذا المقیاس:

أ- صدق المقیاس:

1-   الصدق الظاهری: ویطلق علیه أیضاً صدق المحکمین حیث تم توزیع المقیاس فی صورته العربیة المترجمة على عدد (5) من أعضاء هیئة التدریس فی تخصصات علم النفس، الصحة النفسیة، والتربیة الخاصة بجامعة نجران، للتحقق من مدى صلاحیة الفقرات لقیاس الأبعاد المحددة بالمقیاس، کما کان من هدف تحکیم المقیاس هو                 مدى مناسبته لعینة الدراسة، وقد قام السادة المحکمین بتعدیل صیاغة بعض الکلمات القلیلة لتناسب عینة الدراسة بدون الاخلال بالمعنى المقصود فی الفقرة، ثم تم عرضه بعد ذلک على مختصین فی اللغة العربیة لمراجعة دقة التعبیر اللغوی، وقد تمّ حساب معامل الاتفاق (بین المحکّمین) فطبّق معادلة کوبر(Cooper, 1974, 27) لحساب نسبة الاتفـاق وهی : معامل الاتفاق  

وقد جاءت نتیجة الاتفاق بین المحکمین فی صلاحیة فقرات المقیاس ومناسبتها وقدرتها على قیاس ما یمکن قیاسه من الأبعاد وبلغت نسبة الاتفاق (93%).

2- الصدق البنائی: تم حساب صدق المقیاس عن طریق الصدق البنائی وذلک بحساب معاملات ارتباط کل عبارة والدرجة الکلیة للمقیاس بعد حذف درجة العبارة من الدرجة الکلیة للمقیاس کما بالجدول (1):

جدول (1)

معامل ارتباط کل عبارة بالدرجة الکلیة على مقیاس الیقظة العقلیة (ن=40)

** دالة عند 0.01  * دالة عند 0.05 ، حیث قیمة (ر) دالة عند مستوى 0.05 < 0.30 وعند مستوى 0.01 < 0.36

یتضح من الجدول (1) أن جمیع معاملات الارتباط بین درجات کل فقرة من فقرات مقیاس الیقظة العقلیة والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0,01).

معامل الثبات:

 تم حساب ثبات المقیاس بطریقتین هما: طریقة معامل ألفا– کرونباخ، وبلغ معامل الثبات (0.76)، کما تم حساب الثبات بطریقة إعادة التطبیق بقاصل زمنی قدره (21) یوم بین التطبیق الأول والتطبیق الثانی، وقد بلغ معامل الثبات (0.81) مما یشیر إلى درجة عالیة من الثبات للمقیاس.

2- مقیاس تنظیم الذات:     اعدادالباحث:

 تم إعداد هذه الأداة بهدف التعرف على القدرة على تنظیم المشاعر السلبیة، والسلوکیات التخریبیة، ووضع وتحقیق الأهداف لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

خطوات إعداد المقیاس:

أ- تم استعراض بعض الأدبیات والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع تنظیم الذات، کما تم الاطلاع على بعض المقاییس والاختبارات التی تم تصمیمها لقیاس تنظیم الذات مثل: (Moilanen, 2007; Gavora, Jakesova, & Kalenda, 2014; Guderjahn  et al, 2013; Vosloo, Potgieter, Temane, & Elis, 2013) )

ب- تم تحدید أبعاد المقیاس من خلال الدراسات السابقة والاطار النظری السابق عرضهما، وحددت اهم هذه الأبعاد وهی: التنظیم الانفعالی: ویقصد به القدرة على التحکم فی الغضب، وتنظیم المشاعر السلبیة، التنظیم المعرفی: ویشیر إلى القدرة على مقاومة الاندفاعیة، وإظهار الانتباه فی المهام المکلف بها، والتخطیط والتفکیر بشکل جید، وتجنب المشتتات، البعد الثالث وهو التنظیم السلوکی: ویشیر إلى القدرة على السیطرة على النشاط الزائد، العدوانیة، التململ.

ج- تم صیاغة فقرات المقیاس وقد بلغت (33) فقرة موزعة على الثلاثة ابعاد: البعد الأول التنظیم الانفعالی ویتکون من (12) فقرة هما (1، 4، 7، 10، 13، 16، 19، 22، 25، 28، 31، 33) ، والبعد الثانی هو التنظیم المعرفی ویتکون من (10) فقرة هی (2، 5، 8، 11، 14، 17، 20، 23، 26، 29)، البعد الثالث التنظیم السلوکی ویتکون من (11) فقرات وهی: (3، 6، 9، 12، 15، 18، 21، 24، 27، 30، 32)، کما یتضمن المقیاس على عدد (9) فقرات عکسیة وهی الفقرات (3، 8، 10، 13، 17، 21، 27، 28، 32)، وتتم الاجابة على هذا المقیاس بواسطة الطالب نفسه، من خلال تقدیر رباعی متدرج مکون من أربعة بدائل من: دائماً إلى نادراً وعلى المستجیب قراءة کل فقرة وتحدید استجابة واحدة، وتتراوح الدرجة على کل فقرة ما بین 0-3 درجات، وبذلک تکون أعلى درجة یحصل علیها الطالب هی (99) درجة، وأدنى درجة هی (0) درجة. وتدل الدرجة المرتفعة على مستوى عالی من تنظیم الذات لدى الطفل ذوی صعوبات التعلم.

صدق المقیاس وثباته:

تم حساب ثبات وصدق المقیاس من خلال تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة مکونة من (40) طفل من ذوی صعوبات التعلم، وفیما یلی طرق التحقق من کفاءة                  هذا المقیاس:

1- صدق المقیاس:

أ- الصدق الظاهری:

تم التعرف على الصدق الظاهری للمقیاس عن طریق عرضه على عدد (5) من أعضاء هیئة التدریس فی تخصصات الصحة النفسیة، وعلم النفس، والتربیة الخاصة، للتحقق من مدى صلاحیة الفقرات لقیاس الأبعاد المحددة بالمقیاس، ومدى وضوح صیاغة الفقرات وذلک بعد اطلاعهم على أهداف المقیاس والفئة التی سوف یتم التطبیق علیها، وفی ضوء نتائج التحکیم تم تعدیل صیاغة بعض الفقرات لزیادة ووضوحها، ولم یتم حذف أی فقرة، وقد تمّ حساب معامل الاتفاق (بین المحکّمین) فطبّق معادلة کوبر(Cooper, 1974, 27) لحساب نسبة الاتفاق وهی: معامل الاتفاق  ، وقد جاءت نتیجة الاتفاق بین المحکمین فی صلاحیة فقرات المقیاس ومناسبتها وقدرتها على قیاس ما یمکن قیاسه من الأبعاد، وبلغت نسبة الاتفاق (94%).

ب- الصدق البنائی:

تم حساب الصدق البنائی باستخدام معامل ارتباط بیرسون على مستویین، المستوى الأول: على مستوى ارتباط درجة کل فقرة بالدرجة الکلیة للمقیاس کما بجدول (2):

جدول (2)

معامل ارتباط کل عبارة بالدرجة الکلیة على مقیاس تنظیم الذات (ن=40)

**دالة عند 0.01  * دالة عند 0.05، ، حیث قیمة (ر) دالة عند مستوى 0.05 < 0.30 وعند مستوى 0.01 < 0.36

یتضح من الجدول (2) أن جمیع معاملات الارتباط بین درجات کل فقرة من فقرات مقیاس تنظیم الذات والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01 ، 0.05).

المستوى الثانی: تم حساب الصدق البنائی للمقیاس من خلال درجة کل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس تنظیم الذات وقد جاءت معاملات الارتباط کما بجدول (3):

جدول (3)

حساب معاملات الارتباط بین أبعاد مقیاس تنظیم الذات والدرجة الکلیة ( ن=40)

* حیث قیمة (ر) دالة عند مستوى 0.01 < 0.36

2- ثبات المقیاس أ- معامل ألفا کرونباخ  Alph Cronbach

تم حساب ثبات المقیاس بطریقتین وهما: طریقة معامل ألفا– کرونباخ، وطریقة إعادة التطبیق بقاصل زمنی قدره (21) یوم بین التطبیق الأول والتطبیق الثانی، والجدول (4) یوضح هذه النتائج:

جدول (4)

 حساب قیم معاملات الارتباط (الثبات) لمقیاس تنظیم الذات

یتضح من الجدول (4) أن جمیع قیم معاملات الارتباط (الثبات) لأبعاد المقیاس أو درجته الکلیة موجبة ومرتفعة مما یشیر إلى درجة عالیة من الثبات للمقیاس.

مقیاس صعوبات الانتباه    اعداد: (الزیات، 2007)

یهدف هذا المقیاس للکشف عن التلامیذ ذوی صعوبات الانتباه، والتعرف على قدرتهم على ترکیز الانتباه، والاحتفاظ به، والوعی الشعوری بموضوع الانتباه، ویتم ذلک من خلال تقدیر المعلم لأشکال السلوک المبینة فی المقیاس للتلمیذ، وإجابته على مقیاس الانتباه للحکم على مدى تواتر السلوک المدرج فی المقیاس لدى التلمیذ، ویتکون المقیاس من (20) فقرة یجیب عنها المعلم، من خلال إجابة متدرجة بطریقة لیکرت ذات خمس مستویات                      (دائماً – غالباً، احیاناً – نادراً- لا تنطبق) وتحصل على الدرجات (4، 3، 2، 1، 0) على التوالی. ویتم حساب الدرجات الخام لکل مقیاس عن طریق جمع تقدیرات المعلم لجمیع فقرات المقیاس ثم یتم تحویل الدرجات الخام إلى مئینیات Perecentiles ، وقد تم توزیع مدى التقدیر وفقاً لهذا المقیاس إلى أربعة مستویات (عادیون – صعوبات خفیفة فی الانتباه – صعوبات متوسطة فی الانتباه– صعوبات شدیدة فی الانتباه)، وتتراوح الدرجات الخام ما بین (صفر->21، 21-40، 41-60، 61 فأکثر) على التوالی.

وقام معد المقیاس بالتحقق من دلالات الثبات من خلال طریقة الاتساق الداخلی وتراوحت قیمة معامل الثبات ما بین (0.931-0.971)، کما تم التأکد أیضاً من الثبات من خلال طریقة التجزئة النصفیة باستخدام معادلة سبیرمان-بروان وتراوحت القیم ما بین (0.927-0.959)، وتم التأکد من صدق المقیاس من خلال صدق المحتوى وتراوحت قیم معاملات الارتباط بین (0.632- 0.707)، وأیضاً من خلال الصدق البنائی وتراوحت قیم معاملات الارتباط ما بین (0.611-0.860).  

وللتأکد من ثبات وصدق المقیاس على البیئة السعودیة تم حساب ثبات وصدق المقیاس من خلال تطبیق المقیاس على عینة استطلاعیة مکونة من (40) طفل من ذوی صعوبات التعلم، وفیما یلی طرق التحقق من کفاءة هذا المقیاس:

1- صدق المقیاس:

أ- الصدق الظاهری:

تم التعرف على الصدق الظاهری للمقیاس عن طریق عرضه على عدد (5) من أعضاء هیئة التدریس فی تخصصات الصحة النفسیة، وعلم النفس، والتربیة الخاصة، للتحقق من مدى مناسبة المقیاس وملائمة فقراته للأهداف التی وضع من أجلها وملائمة مفرداته لعینة الدراسة الحالیة، ووضوح صیاغة الفقرات، وفی ضوء نتائج التحکیم تم تعدیل صیاغة بسیطة لبعض الفقرات لزیادة ووضوحها، ولم یتم حذف أی فقرة، وقد تمّ حساب معامل الاتفاق             (بین المحکّمین) فطبّق معادلة کوبر(Cooper, 1974, 27) لحساب نسبة الاتفاق وهی: معامل الاتفاق  ،  وقد جاءت نتیجة الاتفاق بین المحکمین فی صلاحیة فقرات المقیاس ومناسبتها وقدرتها على قیاس ما یمکن قیاسه من الأبعاد، وبلغت نسبة الاتفاق (91 %).

ب- الصدق البنائی:

 تم حساب الصدق البنائی لفقرات المقیاس حیث تم استخراج معاملات ارتباط فقرات المقیاس مع الدرجة الکلیة وقد جاءت معاملات الارتباط کما بالجدول (5):

جدول (5)

معامل ارتباط کل عبارة بالدرجة الکلیة على مقیاس صعوبات الانتباه  (ن=40)

** دالة عند 0.01  * دالة عند 0.05 ، حیث قیمة (ر) دالة عند مستوى 0.05 < 0.30 وعند مستوى 0.01 < 0.36

2- ثبات المقیاس

 تم حساب ثبات المقیاس بطریقتین هما: طریقة معامل ألفا– کرونباخ وقد بلغ معامل الثبات (0.79)، کم تم حساب الثبات بطریقة إعادة التطبیق بقاصل زمنی قدره (21) یوم بین التطبیق الأول والتطبیق الثانی وبلغ معامل الثبات (0.83) مما یشیر إلى درجة عالیة من الثبات للمقیاس.

د- برنامج الیقظة العقلیة لتحسین تنظیم الذات وضعف الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

الأساس النظری للبرنامج:

1. تم الاعتماد فی تصمیم وبناء هذا البرنامج التدریبی على نوعین من التدخلات وهما: التخفیف من الضغوط المبنی على یقظة العقل (Mindfulness-Based Stress Reduction)  والذی قدمه (MBSR; Kabat-Zinn, 1990)، والثانی هو العلاج المعرفی القائم على یقظة العقل Mindfulness-Based Cognitive Therapy والذی قدمه (MBCT; Segal, Williams, & Teasdale, 2002) حیث تستهدف هذه الأشکال من العلاج فی تخفیف حدة القلق والاکتئاب وتحسین مستوى الانتباه وتنظیم الذات والانفعالات وجودة الحیاة. ویتم ذلک من خلال التدریب على التأمل والترکیز فی اللحظة الحالیة، وتعزیز الوعی بالأفکار، والانفعالات، والأحاسیس الجسدیة، والتأکد على أن هذه الحالات عابرة وتتغیر مع مرور الوقت، کما یتم تدریب الأفراد على مراقبة أفکارهم ومشاعرهم بطریقة تتیح لهم التعامل معها بشکل مختلف، من خلال التحکم فی هذه الأفکار والمشاعر، وتقبلها بدون إصدار أحکام مسبقة وتقییمیة علیها.
2. الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة التی تناولت موضوع فعالیة التدریب على یقظة العقل فی تحسین تنظیم الذات والانتباه، مثل (Brown & Ryan 2003; Zylowska et al, 2008; Andrew, Howell, & Buro, 2011; Felver et al., 2014; Kaunhoven & Dorjee, 2017; Schonert-Reichl et al, 2015; Monteiro, 2015; Warren, 2016; Viglas & Perlman, 2017).
3. الرجوع إلى أسس ومبادئ الیقظة العقلیة وفنیات وأسالیب التدریب علیها وذلک مثل (Kabat-Zinn, 2004; Mace, 2008; Didonna, 2009; Williiams, 2011; James, 2015; Young, 2016).
4. اعتمد البرنامج على مجموعة من الأسس النظریة المستمدة من أسس العلاج المعرفی المبنی على یقظة العقل، ومن أهم هذه الأسس ما یلی:

- عدم الحکم Non- Judging: عدم اصدار أی أحکام مسبقة نحو أی موقف او خبرة نمر بها سواء کانت جیدة أو سیئة، وذلک لأنها قد تکون هذه الأحکام غیر مفیدة وسابقة لأوانها، کما أن هذه الأحکام قد تسیطر على عقولنا ومن ثم قد نجد صعوبة فی التعایش معها.

- الصبر Patience: ویقصد به الفهم والقبول بکل لحظة نمر بها، وذلک للسیطرة على العقل، حیث قد تتکشف بعض الأمور التی کانت غیر واضحة فی وقتها المحدد، وذلک یتطلب صبراً ومثابرة کبیرة من جانب الشخص.

- عقل المبتدئین Beginner’s mind: ویقصد به التعامل مع الخبرات والمواقف کأنها نراها لأول مرة، بدل من رؤیتها من خلال ضباب الأفکار والاعتقادات السابقة.

- الثقة trust: ویقصد به الثقة باللحظة الحالیة بدلاً من الترکیز على النتائج، وذلک للترکیز والانتباه الواعی على الخبرة والموقف الحالی، ویقوم المعلم او المدرب ببث الثقة فی خبرات، ومشاعر، وحدس المشارکین.

- عدم السعی Non-striving: ویقصد بها عدم السعی لتغییر ما لا یمکن تغیره فی الواقع، فسعى الفرد لتحقیق أی اهداف مقابل أی عمل یعمله، وعدم قدرته على تحقیق هذه الأهداف قد یجعله یواجه بعض الضغوط والاجهاد، وعدم الرضا، فالمهم هنا أن یبذل الفرد جهده أثناء تحقیقه للأهداف ولکن لیس بالشرط أن تتحقق.

- التقبل  Acceptance : ویقصد به تقبل الفرد نفسه کما هو، قبل أن تتمکن من التغییر بالفعل، وأیضاً قبول المواقف کما هی فی الواقع فی اللحظة الحالیة.

- التخلی عنها (دعها تذهب) Letting go: ویقصد به ترسیخ موقف الاستغناء أو عدم الارتباط بالأفکار والمشاعر والمواقف والخبرات وترکها تذهب بعیداً، فالاحتفاظ بالأفکار والمشاعر والمواقف والخبرات السابقة قد یسبب بعض المعاناة، ولذلک یقال دع الأمور کما هی التى أمامک (Kabat-Zinn, 2004; Williiams, 2011; James, 2015; Young, 2016).

التخطیط للبرنامج التدریبی:

تم الحرص على أن یکون التخطیط للبرنامج تخطیطاً متکاملاً مع الأسس التربویة والنفسیة والاجتماعیة التی بنی علیها. حتى یتمکن البرنامج من تدریب الأطفال ذوی صعوبات التعلم على تحسین مهارات التنظیم الذاتی والانتباه.

وتشمل عملیة تخطیط البرنامج على تحدید محتوى البرنامج ومصادره وأهدافه، وکذلک إجراءات البرنامج ومراعاة الأسس التی یقوم علیها، والفنیات والأدوات المستخدمة فی البرنامج من أجل تحقیق الأهداف التی یسعى البرنامج إلیها، وفى النهایة یتضمن التخطیط عملیة تقویم البرنامج.         

أهداف البرنامج التدریبی:

یتبلور الهدف العام من هذا البرنامج التدریبی فی تنمیة الیقظة العقلیة لدى عینة من الأطفال ذوی صعوبات التعلم، والتعرف على أثره فی  تحسین مهارات تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه لدى عینة من الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

ویتم تحقیق ذلک من خلال وضع عدد من الاهداف الإجرائیة لکل هدف من الأهداف السابقة، وهذه الأهداف الإجرائیة سیتم إدراجها فی جدول جلسات البرنامج.

القواعد والإجراءات التی یقوم علیها البرنامج:

لقد تم مراعاة بعض القواعد عند تصمیم وتخطیط البرنامج وهى:

- أن تکون بیئة التدریب جیدة من حیث حجم القاعة والتهویة والبعد عن الضوضاء وان تتضمن الأدوات والأسالیب التی تسهل عملیة التدریب.

- تشجیع وتدعیم الطلاب من خلال عبارات التشجیع والثناء والهدایا مثل                                  ( أقلام – حلویات....) عند نجاحه فی إتمام أحد المهام بشکل جید.

- مراعاة تتابع البرنامج من حیث قدرة الطلاب على اجتیازها حسب المرحلة العمریة أی أن تکون المهام متدرجة من السهولة إلى الصعوبة.

- مراعاة خصائص المرحلة العمریة لدى عینة الدراسة.

- استخدام أسلوب الإرشاد الجمعی فی التدریب على البرنامج.

- استخدام المجموعة الضابطة والمجموعة التجریبیة لمعرفة مدى تأثیر البرنامج على المجموعة التجریبیة.

تقویم البرنامج:

سوف یتم تقویم البرنامج کما یلی:

1- التقویم المبدئی: وتمثل ذلک فی عرض البرنامج على عدد (5) من المحکمین المتخصصین فی مجال علم النفس والصحة النفسیة والتربیة الخاصة, وکذلک عرضه على مجموعة من معلمی الأطفال ذوی صعوبات التعلم عینة الدراسة مما یتسنى لنا الاستفادة من خبراتهم العملیة.

2- التقویم البنائی: وتمثل فی التقویم المصاحب لعملیة تطبیق البرنامج عقب انتهاء کل جلسة من خلال استمارة تقویم الجلسات .

3- التقویم النهائی: وتم ذلک بعد الانتهاء من تطبیق البرنامج ککل للتعرف على مدى فاعلیته فی تحسین مستوى التنظیم الذاتی والانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم, وذلک بتطبیق المقاییس المستخدمة فی الدراسة، ومقارنة ذلک بنتائج تطبیقها على العینة التجریبیة قبل البرنامج وبعد تطبیق البرنامج, وکذلک استمارة مدى رضا الأعضاء المشارکین عن البرنامج.

خطة جلسات البرنامج :

یوضح جدول (6) موجز الجلسات المتضمنة فی البرنامج التدریبی متضمناً عنوان الجلسة, وأهداف تلک الجلسات والفنیات المستخدمة:

 

جدول رقم ( 6) جدول جلسات البرنامج التدریبی

الأنشطة العملیة داخل البرنامج :

حرص الباحث علی وجود بعض الأنشطة العملیة التطبیقیة منها بعض الممارسات والألعاب والمهام والواجبات, وفیما یلی نذکر بعضاً منها: 

1- ألعاب التنفس الواعیة: مثل تفجیر الفقاعات، شم رائحة الزهور- التنفس عن                  طریق البطن.

2- أنشطة لتهدئة العقل وجعله صافیاً واکثر ترکیزا، مثل نشاط (العقل فی الزجاجة).

3- أنشطة للتدریب على التأمل: بهدف تحقیق الاسترخاء، مثل نشاط (قراءة نص مقترح للطفل وهو مستلقی على ظهره وذراعیه وساقیه ممدودة، وعیونه مغلقة، والتنفس     المنظم ).

4- أنشطة للتدریب على التنفس الواعی: من خلال الانتباه على عملیة التنفس او التنفس العقلانی مثل نشاط (عد عملیة التنفس "الشهیق والزفیر" لعشر مرات، ویجب ان یکون منتبهاً حتى لا یشرد أثناء العد لأن ذلک یجعله یبدأ من جدید). کما یطلب منهم أن یجلسوا على شکل دائرة ویرکز بصرهم على شیء ما فی وسط الدائرة (لعبة، کرة.) أو یقومون بغلق عیونهم، والترکیز فی الأماکن التی یشعرون فیها بأنفاسهم مثل (الأنف، الصدر، البطن).

5- لعبة القفز: ممارسة التنفس العقلانی، والقفز للأمام مع الطلاب الاخرین عند إصدار اشارة البدء.

6- أنشطة للتدریب على الاستماع الواعی: من خلال الترکیز والانتباه للأصوات المحیطة حوله، وذکر أسماء هذه الاصوات والرجوع للترکیز والاستماع للأصوات الجدیدة              مرة اخرى.

7- انشطة لتنمیة الحرکة الواعیة او العقلانیة من خلال نشاط التأمل أثناء المشی ویفضل ممارسة هذا التمرین من غیر حذاء، واستماع الطالب إلى نص معین یلقیه علیه المدرب أثناء عملیة المشی.

8- أنشطة لتنمیة الانتباه الواعی على الأحاسیس المرتبطة باللمس مثل نشاط (وضع الطالب یدیه خلف ظهره ویضع له زمیله أحد الأشیاء والطالب یستنتج أسم هذا الشئ من خلال ملمسه، وحجمه، وشکله... سیارات، حیوانات، فواکه... ).

9- أنشطة على التذوق الواعی: مثل تذوق الطلاب للمأکولات المتنوعة التی یتناولونها بشکل مختلف (الحلو، الحامض، المالح).

10- أنشطة لتحسین الانتباه المستمر: مثل التعرف على الأشکال الموجودة فی البوستر، وشطب الأشکال التی یطلبها منه المدرب سواء على حسب الحجم او اللون الرسم...، شطب الأرقام الموجودة فی البوستر حسب الرقم الذی یطلب منه والذی قد یکون مکرر 15 مرة، ثم تحدید الرقم الثانی مباشرة للطالب وهکذا...

11- أنشطة لتحسین الانتباه الانتقائی: من خلال تدریب الطالب على ترکیز الانتباه على المعلومات ذات الصلة مثل (الورقة ملیئة بالعلامات والأشکال، یطلب من الطالب شطب علامات محددة، بطاقات تحمل صور حیوانات مختلفة عندما یسمعون صوت الحیوانات یضعون علامة على الصورة المتطابقة مع الصوت،  اوجد الاختلافات بین صورتین متشابهتین.

12- أنشطة لتحسین الانتباه المتبادل: من خلال التدریب على المرونة العقلیة من خلال التنقل بین المثیرات البصریة، مثل الانتباه الى المثیر البصری من حیث الشکل واللون معاً، أو الانتباه بالحواس المتعددة فی نفس الوقت مثل نشاط (شطب شکلین أو رقمین فی نفس الوقت فی خلال مدة زمنیة محددة فی الورقة المعطاة للطالب).

الإجراءات العملیة للدراسة.

تم إعداد الدراسة فی ضوء الخطوات التالیة:

1-الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة لإعداد أدوات الدراسة.

2- إعداد أدوات الدراسة والمتمثلة فی مقیاس الیقظة العقلیة، ومقیاس تنظیم الذات، ومقیاس الانتباه،  والبرنامج التدریبی.

2- تطبیق أدوات الدراسة السیکومتریة (مقیاس الیقظة العقلیة، ومقیاس تنظیم الذات، ومقیاس الانتباه) على عینة استطلاعیة  (ن = 40 طفل) من الأطفال ذوی صعوبات التعلم؛ بهدف التحقق من "حساب ثبات وصدق المقاییس المستخدمة فی الدراسة.

3- بعد التأکد من کفاءة أدوات الدراسة السیکومتریة تم تطبیق (مقیاس الیقظة العقلیة، ومقیاس تنظیم الذات، ومقیاس الانتباه) على عینة الدراسة الأساسیة ( ن= 76 طفل ) من الأطفال ذوی صعوبات التعلم، والذین تم تشخیصهم من قبل معلمی صعوبات التعلم وفقاً لمحکات التشخیص المعتمدة من وزارة التعلیم، والمسجلین بغرف المصادر ببرامج صعوبات التعلم فی المدارس الابتدائیة بمدینة نجران جنوب المملکة العربیة السعودیة.

4- تم بعد ذلک اختیار عینة الدراسة الإرشادیة وکان عددهم (14) طفل ممن حصلوا على أقل درجات فی مقاییس الدراسة وهی مقیاس الیقظة العقلیة، ومقیاس تنظیم الذات ومقیاس الانتباه.

5- تم تقسیم العینة الإرشادیة إلى مجموعتین: تجریبیة وضابطة وعدد کل منهما (7) أطفال.

6- تم تطبیق البرنامج التدریبی على عینة الدراسة التجریبیة بواقع (17 جلسة) بصورة جماعیة بواقع ثلاث جلسات أسبوعیاً.

7- تم تطبیق مقاییس الدراسة (الیقظة العقلیة، تنظیم الذات، الانتباه)، مرة أخرى على أفراد المجموعة التجریبیة بعد الانتهاء من البرنامج لبیان مدى فعالیة البرنامج التدریبی فی تحسین تنظیم الذات والانتباه لدى ذوی صعوبات التعلم.

8- تم تطبیق مقاییس الدراسة (الیقظة العقلیة، تنظیم الذات، الانتباه)، مرة أخرى بعد مرور شهرین على أفراد المجموعة التجریبیة، لتعرف مدى استمراریة فعالیة البرنامج التدریبی فی تحسین تنظیم الذات وصعوبات الانتباه لدى ذوی صعوبات التعلم.

 9- تم القیام بالمعالجة الإحصائیة للبیانات ورصد النتائج.

10- تم عرض النتائج وتفسیرها.

أسالیب المعالجة الإحصائیة للدراسة:

 للتحقق من کفاءة أدوات الدراسة السیکومتریة ، وصحة الفروض ، تم استخدام عدداً من الأسالیب الإحصائیة، وذلک من خلال استخدام برنامج (SPSS 18) المدار بالحاسب الآلی وهى: (معاملات الارتباط، اختبار"ت" T Test، اختبار ویلکوکسون Wellcoxon للأزواج المرتبطة، اختبار مان ویتنی Man – Whitney  للأزواج المستقلة).

نتائج الدراسة:

نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول على أنه: " توجد علاقة ارتباطیه ایجابیة دالة إحصائیة لمتوسط درجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم على مقیاس الیقظة العقلیة ومتوسط درجاتهم على کل من مقیاس تنظیم الذات". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام معامل الارتباط لیبرسون وذلک کما هو مبین فی جدول (7)

جدول رقم (7)

قیم معاملات الارتباط بین الیقظة العقلیة تنظیم الذات لدى عینة الدراسة (ن=76)

    حیث قیمة (ر) دالة عند مستوى 0.01 < 0.26

یتضح من جدول (7) وجود علاقة دالة إحصائیة وموجبة بین مقیاس الیقظة العقلیة وبین  أبعاد مقیاس تنظیم الذات(التنظیم الانفعالی، التنظیم المعرفی، التنظیم السلوکی) والدرجة الکلیة للمقیاس، حیث کانت جمیع قیم معاملات الارتباط موجبة ودالة عند مستوى 0.01، ومن خلال هذه النتائج یمکن قبول الفرض الاول للدراسة وتحققه، حیث توصلت النتائج إلى وجود علاقة دالة احصائیا وموجبة بین الیقظة العقلیة وبین تنظیم الذات ، وهذا یعنی أنه کلما کان مستوى الیقظة العقلیة مرتفعاً یساعد ذلک فی تحسین مستوى تنظیم الذات لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

نتائج الفرض الثانی:

ینص الفرض الأول على أنه: " توجد علاقة ارتباطیه سالبة دالة إحصائیة لمتوسط درجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم على مقیاس الیقظة العقلیة ومتوسط درجاتهم على مقیاس صعوبات الانتباه". وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام معامل الارتباط لبیبرسون وذلک کما هو مبین فی جدول (8)

جدول رقم (8)

قیمة معاملة الارتباط بین الیقظة العقلیة وصعوبات الانتباه لدى عینة الدراسة (ن=76)

* حیث قیمة (ر) دالة عند مستوى 0.01 < 0.36

یتضح من جدول (8) وجود ارتباط سالب ودال إحصائیاً عند مستوى (0.01) بین الیقظة العقلیة وصعوبات الانتباه، وهذا یعنی أنه کلما کان مستوى الیقظة العقلیة مرتفعاً انخفض تبعاً لذلک مستوى صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم.

نتائج الفرض الثالث:

والذی ینص على أنه: " توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، البعدی على مقیاس الیقظة العقلیة وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی. ویتفرع عن هذا الفرض فرض فرعی آخر، وهو:

- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس الیقظة العقلیة وذلک لصالح متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة شبه التجریبیة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض على المستوى الکلی والفرعی، تم إجراء مقارنة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس الیقظة العقلیة من خلال اختبار ویلکوکسن Welcoxon ، کما هو موضح فی الجدول (9).

جدول (9)

قیم Z ومستوی دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاسین:البعدی والقبلی للمجموعة التجریبیة على مقیاس الیقظة العقلیة

یتضح من جدول (9) أن قیم Z دالة عند مستوى (0.01)، حیث أنها اکبر من قیمة Z الجدولیة عند 0.01، وهذا یشیر إلى  وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس الیقظة العقلیة لصالح القیاس البعدی، مما یدل على فعالیة البرنامج المستخدم فی الدراسة، وبغرض التأکد من أن الفرق یرجع فقط إلى المتغیر المستقل (البرنامج التدریبی) ولا یرجع إلى عوامل أخرى، قام الباحث بمقارنة متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس الیقظة العقلیة، وذلک من خلال القیاس البعدى عن طریق اختبار مان وتینى (U)                            Mann – Whitney، کما هو موضح فی الجدول (10).

جدول (10)

اختبار مان وتنى لحساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین

التجریبیة والضابطة على مقیاسالیقظة العقلیة بعد تطبیق البرنامج

یتضح من جدول (10) أن قیم Z دالة عند مستوى (0.01)، حیث أنها اکبر من قیمة Z الجدولیة عند 0.01، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الیقظة العقلیة، وذلک من خلال القیاس البعدی، لصالح المجموعة التجریبیة، أی أنه لم یحدث تحسن دال فی الیقظة العقلیة لدى أفراد المجموعة الضابطة. ومن ثم یمکن القول بصحة الفرض الثالث للدراسة سواء على المستوى الکلی أو الفرعی.

          وللتأکد أیضاً من فعالیة البرنامج التدریبی فی ضوء الفروق التی تحققت فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، تم حساب حجم الأثر من خلال معادلة حجم الأثر (r) للإحصاء اللابارامتری، وهی المعادلة الآتیة   (Fritz, Morris, & Richler, 2012)، ویتضح ذلک من خلال جدول رقم (11):

جدول (11)

حجم الأثر لفعالیة البرنامج التدریبی فی ضوء الفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة

          من جدول (11) یتضح فعالیة تأثیر البرنامج التدریبی المقترح حیث بلغت قیمة حجم الأثر 0.86 وهی قیمة أکبر من 0.5، مما یدل على الأثر الفعال للبرنامج التدریبی.

حیث تشیر معاییر حجم الأثر الموضوعة من قبل کوهین (Cohen, 1988) أنه إذا کان:

حجم الأثر (r) = 0.1 فیدل ذلک على حجم تأثیر ضعیف.

          حجم الأثر (r) = 0.3 فیدل على حجم تأثیر متوسط.

          حجم الأثر (r) = 0.5 فأکثر فیدل ذلک على حجم التأثیر الکبیر أو المرتفع للمتغیر المستقل فی المتغیر التابع.

نتائج الفرض الرابع:  

والذی ینص على أنه " توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، البعدی على مقیاس تنظیم الذات وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی. ویتفرع عن هذا الفرض فرض فرعی آخر، وهو:

- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس تنظیم الذات وذلک لصالح متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض على المستوى الکلی والفرعی، تم إجراء مقارنة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس تنظیم الذات من خلال اختبار ویلکوکسن Welcoxon ، کما هو موضح فی الجدول (12).

جدول (12)

قیم Z ومستوی دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات القیاسین: البعدی والقبلی للمجموعة التجریبیة على مقیاس تنظیم الذات

یتضح من جدول (12) أن قیم Z دالة عند مستوى (0.01)، حیث أنها اکبر من قیمة Z الجدولیة عند 0.01، وهذا یشیر إلى  وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس تنظیم الذات لصالح القیاس البعدی، مما یدل على فعالیة البرنامج المستخدم فی الدراسة فی تحسین مستوى تنظیم الذات لدى عینة الدراسة التجریبیة، وبغرض التأکد من أن الفرق یرجع فقط إلى المتغیر المستقل (البرنامج التدریبی) ولا یرجع إلى عوامل أخرى، قام الباحث بمقارنة متوسطات رتب أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس تنظیم الذات، وذلک من خلال القیاس البعدى عن طریق اختبار مان وتینى (U) Mann – Whitney، کما هو موضح فی الجدول (13).

جدول (13)

اختبار مان وتنى لحساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین

التجریبیة والضابطة على مقیاستنظیم الذات بعد تطبیق البرنامج.

یتضح من جدول (13) أن قیم Z دالة عند مستوى (0.01)، حیث أنها اکبر من قیمة Z الجدولیة عند 0.01، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی تنظیم الذات، وذلک من خلال القیاس البعدی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، أی انه لم یحدث تحسن دال فی مستوى تنظیم الذات لدى أفراد المجموعة الضابطة، ومن ثم یمکن القول بصحة الفرض الرابع للدراسة.

وللتأکد أیضاً من فعالیة البرنامج التدریبی فی تحسین مستوى تنظیم الذات فی ضوء الفروق التی تحققت فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، تم حساب حجم الأثر من خلال معادلة حجم الأثر (r) للإحصاء اللابارامتری، وهی المعادلة الآتیة        (Fritz, Morris, & Richler, 2012)، ویتضح ذلک من خلال جدول رقم (14):

جدول (14)

حجم الأثر لفعالیة البرنامج التدریبی فی تحسین مستوى تنظیم الذات فی ضوء الفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة

          من جدول (14) یتضح فعالیة تأثیر البرنامج التدریبی فی تحسین مستوى تنظیم الذات لدی عینة الدراسة التجریبیة، حیث بلغت قیم حجم الأثر لأبعاد مقیاس تنظیم الذات أکبر من 0.5، مما یدل على الأثر الفعال للبرنامج التدریبی فی تحسین تنظیم الذات.

نتائج الفرض الخامس:

والذی ینص على أنه: " توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، البعدی على مقیاس صعوبات الانتباه وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی. ویتفرع عن هذا الفرض فرض فرعی آخر، وهو:

- توجد فروق دالة إحصائیا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی على مقیاس صعوبات الانتباه وذلک لصالح متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض على المستوى الکلی والفرعی، تم إجراء مقارنة بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس صعوبات الانتباه من خلال اختبار ویلکوکسن Welcoxon ، کما هو موضح فی الجدول (15).

جدول (15)

قیم Z ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاسین: البعدی والقبلی

للمجموعة التجریبیة على مقیاس صعوبات الانتباه

یتضح من جدول (15) أن قیم Z دالة عند مستوى (0.01)، حیث أنها اکبر من قیمة Z الجدولیة عند 0.01، وهذا یشیر إلى  وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة قبل وبعد تطبیق البرنامج على مقیاس صعوبات الانتباه لصالح القیاس البعدی،  مما یدل على احتمالیة تأثیر البرنامج التدریبی فی تحسین مستوى الانتباه لدى عینة الدراسة التجریبیة، وبغرض التأکد من أن الفرق یرجع فقط إلى المتغیر المستقل (البرنامج التدریبی) وانه لا یرجع إلى عوامل أخرى، قام الباحث بمقارنة متوسطات رتب  أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة على مقیاس صعوبات الانتباه، وذلک من خلال القیاس البعدى عن طریق اختبار مان وتینى (U) Mann – Whitney، کما هو موضح فی الجدول (16).

 

جدول (16)

قیمة  Z ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاسین: القبلی والبعدی               للمجموعة الضابطة على مقیاس صعوبات الانتباه

یتضح من جدول (16) ان قیم Z دالة عند مستوى (0.01)، حیث أنها اکبر من قیمة Z الجدولیة عند 0.01، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مستوى الانتباه، وذلک من خلال القیاس البعدی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، أی أنه لم یحدث تحسن دال فی مستوى الانتباه لدى أفراد المجموعة الضابطة، ومن ثم یمکن القول بصحة الفرض الخامس للدراسة.

وللتأکد أیضاً من فعالیة البرنامج التدریبی فی خفض صعوبات الانتباه فی ضوء الفروق التی تحققت فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، تم حساب حجم الأثر من خلال معادلة حجم الأثر (r) للإحصاء اللابارامتری، وهی المعادلة الآتیة     (Fritz, Morris, & Richler, 2012)، ویتضح ذلک من خلال جدول رقم (17):

جدول (17)

حجم الأثر لفعالیة البرنامج التدریبی فی خفض صعوبات الانتباه فی ضوء الفروق بین المجموعتین الضابطة والتجریبیة

          من جدول (17) یتضح فعالیة تأثیر البرنامج التدریبی فی تحسین مستوى تنظیم الذات لدی عینة الدراسة التجریبیة، حیث بلغت قیم حجم الأثر لمقیاس صعوبات الانتباه 0.95 وهی قیمة أکبر من 0.5، مما یدل على الأثر الفعال للبرنامج التدریبی فی خفض صعوبات الانتباه لدى عینة الدراسة التجریبیة.

نتائج الفرض السادس:

والذی ینص على أنه: " لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقاییس الدراسة بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج. ویتفرع عن هذا الفرض ثلاث فروض فرعیة، هی:

أ- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقیاس الیقظة العقلیة بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج.

ب- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقیاس تنظیم الذات بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج

ج- لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج الارشادی ومتوسطات رتب درجاتهم على مقیاس صعوبات الانتباه بعد مرور شهرین من تطبیق البرنامج.

          وللتحقق من صحة هذا الفرض على المستوى الکلی والفرعی، قام الباحث بتطبیق مقاییس (یقظة العقل، وتنظیم الذات، والانتباه) على أفراد المجموعة التجریبیة وذلک بعد مرور شهرین من انتهاء تطبیق البرنامج وذلک للتأکد من استمرار فعالیة البرنامج، ثم قام الباحث باستخدام اختبار ویلکوکسن Welcoxon للتعرف على دلالة الفرق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعى على مقاییس                        (الیقظة العقلیة، وتنظیم الذات، وصعوبات الانتباه)، ویوضح جدول (18) قیمة (Z) لاختبار ویلکوکسن لدلالة الفرق بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقاییس (یقظة العقل، وتنظیم الذات، والانتباه) فی القیاسین البعدى والتتبعى.

 

جدول (18)

قیمة (Z) لاختبار ویلکوکسن لمقارنة دلالة الفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد

المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعى.

یتضح من جدول (18) أن قیمة Z غیر دالة إحصائیاً، حیث أنها أقل من قیمة Z  الجدولیة عند مستوى 0.05، مما یدل على عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقاییس (الیقظة العقلیة، وتنظیم الذات، وصعوبات الانتباه)، بعد تطبیق البرنامج مباشرة وبعد مرور شهرین من انتهاء تطبیق البرنامج، مما یؤکد استمرار التأثیر الإیجابی للبرنامج التدریبی، وهذا یحقق صحة الفرض السادس من فروض هذه الدراسة.

مناقشة النتائج:

جاءت نتائج الفرض الأول والتی أوضحت من خلال جدول (7) وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة دالة بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس الیقظة العقلیة وبین درجاتهم على مقیاس تنظیم الذات، وهذه النتیجة تحقق صحة الفرض الأول.

وقد جاءت هذه النتیجة متفقة مع نتائج العدید من الدراسات والتی توصلت نتائجها إلى وجود علاقة دالة إحصائیاً ایجابیة بین الیقظة العقلیة وتنظیم الذات، ومن هذه الدراسات (Flook et al, 2010; Monteiro, 2015, Parrish et al, 2016; Warren , 2016; Kaunhoven & Dorjee, 2017; Ramli et al, 2018; Viglas & Perlman, 2018)

 ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء ما تسهم به الیقظة العقلیة من تعلیم الفرد کیفیة التحکم فی سلوکیاته، وتحدید الأهداف بشکل جید والسعی إلى تحقیقها، والإسهام فی تنمیة القدرة على الترکیز والانتباه، وکل هذا ینعکس إیجابیاً على مستوى تنظیم الذات والانتباه لدى الفرد (Andrew, 2011; Howell, & Buro, 2011)  . کما أن مفهوم الیقظة العقلیة وما یمثله من ترکیز الانتباه عن قصد فی اللحظة الحاضرة، ودون إصدار أی أحکام تقییمیه على الخبرات أو الانفعالات أو الأفکار، والوعی بالطریقة التی نوجه بها انتباهنا بحیث تجعلنا نتخلص من مرکزیة الأفکار، حیث نفهمها على أنها أحداث عقلیة مؤقتة، ولیست تمثیلاً حقیقاً للواقع، یؤدى إلى تحسن الوعی ومواجهة الانفعالات والأفکار السلبیة، وتحسن مستوى     الصحة النفسیة، وزیادة القدرة على الانتباه (الضبع، محمود، 2013). کما أن تعزیز مستوى الیقظة العقلیة یسهم بشکل کبیر فی إکساب الطفل السلوکیات الایجابیة، ویحسن مستوى      ترکیز الفرد نحو اهدافه، کما أنه یعزز قدرة الفرد على التصرف بشکل ملائم فی                  المواقف الاجتماعیة المتنوعة، وبشکل عام یؤدى إلى تحسین مستوى التنظیم الذاتی لدیه (Brown & Ryan 2003) .

کما تتضح العلاقة بین الیقظة العقلیة وتنظیم الذات من خلال ما تقدمه یقظة العقل من تحسین حالة الوعی التی تنمى قدرة الطلاب على الترکیز نحو الهدف والخطوات التی یمکن اتخاذها لتحقیقه بدون التأثر بالمثیرات الخارجیة، کما تسهم أیضاً فی تنمیة قدرة الفرد على السیطرة على السلوک وتطویعه لتحقیق الأهداف التکیفیة، أیضاً فعالیة الیقظة العقلیة فی تحسین مستوى الجوانب الانفعالیة والنفسیة والاجتماعیة، وهذا کله یعزز مستوى تنظیم الذات (Howell & Buro, 2011).

وقد اکد أیضاً تلک العلاقة کل من (Ostafin, Robinson, & Meier, 2015) فی کتابهم یقظة العقل وتنظیم الذات، وذلک من خلال ما تم تقدیمه من فوائد عدیدة لممارسة الیقظة العقلیة حیث تسهم الیقظة العقلیة فی الحد من التفاعلات الاجتماعیة السلبیة، وتحسین مستوى تنظیم الذات، والانتباه، وازالة المشکلات الناتجة عن ضعف الوظائف التنفیذیة مثل مقاومة المثیرات، وزیادة القدرة على ضبط النفس، وتحسین الذاکرة العاملة، والتعاطف الذاتی.

کما أشارت نتائج الفرض الثانی والتی أوضحت من خلال جدول (8)  وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة احصائیاً بین درجات أفراد عینة الدراسة على مقیاس یقظة العقل وبین درجاتهم على مقیاس صعوبات الانتباه، ویمکن تفسیر ذلک إلى أن یقظة العقل تؤثر على العدید من الاستجابات النفسیة، بما فی ذلک الانتباه، والانفعالات، کما تسهم یقظة العقل فی زیادة الانتباه، وتحسین مستوى الترکیز.

کما یمکن تفسیر ذلک أیضاً إلى الارتباط بین الانتباه والوعی، وأن الفرد کلما کان اکثر وعیاً کلما زادت قدرته على الانتباه، وبما أن الوعی من الأبعاد الرئیسیة فی یقظة العقل، فتضح العلاقة الارتباطیة بین یقظة العقل والانتباه، وهذا ما أشار إلیه Josefsson (2013) أن العدید من الطلاب یمکنهم تعلم مهارات یقظة العقل وارتباط ذلک ایجابیاً بتحسین قدرتهم على الانتباه والوعی.

وفی هذا الصدد ولتوضیح العلاقة بین یقظة العقل والانتباه، یذکر                      Weijer-Bergsma et al (2012) أن یقظة العقل هی شکل من أشکال التأمل والترکیز والانتباه، وان زیادة الوعی باللحظة الحاضر کأحد مفاهیم یقظة العقل یسهم فی زیادة الانتباه والترکیز لدى الفرد، وأن التدریب على یقظة العقل یسهم بشکل کبیر فی تحسن مستوى الانتباه لدى الأفراد. ومن ثم فإن ممارسة الأنشطة أثناء التدریب على الیقظة العقلیة، تساعدهم على إعادة توجیه انتباههم، وبخاصة التمارین والأنشطة الخاصة بالتنفس والوعی والترکیز، وکلما کان الأطفال أکثر ممارسة لأنشطة الیقظة العقلیة کلما تحسن لدیهم مستوى الانتباه ومن ثم تتضح مدى العلاقة الارتباطیة بین یقظة العقل والانتباه.  وهذا ما أکده Flook et al (2010) أن کثیر من التدریبات والممارسات التی تقوم علیها الیقظة العقلیة ترکز على تدریب الانتباه للترکیز على اللحظة الحالیة، والسعی إلى إعادة التوجیه عند حدوث انتکاسة             فی الانتباه.

وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج دراسات کل من (Josefsson, 2013; Thornton et al, 2017; Kaunhoven & Dorjee, 2017; Viglas & Perlman, 2018) ، والتی أشارت إلى وجود علاقة سالبة بین الیقظة العقلیة وصعوبات الانتباه، وانخفاض مستوى القلق، والشعور بالوعی والسعادة.

کما أشارت نتائج الفرض الثالث إلى فعالیة البرنامج التدریبی فی تحسین مستوى الیقظة العقلیة لدى الطلاب ذوی صعوبات التعلم، ویعزى الباحث نجاح البرنامج التدریبی فی تحسین الیقظة العقلیة إلی ما تضمنه التدریب للأطفال لذوی صعوبات التعلم من مجموعة الأنشطة والممارسات الهامة مثل: التأمل، والتنفس بعمق، حیث تسهم ممارسة التأمل کأحد الأنشطة الأساسیة فی تحسین الیقظة العقلیة ومستوى الوعی، والتصرف فی المواقف المختلفة على أساس ما تم تعلمه أثناء التدریب، مما ینعکس على التعامل بشکل ایجابی مع المواقف المختلفة  Linehan, 2014)).

     کما تضمن التدریب على أنشطة الیقظة العقلیة مثل الأنشطة الخاصة بالتنفس الواعی مثل نشاط "تفجیر الفقاعات"، وأیضاً أنشطة تهدئة العقل مثل نشاط  "العقل فی الزجاجة"، أسهم فی اکتساب الاطفال ذوی صعوبات التعلم القدرة على اتخاذ القرارات والاستجابات المدروسة بدلاً من ردود الأفعال المتهورة والمندفعة والتی تعتبر سمة أساسیة لدیهم وبخاصة الاطفال الذین لدیهم ضعف فی الانتباه. وهذا ما أکده Bishop et al (2004) من أن ممارسة أنشطة الیقظة العقلیة یساعد الشخص على إعطاء نفسه برهة من الوقت بین أی مثیر یتعرض له والاستجابة اللاحقة، مما یتیح الفرصة فی اتخاذ القرار السلیم وأیضاً یسهم فی حل المشکلات. وهذا ما أکده أیضاً Flook et al (2010) من أن الأفراد الذین یمارسون أنشطة یقظة العقل بصفة مستمرة یساهم فی منع السلوکیات اللاجتماعیة والتخریبیة، کما یعزز التسامح، والقدرة على الانتباه والترکیز فی المدرسة، وأیضاً یغیر انماط الاستجابة التلقائیة لدى الفرد مما یحسن مهارات التنظیم الذاتی.

کما قد یرجع أیضاً نجاح البرنامج التدریبی فی تحسین الیقظة العقلیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة من ذوی صعوبات التعلم، إلى اعتماد البرنامج على  مجموعة من الأسس النظریة المستمدة من أسس العلاج المعرفی المبنی على یقظة العقل مثل عدم اصدار أی أحکام مسبقة نحو موقف أو خبرة نمر بها، مما یجعلها تسیطر على عقولنا ومن ثم نجد صعوبة فی التعایش معها، أیضاً الصبر حتى تتکشف بعض الأمور غیر الواضحة لنا، أیضاً عقل المبتدئین والتعامل مع المواقف کأننا نراها لأول مرة، بدل من رؤیتها من خلال ضباب الأفکار والاعتقادات السابقة، وأیضاً الثقة باللحظة الحالیة بدلاً من الترکیز على النتائج، کذلک عدم السعی لتغییر ما لا یمکن تغیره فی الواقع، وتقبل الفرد نفسه کما هو، وأیضاً قبول المواقف کما هی فی الواقع فی اللحظة الحالیة. وقد أسهمت هذه الأسس والمبادئ عند مراعاتها أثناء تطبیق موضوعات الجلسات إلى نجاح الأطفال فی اکتساب المهارات المطلوبة لتنمیة یقظة العقل لدیهم، وهذا ما اتضحت نتائجه من خلال التطبیق البعدی لهم.

کما أن المهام التی تم تدریب الأطفال علیها مثل (تنمیة الانتباه، تنمیة الحواس، تنمیة التفکیر الناقد وحل المشکلات، تهدئة العقل، شحذ التفکیر) هی مهام متعمدة، تتطلب الترکیز على ما یجری القیام به فی اللحظة الحالیة "بما فی ذلک الاجراءات التی یتم استدعاؤها فی المواقف المختلفة" (Monteiro, 2015). ومن ثم فإن التدریب علیها یکسب الأطفال هذه المهام وبالتالی یتم ممارستها بفعالیة فی المواقف المختلفة.

کما أشارت النتائج إلى وجود فروق واضحة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة، حیث اتضح أن البرنامج التدریبی کان له أثراً ایجابیاً فی تحسین مستوى لمهارات الیقظة العقلیة لدى أطفال المجموعة التجریبیة وذلک من خلال ممارسة الأنشطة والمناقشات والواجبات المنزلیة والتی تم ممارستها أثناء البرنامج التدریبی، مما انعکس بالإیجاب على أداء أطفال المجموعة التجریبیة على مقیاس الیقظة العقلیة مقارنة بالمجموعة الضابطة، وهذا یدل على نجاح برنامج الدراسة. کما ساهم أیضاً البرنامج التدریبی فی إکساب عینة الدراسة التجریبیة من ذوی صعوبات التعلم العدید من المهارات منها: الطرق الجدیدة فی التفکیر، التأمل، التدریب على التنفس، ترکیز الانتباه، الترکیز على اللحظة الحالیة، قبول الخبرات الحیاتیة (الایجابیة، والسلبیة) دون إصدار احکام مسبقة علیها، مما کلن له الأثر الایجابی على العدید من السلوکیات والممارسات فی المواقف الاجتماعیة المختلفة.

وهذا ما أکده Linehan (2014)  من أن اکتساب مهارات الیقظة العقلیة تسهم فی تحسین مستوى فهم ووعی المثیرات الداخلیة والخارجیة مما یؤدى إلى قدرة الفرد على التحکم الذاتی الفعال، کما أن ممارسة هذه المهارات والأنشطة تحسن مستوى تنظیم الذات والانتباه، والتحکم فی الاندفاعیة مما یجعل الأطفال ناجحین فی أدائهم الأکادیمی.

وقد یرجع السبب أیضاً فی تحسن مستوى الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی یقظة العقل إلى استخدامه لبعض المبادئ الهامة التی یجب أن تراعى فی عملیة التدریب والتعلیم على یقظة العقل ومنها: تقسیم عملیات التدریب والتعلیم إلى خطوات صغیرة. فالمهارات المعقدة تکتسب بشکل تدریجی کسلسلة متتابعة. کما أن المهارات التی تکتسب مبکراً تتعلم بسرعة أکبر من تلک التی تکتسب فی المراحل المتتالیة من عملیة النمو. وأیضاً السلوکیات الذی یتم تعزیزها بشکل منظم تکون مکتسبة بشکل أسرع ویبقى أثرها لمدة طویلة، مقارنة بالسلوکیات التی لم یتم تعزیزها، وأن معرفة الهدف أو الغرض من عملیة التدریب یؤدى إلى فعالیة الطفل وتشجیعه على إکمال عملیة التدریب بحماس شدید. وهذا ما تم مراعاته فی تطبیق برنامج الدراسة الحالیة مما ساعد على فعالیة ونجاح هذا البرنامج.

وأیضاً قد یرجع نجاح هذا البرنامج التدریبی على یقظة العقل إلی مکان تطبیقه فی المدرسة التی یقضی فیها التلمیذ معظم وقته، ویؤید ذلک ما أشار إلیه  Ramli et al (2018) من أن ممارسة أنشطة الیقظة العقلیة فی الفصول الدراسیة یساعد على تعزیز مستوى الیقظة العقلیة، مما ینعکس على قدرة الطالب على التحکم فی انفعالاته وأفکاره، وسلوکیاته، والحد من مستوى التوتر والقلق وبخاصة أیام الاختبارات، کما أن المدارس هی المکان الأمثل والنموذجی فی التدریب حیث أنها المکان الأول الذی یبدأ فیه التفاعلات بین التلمیذ وأقرانه، کما یمکن للمدرسین فی المدرسة أن یسهلوا للطلاب ممارسة الأنشطة التی تم التدریب علیها فی أثناء البرنامج، کما أنهم یقومون بالتعزیز الایجابی لهم طوال الیوم الدراسی، وتشجیعهم على السیطرة على مشاعرهم وأفکارهم وسلوکیاتهم السلبیة، من خلال ما تعلموه أثناء            عملیة التدریب.

     وقد أتاحت جلسات البرنامج الفرصة لعینة الدراسة التجریبیة على التفاعل فیما بینهم أثناء الجلسات التدریبیة، سواء کان ذلک أثناء ممارسة الأنشطة التدریبیة أو أثناء حلقات النقاش، وهذا ما أشار إلیه (الضبع، طلب، 2013) من أن البرنامج التدریبی للیقظة العقلیة أتاح الفرصة للأعضاء على کسر حاجز الرهبة والخوف من مواجهة الاخرین مما ساعدهم على تحسن مستوى یقظة العقل، وانعکاس ذلک على تحسن مهارات التفاعل الاجتماعی، وقدرتهم على إقامة علاقات اجتماعیة ایجابیة مع أقرانهم، وهذا ما لاحظه الباحث خلال جلسات البرنامج وبالأخص فی الجلسات الأخیرة منه.

     کما أشارت نتائج الدراسة إلى فعالیة البرنامج التدریبی لیقظة العقل فی تحسین مستوى تنظیم الذات لدى أفراد المجموعة التجریبیة، وقد ظهر ذلک فی نتائج الفرض الرابع فی کل من الجدول (12، 13، 14)، والذی أشار إلى تحسن مستوى تنظیم الذات لدى أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على مقیاس تنظیم الذات مقارنة بدرجاتهم على القیاس القبلی، وعدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة الضابطة بین القیاسین القبلی والبعدی.

وقد یرجع ذاک إلى أن التدریب على أنشطة الیقظة العقلیة وبخاصة أنشطة                    (التنفس الواعی، الاستماع الواعی، التأمل، والترکیز فی عملیة التنفس، الانتباه الانتقائی) وأیضاً الترکیز على المهمة الرئیسیة أو الموقف الأساسی وإبعاد الذهن والتفکیر عن المشتتات الأخرى فی الموقف وتثبیطها یسهم فی تحسین مستوى تنظیم الذات وتنظیم العملیات المعرفیة کالتفکیر فی المواقف المختلفة مما یخفض مستوى القلق والضغوط.

کما ساهمت أنشطة البرنامج التدریبی لیقظة العقل فی فاعلیته ونجاحه فی تنمیة تنظیم الذات لدى عینة الدراسة التجریبیة، حیث المشارکة فی الالعاب والأنشطة وأیضاً الالتزام بالتعلیمات المصممة لتعزیز وعیهم بأنفسهم، وأفکارهم، وانفعالاتهم، إلى جانب التدریب على التوعیة بالمثیرات الخارجیة مثل (الأشخاص الآخرین، البیئة المحیطة...)، کما أن القیام بحس الطلاب بممارسة التأمل فی بدایة کل جلسة ونهائیتها، وممارسة الطلاب لأنشطة التنفس الواعی والتی قد تستغرق حوالی ثلاثة دقائق، والترکیز على الأماکن التی یشعرون فیها بالتنفس مثل (الأنف، الصدر، البطن)، مما یسهم فی تنمیة الانتباه                والترکیز لدیهم.

ویمکن تفسیر أیضاً الفروق بین أفراد المجموعة التجریبیة وأفراد المجموعة الضابطة، بأن المجموعة التجریبیة قد تم تدریبهم على أنشطة الیقظة العقلیة السابق ذکرها والتی ساعدت الأطفال ذوی صعوبات التعلم فی اکتساب الوعی والفهم للمواقف التی یمرون بها مما ساهم فی تحسین التنظیم الذاتی لدیهم. کما ان شعور عینة الدراسة التجریبیة أثناء ممارستهم للأنشطة الخاصة بالبرنامج وفهمهم الأعمق لممارسة الیقظة العقلیة والصعوبات التی قد تواجههم نتیجة استجابتهم العادیة والسریعة للمواقف المختلفة، والمکافآت والحوافز التی یحصلون علیها عند اتخاذ قراراتهم وفقاً لناتج تدریبهم على ممارسة الیقظة العقلیة، ساهم فی تعدیل نمط استجابتهم واتخاذهم القرار بالتفکیر والتریث قبل اتخاذ أیة قرارات مستقبلیة فی جمیع المواقف التی یتعرضون لها.

وقد جاءت هذه النتیجة متوافقة مع العدید من الدراسات وذلک مثل دراسة کل من(Brown & Ryan 2003; Felver et al, 2014; Flook et al, 2010; Parrish et al, 2016; Thierry et al, 2016; Viglas & Perlman, 2018). ، والتی أشارت نتائجها إلى أن التدریب على الیقظة العقلیة یساعد الأطفال على تنمیة مستوى تنظیم الذات والانتباه لدیهم، مما یکسبهم مهارات جیدة وینمى لدیهم القدرة على اقامة علاقات اجتماعیة ناجحة، والتعامل بإیجابیة مع سلوکیات الآخرین فی المواقف المختلفة، وتحسین مستوى الاداء التکیفی فی البیت والمدرسة، وأیضاً تنظیم الإجراءات الموجهة نحو الهدف، والضبط الأمثل للمثیرات الانفعالیة والمعرفیة، والتنظیم الفعال للمشاعر والسلوکیات والإدراک، وزیادة مستوى الترکیز والانتباه، وعدم التشتت فی المثیرات الجانبیة.

     ومن العوامل التی ساعدت على نجاح البرنامج لدى أفراد المجموعة التجریبیة صغر حجم العینة وکونها مناسبة لإیجاد الفرصة لکل منهم لممارسة أنشطة البرنامج والتدریب ولعب الدور وتقدیم التغذیة المرتدة له إذا لزم الأمر إلى جانب إتاحة الفرصة لکل طفل للمشارکة فیما جری من مناقشات عقب کل نشاط تدریبی، وقد ساعد علی نجاح ذلک عدم وجود فترات طویلة فاصلة بین الجلسات فقد کان البرنامج وحدة واحدة عاش الأطفال خلالها تدریباً مستمراً علی یقظة العقل، مما ساعد على تحسین تنظیم الذات ومستوى الانتباه، وهذا ما أتضح من خلال أدائهم على مقیاسی تنظیم الذات بعد البرنامج التدریبی.

وقد أکدت ذلک دراسة Zylowska et al., 2008)) أن ممارسة أنشطة التنفس أثناء التدریب على یقظة العقل یسهم فی تحسین مستوى ترکیز الانتباه، والاندفاعیة. حیث أشارت أیضاً دراسة (Semple et al, 2010) أن الأطفال الذین تمیزت استجاباتهم بالاندفاعیة یفتقرون القدرة على التحکم فی النفس. ولذلک فالتدریب على ممارسة یقظة العقل یساعد على خفض مستوى الاندفاعیة لدى الأطفال، وتحسین مستوى الانتباه وانخفاض المشکلات المرتبطة به. وهذا ما أکده أیضاً (Viglas and Perlman (2018 من أن التدریب على أنشطة الیقظة العقلیة یؤدى إلى تحسن فی مستوى تنظیم الذات، والانتباه، وینمی القدرة                على الترکیز.

کما تأکدت فعالیة البرنامج التدریبی فی تحسن مستوى تنظیم الذات، وذلک من خلال المقارنة بین متوسطی درجات رتب المجموعتین: التجریبیة والضابطة على مقیاسی تنظیم الذات والانتباه بعد تطبیق البرنامج، والتی کانت لصالح أفراد المجموعة التجریبیة، وهو ما یعد نتیجة منطقیة، حیث لم یتعرض أفراد المجموعة الضابطة لأی أنشطة أو خبرات قد تسهم فی إحداث أی تغیر ایجابی لهم، فی حین أن ممارسة أفراد العینة التجریبیة للأنشطة المتنوعة أثناء جلسات البرنامج قد أحدث لهم تغیر ایجابی فی مستوى تنظیم الذات والانتباه، ومن ثم یمکن القول أن هذا التغیر یرجع إلى البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة.

      وقد کشفت أیضاً النتائج عن فعالیة برنامج الیقظة العقلیة فی تحسین مستوى الانتباه لدى أفراد العینة التجریبیة، وقد تأکد ذلک من خلال نتائج الفرض الخامس الواردة فی جداول (15، 16، 17)، والتی أشارت إلى تحسن مستوى الانتباه لدى أفراد المجموعة التجریبیة مقارنة بدرجاتهم على القیاس القبلی، ومقارنة بدرجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی، وأیضاً عدم وجود فروق فی درجات المجموعة التجریبیة بین القیاسین: البعدی والتتبعی کما ورد فی جدول (18).

     وقد یرجع فعالیة البرنامج فی تحسسن مستوى الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم إلى أن ممارسة الیقظة العقلیة تساعد فی تعزیز وتطویر وتنظیم عملیة الانتباه، وهذا ما أکده Whittingham et al, (2018) من أن الأنشطة التی یقدمها البرنامج التدریبی على یقظة العقل ترکز فی معظمها على أربعة أنواع من الانتباه المشترک: وهی الانتباه المستمر فی اللحظة الحالیة (أی الترکیز على هدف ما)، ومراقبة اللحظة الحالیة (أی الکشف عن الشرود الذهنی)، والقدرات التنفیذیة مثل التبدیل المتعمد (أی فک الارتباط بین الهدف المحدد والمشتتات الدخیلة)، والانتباه الانتقائی (إی القدرة على إعادة توجیه الانتباه بدقة وسرعة نحو الهدف المحدد)، أسهمت بشکل فعال فی تحسین مستوى الانتباه بشکل عام.

     کما أن التدریب على الیقظة العقلیة یعد تدریباً یجمع بین التدریب على أنشطة (الانتباه المستمر، الانتباه الانتقائی، الانتباه المتبادل، التأمل)، ساعد على تنمیة مهارات التحکم الانتباهی للفرد من خلال تدریبه على البقاء فی اللحظة الحالیة والوعی الحسی بدون أن یشتت انتباه من خلال مشاعره القویة أو أفکاره حیث یعید الفرد ترکیزه على الموضوع المحدد کی یروض عقله المشتت.

کما یتسم ذوو صعوبات التعلم بالعدید من الخصائص الشائعة لدیهم مثل ضعف الانتباه، والقدرة على استیعاب المعلومات، والتنظیم الانفعالی، والسلوکی، والمعرفی، ومشاکل فی الوظائف التنفیذیة والذاکرة، مما یجعله یواجه العدید من الصعوبات أثناء تنفیذه للمهمات والاستراتیجیات المکلف بها، وقد یسهم الوعی بالیقظة العقلیة بتعزیز الشعور بالهدوء والسیطرة، مما یسهل له القدرة على ممارسة استراتیجیات حل المشکلات فی المواقف الحیاتیة (Milligan et al, 2015). کما أکد ذلک أیضاً Thornton et al (2017) من أن البرامج التدریبیة على یقظة العقل قد تکون مفیدة فی تحسین الوعی والانتباه وبخاصة الانتباه المستمر وتنظیم الذات لذوی صعوبات التعلم.

وهذا ما أکدته العدید من الدراسات والتی تم تطبیق برنامج للتدریب على الیقظة العقلیة لذوی صعوبات التعلم الذین لدیهم ضعف فی مستوى الانتباه وقلق، وقد أشارت نتائجها إلى فعالیة البرنامج فی انخفاض مستوى القلق وتحسین مستوى الانتباه، والمزاج، والمشکلات السلوکیة مقارنة بالمجموعة الضابطة، وذلک مثل دراسة (Flook et al, 2010; Haydicky et al, 2012; Weijer-Bergsma et al, 2012)

وتتفق نتائج هذا الفرض مع نتائج الدراسات السابقة والتی أشارت إلى فعالیة التدریب على الیقظة العقلیة فی تحسین مستوى الانتباه، لدى الأطفال الذین تم تشخیصهم بضعف الانتباه أو النشاط الزائد أو ممن لدیهم صعوبات أکادیمیة وذلک مثل دراسة (Semple et al, 2010; Weijer-Bergsma et al, 2012; Josefsson, 2013; Felver et al, 2014; Monteiro, 2015; Warren, 2016; Whittingham, Cunnington, & Boyd, 2018)).

   وقد یرجع عدم وجود فروق بین التطبیقین البعدی والتبعی فی متوسطات رتب درجات  أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاسی الیقظة العقلیة، وتنظیم الذات، وصعوبات الانتباه وهو ما أوضحته نتائج الجدول رقم (18) والتی أشارت إلى استمرار فعالیة البرنامج المستخدم فی الدراسة الحالیة فی تدریب الأطفال ذوی صعوبات التعلم على الیقظة العقلیة، حیث أن الأنشطة الخاصة بکل مهمة من مهام الیقظة العقلیة مثل (تنمیة الانتباه، تنمیة الحواس، تنمیة التفکیر الناقد وحل المشکلات، تهدئة العقل، شحذ التفکیر) والتی تم تنفیذها فی البرنامج کانت مناسبة لطبیعة أفراد العینة وکانت تعبر عن احتیاجاتهم الفعلیة، کما أن احساسهم بالفوائد التی عادت علیهم من ممارسة أنشطة الیقظة العقلیة فی مواجهة المواقف الحیاتیة المختلفة، وإحساسهم بتحسن فی مستوى الانتباه والترکیز نحو تحقیق الاهداف وقدرتهم على تحدید المثیرات الخارجیة، وتحسن مستوى التنظیم الذاتی، وقدرتهم على التحکم فی انفعالاتهم، وشعورهم بقیمة ونواتج ممارسة أنشطة یقظة العقل ساهم بشکل کبیر فی استمرارهم فی ممارسة هذه الأنشطة حتى بعد انتهاء البرنامج.

کما أنه من الواضح أن ممارسة هذه الأنشطة أثناء التدریب ساعدتهم على اکتسابه وممارسته بسهولة فیما بعد البرنامج، وهذا ما أکدته بعض الدراسات من أن الصعوبة فی ممارسة أنشطة یقظة العقل تکون فی بدایة تعلمها، ثم بعد التدریب والممارسة یصبح ممارستها سهلة وخاصة بعدما یشعر الطلاب بأهمیتها وفوائدها فی حیاتهم، مما یشجعهم على الاستمرار فی ممارستها، کما تبدأ أدمغتهم من خلال ممارسة هذه الأنشطة فی التغیر نحو الأفضل وتصبح ممارسة هذه الأنشطة اکثر سهولة بالنسبة لهم، واستمرار فعالیة البرنامج إلى فترة المتابعةHowell & Buro, 2011; Milligan et al, 2015; Whittingham et al, 2018)).

کما أن استخدام أسلوب التعزیز الإیجابی للأطفال ذوی صعوبات التعلم عند أدائهم الجید فی أثناء ممارستهم للأنشطة، ولعب الادوار، وادائهم فی الواجبات المنزلیة المناسبة لمرحلتهم العمریة، أدى إلى شعورهم بالثقة فی اعتمادهم على أنفسهم فی جمیع المسئولیات المتطلبة منهم، وبالتالی یمکن القول أن هؤلاء الأطفال بعد انتهائهم من هذا البرنامج قد تمکنوا إلى حد کبیر من تحسن الیقظة العقلیة ، ومن ثم أدى ذلک إلى تحسن فی مستوى تنظیم الذات والانتباه لدیهم، وهذا ما ظهر من خلال استجابتهم على أدوات الدراسة بعد انتهاء البرنامج، کما أن ممارستهم لهذه الأنشطة التی تم اکتسابها أثناء البرنامج أسهم فی استمرار أثر البرنامج إلى ما بعد انتهائه وخلال فترة المتابعة مما أدى إلى عدم حدوث انتکاسة بعد الانتهاء من جلسات البرنامج التدریبی لیقظة العقل.

وأیضاً یعد اختیار الزمان والمکان المناسبین لتنفیذ البرنامج دوراً مهماً فی نجاح واستمراریة فعالیة البرنامج، حیث تم اختیار الوقت الملائم لعینة الدراسة، فقد کان الباحث یتفق مع أعضاء المجموعة فی کل جلسة على موعد الجلسة القادمة ومراعاة أن تکون متوافقة مع جمیع أعضاء المجموعة التجریبیة، وأما عن المکان فقد تم اختیاره داخل المدرسة فی قاعة مألوفة لدى أعضاء المجموعة التجریبیة وهی غرفة المصادر، هی قاعة مخصصة لتعلیم ذوی صعوبات التعلم داخل المدرسة، وبالتالی لم یمثل مکان إجراء البرنامج وتقییمه مکاناً منفراً لعینة الدراسة التجریبیة.

وترجع أیضاً استمراریة فعالیة البرنامج إلى العلاقة الطیبة التی کونها الباحث بینه وبین أعضاء المجموعة التجریبیة، وهذا ما أشار إلیه (مبارک، 2001) من أن إقامة علاقة مهنیة سلیمة بین المدرب والمتدرب یعد من العوامل المؤثرة فی زیادة فعالیة أی من التدخلات الإنسانیة التی تهدف إلى التدریب. وهذا ما حرص على إقامته الباحث فی هذه الدراسة بشکل مقصود منذ البدایات الأولى لجلسات البرنامج التدریبی المستخدم فی الدراسة الحالیة، کما أن الدافعیة والرغبة والمشارکة الإیجابیة من جانب أعضاء المجموعة التجریبیة ساهمت فی استمرار فعالیة البرنامج، لما لها من أهمیة قصوى فی نجاح کل من العلاج النفسی ومهارات التعلم على حد سواء. ولذلک فقد حرص الباحث من قبل فترة التدریب على أن یلتقى بأعضاء المجموعة التجریبیة وأن یوضح لهم ماهیة التدریب والمدة الزمنیة وأهمیة التدریب لهم، وقد ترک لهم بعد ذلک حریة الاختیار فی المشارکة فی التدریب أو الانسحاب منه، ووجد الباحث حرص ودافعیة أعضاء المجموعة على حضور الجلسات، وهذا ما أتضح من خلال مشارکتهم الإیجابیة والفعالة أثناء جلسات البرنامج التدریبی.

خلاصة واستنتاجات عامة:

من خلال العرض السابق لما أسفرت عنه هذه الدراسة من نتائج ومناقشتها وتفسیرها، فإن هناک استنتاجات عامة أکدتها هذه النتائج، لعل أبرزها ما یلی:

1-  أن حالة التدخل التجریبی والتی استخدمت البرنامج القائم على الیقظة العقلیة کانت فعالة بشکل دال عند مستوى 0.01، وذلک فی تنمیة تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه کل على حدة لدى أفراد المجموعة التجریبیة بعد البرنامج مقارنة بذلک قبل تطبیق البرنامج.

2- أن حالة التدخل التجریبی والتی استخدمت البرنامج القائم على الیقظة العقلیة کانت فعالة بشکل دال عند مستوى 0.05، وذلک فی تنمیة تنظیم الذات وخفض صعوبات الانتباه کل على حدة لدى أفراد المجموعة التجریبیة مقارنة بذلک لدى أفراد المجموعة الممثلة لحالة الضبط بعد البرنامج.

3- یحتاج الأطفال ذوو صعوبات التعلم إلى وضع برامج لتنمیة یقظة العقل باعتبارها لها ارتباط ایجابی بالعدید من المتغیرات النفسیة والاجتماعیة والمعرفیة والتی سبق ذکرها فی العدید من الدراسات مثل، تنظیم الذات، الانتباه، الجوانب الانفعالیة والسلوکیة، الوظائف التنفیذیة، التعاطف، الصحة النفسیة، المرونة النفسیة والاجتماعیة، الأداء الأکادیمی، التحکم فی النفس، التنظیم الانفعالی والاجتماعی، مما یؤثر ایجابیاً على شخصیة ذوی صعوبات التعلم.

4- قد یرجع فعالیة البرنامج المستخدم فی الدراسة الحالیة واستمرار فعالیته لفترة المتابعة إلى تلبیة هذا البرنامج لبعض احتیاجات الأطفال ذوی صعوبات التعلم، حیث تؤثر صعوبات التعلم فی العدید من خصائص الفرد بشکل عام والجوانب النفسیة والاجتماعیة والمعرفیة بشکل خاص، وهذا ما اتضح فی ضعف تنظیم الذات، وصعوبات الانتباه، ویقظة              العقل لدیهم.

5- کما قد یرجع فعالیة البرنامج إلى الأسس النظریة المستمدة من أسس العلاج المعرفی المبنی على یقظة العقل السابق ذکرها عند الحدیث عن البرنامج، وکذلک موضوعات الجلسات التی تسهم فی تنمیة یقظة العقل والتی بینت کثیر من الدراسات مدى أهمیتها فی تنمیة یقظة العقل وانعکاس ذلک على تحسین تنظیم الذات، وخفض صعوبات الانتباه لدى الأطفال ذوی صعوبات التعلم، کذلک اختیار الأنشطة الفعالة بالبرنامج مثل أنشطة التدریب على الاستماع الواعی من خلال نشاط التأمل، أنشطة الحرکة الواعیة أو العقلانیة ، أنشطة الانتباه الواعی، أنشطة التذوق الواعی، أنشطة الانتباه المستمر، أنشطة الانتباه الانتقائی، أنشطة الانتباه المتبادل، أنشطة تهدئة العقل وجعله صافیاً        واکثر ترکیزا.

6- یرجع نجاح فعالیة البرنامج  أیضاً بالإضافة إلى ما سبق ذکره إلى الدافعیة والرغبة والمشارکة الایجابیة من جانب أفراد عینة الدراسة التجریبیة، واقتناعهم بأهمیة المشارکة ورغبتهم فیها وحاجتهم إلیها، أیضاً مرونة الأسلوب الجماعی وملائمته لحالات التدخل التجریبی المستخدمة، مع مراعاة استخدام الاسلوب الفردی إذا ما تطلب الأمر ذلک، أو بمعنی أصح مراعاة الفروق الفردیة أثناء التعامل الجماعی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة:

فی ضوء ما تم عرضه خلال الإطار النظری والدراسات السابقة، وأیضاً ما توصلت إلیه الدراسة من نتائج ومناقشتها، تم التوصل إلى بعض التوصیات الآتیة:

1. ضرورة ترکیز الدراسات النفسیة فی الفترة المقبلة على العلاجات التی تبنتها                  (الموجة الثالثة) من العلاج النفسی، والتی أثبتت فاعلیتها فی الحد من الاضطرابات والمشکلات النفسیة، وبخاصة العلاج المعرفی المبنی على الیقظة العقلیة.
2. یجب أن تکون البرامج التدریبیة على الیقظة العقلیة للأطفال ذوی صعوبات التعلم جزءا لا یتجزأ من العملیة التربویة داخل برامج التربیة الخاصة، وعلى أن تتضمن الأسس والمبادئ والتطبیقات التی تساعد الأطفال على اکتساب الممارسات المرتبطة بتحسین الیقظة العقلیة لدیهم مثل الوعی، والانتباه، والتفکیر التأملی مما ینعکس على قدرتهم على التوافق والتفاعل مع البیئة المحیطة بهم.
3.  تدریب المعلمین والاختصاصین العاملین مع الأطفال بشکل عام ومع ذوی صعوبات التعلم بشکل خاص على تعلم ممارسات الیقظة العقلیة حتى یستطیعوا ان یعلموا طلابهم هذه الممارسات أثناء ممارستهم للأنشطة المختلفة مما یحسن مستوى الیقظة العقلیة لدیهم، وذلک من خلال قیام الإدارات التعلیمیة بعقد دورات تدریبیة لمعلمی برامج صعوبات التعلم.
4. یمکن استخدام برنامج الدراسة الحالیة فی العدید من المؤسسات المتخصصة والمراکز ذات العلاقة بذوی الإعاقة، للتخفیف من حدة المشکلات النفسیة التی تواجه هذه الفئات.
5.  الدعوة لتکرار هذه الدراسة مع عینات مختلفة من ذوی الإعاقة، تعانی من مشکلات واضطرابات نفسیة، وقد یؤدی التدریب على تنمیة الیقظة العقلیة لدیهم إلى خفض هذه المشکلات والاضطرابات لدیهم.

 

 

 

 

 

المراجع:

1. الزیات، فتحی (2007). بطاریة مقاییس التقدیر التشخیصیة لصعوبات التعلم. القاهرة: دار النشر للجامعات.
2. الضبع، فتحی عبد الرحمن؛ محمود احمد على طلب (2013). فعالیة الیقظة العقلیة فی خفض اعراض الاکتئاب النفسی لدى عینة من طلاب الجامعة. مجلة الارشاد النفسی، 34، 1-75.
3. عطیوه، محمد الحسینی (2017). فعالیة برنامج معرفی سلوکی فی تحسین الانتباه البصری لدى التلامیذ ذوی صعوبات التعلم بمدارس المرجلة الابتدائیة. المجلة الدولیة للدراسات التربویة والنفسیة، مرکز رفاد للدراسات والأبحاث، الأردن، 2(2)، 307-331.
4. مثقال، جمال (2000). أساسیات صعوبات التعلم. عمان: دار صفاء للنشر والتوزیع.
5. العسکری، ریهام محمد؛ یوسف، ماجی؛ ذکی، حنان (2016). فعالیة برنامج لتنمیة الانتباه لدى أطفال الروضة ذوی صعوبات التعلم. مجلة البحث العلمی، مصر، 17، 87-106.
6. محمد، عطیة عطیة (2013). فعالیة برنامج متعدد الحواس فی تنمیة الانتباه لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ذوی صعوبات تعلم القراءة. مجلة التربیة الخاصة، مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق، 4، 26-118.
7. مبارک، خلف أحمد (2001). فعالیة العلاج السلوکی المعرفی والتدریب على مهارات التعلم فی خفض قلق الامتحان وتحسین الأداء الأکادیمی: دراسة تجریبیة. المجلة التربویة، جامعة جنوب الوادی، 16، 202-302.
   1. American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (Fifth ed.). Arlington, VA: American Psychiatric Publishing.
   2. Anderson, J. R. (2004). Cognitive psychology and its implications (6th ed.). New York: Worth Publishers Ltd.
   3. Beauchemin, J., Hutchins, T. L., & Patterson, F. (2008). Mindfulness meditation may lessen anxiety, promote social skills, and improve academic performance among adolescents with learning disabilities. Complementary Health Practice Review, 13(1), 34-45.
   4. Biegel, M., Brown, W., Shapiro, L., & Schubert, C. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial. Journal of Clinical and Consulting Psychology, 77, 855–866.
   5. Bishop, R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, D., Carmody, J., Devins, G .(2004). Mindfulness: A proposed operational definition. Clinical Psychology Science and Practice, 11(3), 203-241.
   6. Blair, C. & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20(3), 899-911.
   7. Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, 822–848.
   8. Çikrikçi, O. (2013). The Validity and Reliability Study of Turkish Version of Child and Adolescents Mindfulness Measure (Camm). Kastamonu Education Journal, 24(2), 905-916.
   9. Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
   10. Cooper, J. (1974). Measuring and analysis of behavioural techniques. Columbs, Ohio: Charles E. Morit.
   11. Cunha, M., Galhardo, A., & Printo-Gouveia, J. (2013). Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM): Study of the Psychometric Properties of the Portuguese Version. Psicologia: Reflexão e Crítica, 26(3), 459-468.
   12. De Bruin, E., Zijlstrs, B., & Bogels, S. (2013). The Meaning of Mindfulness in Children and Adolescents: Further Validation of the Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM) in two Independent Samples from The Netherlands.  Mindfulness, 5(4), 1-10.
   13. Didonna, A. (2009) Clinical Handbook of Mindfulness. New York: Springier Science Business Media.
   14. Dion, J., Paquette, L., Daigneault, I., Godbout, N., & Hebert, M. (2017). Validation of the French Version of the Child and Adolescent Mindfulness Measure (CAMM) Among Samples of French and Indigenous Youth. Mindfulness, 9(2), 645-653.
   15. Ducharme, M., & Harris, E. (2005). Errorless embedding for children with on-task and conduct difficulties: Rapport-based, success-focused intervention in the classroom. Behavior Therapy, 36(3), 213–222.
   16. Enoch, M. (2015). Using mindfulness to increase directed attention, self-control, and psychological flexibility in children. Unpublished doctoral dissertation, Southern Illinois University, Carbondale.
   17. Felver, J., Tipsord, J., Morris, M., Racer, K., & Dishion, T. ( 2014). The Effects of Mindfulness-Based Intervention on Children’s Attention Regulation. Journal of Attention Disorders, 21(10), 872-881.
   18. Flook, L., Smalley, S., Kitil, J., Galla, B., Locke, Kaiser-Greenland, S. &… Kasari, C. (2010). Effects of mindful awareness functions in elementary school children. Journal of Applied School Psychology, 26, 70-95.
   19. Fritz, C., Morris, P., & Richler, J. (2012). Effect Size Estimates: Current Use, Calculations, and Interpretation. Journal of Experimental Psychology, 141(1), 2-18.
   20. Gavora, P., Jakesova, J., & Kalenda, J. (2014). The Czech Validation of the Self-Regulation Questionnaire. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 171, 222 – 230.
   21. Germer, C. K. (2005). Mindfulness: What is it? What does it matter? In C. K. Germer, R. D. Siegel, & P. R. Fulton (Eds.), Mindfulness and psychotherapy (pp. 3–27). New York: Guilford Press.
   22. Graham, S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the process of writing: A meta-analysis of SRSD studies. In H. L. Swanson, K. R. Harris, & S. Graham (Eds.), Handbook of learning disabilities (pp. 323-334). New York: Guilford Pres.
   23. Greco, L., Baer, A., & Smith, T. (2011). Assessing mindfulness in children and adolescents: Development and validation of the child and adolescent mindfulness measure (CAMM). Psychological Assessment, 23, 606-614.
   24. Gross, J., & Thompson, A. (2007). Emotion regulation: Conceptual foundations. In J. J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 3-24). New York: Guilford Press.
   25. Guderjahn, L., Gold, A., Stadler, G., & Gawrilow, C. (2013). Self-regulation strategies support children with ADHD to overcome symptom-related behavior in the classroom. Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 5(4), 397-407.
   26. Haydicky, J., Wiener, J., Badali, P., Milligan, K., & Ducharme, J. M. (2012). Evaluation of a mindfulness-based intervention for adolescents with learning disabilities and co-occurring ADHD and anxiety. Mindfulness, 3(2), 151–164.
   27. Howell, A., & Buro, K. (2011). Relations Among Mindfulness, Achievement-Related Self-Regulation, and Achievement Emotions. Journal Happiness Studies, 12, 1007–1022.
   28. James, A. (2015). Mindfulness Exercises. Second Edition, Pocket Mindfulness.
   29. Josefsson, T. (2013). Mindfulness: Relations to attention regulation, decentering, and psychological well-being. Unpublished doctoral dissertation, Göteborg University.
   30.  Kabat-Zinn, J. (1990). Full Catastrophe living: Using the wisdom of your body and mind to face stress, pain and illness. New York: Dell.
   31. Kabat-Zinn, J. (2004). Full catastrophe living: How to cope with stress, pain and illness using mindfulness meditation, London: Piatkus.
   32. Kaunhoven, R., & Dorjee, D. (2017). How does mindfulness modulate self-regulation in pre-adolescent children? An integrative neurocognitive review. Neuroscience & Biobehavioral Reviews', 74, 163-184.
   33. Krasner, M., Epstein, R., Beckman, H., Suchman, A., Mooney, C., & Quill, t. (2009). Association of an Educational Program in Mindful Communication With Burnout, Empathy, and Attitudes Among Primary Care Physicians. Journal of the American Medical Association, 302(12), 1284-1293.
   34. Learning Disabilities Association of Canada. (2015). Official Definition of Learning Disabilities. Retrieved September, 23, from http://ldac-acta.ca/
   35. Leyva, D., & Nolivos, V. (2015). Chilean Family Reminiscing About Emotions and Its Relation to Children’s Self-Regulation Skills. Early Education and Development, 26, 770–791.
   36. Linehan, M. (2014). DBT Skills Training Manual. (2nd Ed.). The Guilford Press: New York.
   37. Mace, C. (2008). Mindfulness and Mental Health: Theory and Science. London: Routledge Taylor & Francis Group.
   38. Mak, C., Whittingham, K., Cunnington, R., & Boyd, R. (2018). Efficacy of Mindfulness-Based Interventions for Attention and Executive Function in Children and Adolescents—a Systematic Review. Mindfulness, 9(1), 59–78.
   39. Mantague, M. (2008). Self-Regulation Strategies to Improve Mathematical Problem Solving for Students With Learning Disabilities. Learning Disability Quarterly, 31, 37-44.
   40. McClelland, M., & Cameron, E. (2012). Self-Regulation in early childhood: Improving conceptual clarity and developing ecologically valid measures. Child Development Perspectives, 6(2), 136–142.
   41. Milligan, K., Badali, p., & Spiroiu, F. (2015). Using Integra Mindfulness Martial Arts to Address Self-regulation Challenges in Youth with Learning Disabilities: A Qualitative Exploration. Journal of Child and Family Studies, 24, 562–575.
   42. Miners, R. (2008). Collected and connected: Mindfulness and the early adolescent. Unpublished doctoral dissertation, Concordia University.
   43. Moilanen, L. (2007). The Adolescent Self-Regulatory Inventory: The development and validation of a questionnaire of short-term and long-term self-regulation. Journal of Youth and Adolescence, 36, 835-848.
   44. Monteiro, M. (2015). The Impact of A Mindfulness Based Attentional Skills Training Program on School Related Self-Regulation Skills of Elementary School Children. Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University, Texas.
   45. Ostafin, B., Robinson, M., & Meier, B. (2015). Handbook of Mindfulness and Self-Regulation. Springer.
   46. Parrish, C., Linder, N., Webb, L., Shields, A., & Sibings, E. ( 2016). Improving self-regulation in adolescents: current evidence for the role of mindfulness-based cognitive therapy. Adolescent Health, Medicine and Therapeutics, 7, 101–108.
   47. Pintrich, P. -R. (2004). A Conceptual Framework for Assessing Motivation and Self-Regulated Learning in College Students. Educational Psychology Review, 16 (4), 385-407.
   48. Ramli, N., Alavi, M., Mehrinezhad, S., & Ahmadi, A. (2018). Academic Stress and Self-Regulation among University Students in Malaysia: Mediator Role of Mindfulness. Behavioral Sciences,  8(12), 2-9.
   49. Schonert-Reichl, A., Oberle, E., Lawlor, S., Abbott, D., Thomson, K., Oberlander, F., & Diamond, A. (2015). Enhancing cognitive and social emotional development through a simple-to-administer mindfulness-based school program for elementary school children: a randomized controlled trial. Developmental Psychology. 51, 52–66.
   50. Segal, V., Williams, G., & Teasdale, D. (2002). Mindfulness-Based Cognitive Therapy for Depression: A New Approach to Preventing Relapse. New York: Guilford Press..
   51. Semple, J., Lee, J., Rosa, D., & Miller, F. (2010). A randomized trial of mindfulness-based cognitive therapy for children: Promoting mindful attention to enhance social-emotional resiliency in children. Journal of Child and Family Studies, 19(2), 218–229.
   52. Shapiro, L., & Carlson, E. (2009). The art and science of mindfulness: Integrating mindfulness into psychology and the helping professions. Washington, DC: American Psychological Association.
   53. Thierry,  K., Bryant, H., Nobles, S., & Norris,  (2016). Two-Year Impact of a Mindfulness-Based Program on Preschoolers’ Self-Regulation and Academic Performance. Early Education And Development, 27(6), 805–821.
   54. Thompson, M., & Gauntlett-gilbert, J. (2008). Mindfulness with children and adolescents: Effective clinical application. Clinical Child Psychology and Psychiatry, 13(3), 395-407.
   55. Thornton, V., Williamson, R., Cooke, B. (2017). A mindfulness-based group for young people with learning disabilities: A pilot study. British Journal of Learning Disabilities, 45, 259–265.
   56. Ursache, A., Blair, C., & Raver, C. (2012). The promotion of selfregulation as a means of enhancing school readiness and early achievement in children at risk for school failure. Child Development Perspective, 6, 122–128.
   57. Viglas, M., & Perlman, M. (2018 ). Effects of a Mindfulness-Based Program on Young Children’s Self-Regulation, Prosocial Behavior and Hyperactivity. Journal of Child and Family Studies, 27,1150–1161.
   58. Vosloo, M., Potgieter, J., Temane, M., & Elis, S. (2013). Validation of the Short Self-Regulation Questionnaire in a group of Black teachers: The SABPA study. SA journal of Industrial Psychology, 39(1), 1157-1167.
   59. Walsh, R., & Shapiro, L. (2006). The meeting of the meditative disciplines and western psychology: A mutually enriching dialogue. The American Psychologist, 61(3), 222-239.
   60. Warren, A. (2016). A Treatment Manual Using Mindfulness Practices to Improve Attention and Self-Regulation in Children with Attention-Deficit Hyperactivity Disorder. Unpublished doctoral dissertation, Faculty of the Chicago School of Professional Psychology.
   61. Weijer-Bergsma, E., Formsma, A.,  Bruin, E., & Bogels, A. (2012). The Effectiveness of Mindfulness Training on Behavioral Problems and Attentional Functioning in Adolescents with ADHD. Journal of Child and Family Studies, 21,775–787.
   62. Whittingham, K., Cunnington, R., & Boyd, R. (2018). Efficacy of Mindfulness-Based Interventions for Attention and Executive Function in Children and Adolescents—a Systematic Review. Mindfulness, 9(1), 59-78.
   63. Williiams, M. (2011). Mindfulness: A Practical Guide to Finding Peace in a Frantic World. London: Piatkus Books.
   64. Wright, R., & Lawrence W.(2008). Orienting of Attention. Oxford University Press.
   65. Young, H. (2016). Mindfulness-Based Strategic Awareness Training: A Complete Program for Leaders and Individuals. Wiley-Blackwell.
   66. Zelazo, Z., & Lyons, E. (2012). The potential benefits of mindfulness training in early childhood: A developmental social cognitive neuroscience perspective. Child Development Perspectives, 6(2), 154-160.
   67. Zylowska, L., Ackerman, L., Yang, H., Futrell, L., Horton, I., & Hale, S. (2008). Mindfulness meditation training in adults and adolescents with ADHD: A feasibility study. Journal of Attention Disorders, 11(6), 737-746.

 

 

Article View: 1,574

PDF Download: 1,175