استراتيجيات التعلم المنظم ذاتياً لدى الطلبة الموهوبين وغير الموهوبين في منطقة حائل- دراسة مقارنة

 

 

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی منطقة حائل- دراسة مقارنة

 

 

 

إعــــداد

د/ محمد مفضی الدرابکة

استاذ مساعد

جامعة حائل – المملکة العربیة السعودیة

mmd_ar7@yahoo.com

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السادس -یونیه 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

        هدفت الدراسة الحالیة الى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى عینة من الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین، ولتحقیق هدف الدراسة تم استخدام المنهج الوصفی، حیث تم تطبیق مقیاس بوردی (purdie) والمقنن من قبل احمد (2007م) على عینة شملت (30) طالباً موهوبا و(30) طالباً غیر موهوب تم اختیارهم من مدرسة حکومیة عادیة فی منطقة حائل، وقد أشارت نتائج  الدراسة الى أن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین جاءت  على الترتیب التالی (الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، ومن ثم وضع الهدف والتخطیط، التسمیع والحفظ، طلب المساعدة الاجتماعیة)، فی حین جاءت للطلبة غیر الموهوبین على الترتیب التالی (التسمیع والحفظ، ومن ثم طلب المساعدة الاجتماعیة، وضع الهدف والتخطیط، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة) کما أشارت نتائج الدراسة الى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات (وضع الهدف والتخطیط، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة)، ولصالح الطلبة غیر الموهوبین فی استراتیجیات (التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة). وفی ضوء النتائج المذکورة، قدم عدد من التوصیات.

الکلمات المفتاحیة: التعلم المنظم ذاتیا، الطلبة الموهوبین، الطلبة غیر الموهوبین.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:                                                                                         

       This research aimed to explore self-regulated learning strategies by using gifted and non-gifted sample. In order to achieve the study objective, a descriptive method was used by applying  (Purdie) self-regulated scale that was standardized by Ahmed (2007) on a sample consisting of (30) gifted students and (30) non- gifted ones, chosen from a normal governmental school at Hail region. The results of the  study sample showed that self-regulated learning strategies for gifted students, come respectively as follows (keeping records and monitoring, goal setting and planning, rehearsing and memorizing, and seeking social assistance). Whereas the came in the following order for the non-gifted students (rehearsing and memorizing, seeking social assistance, goal setting and planning, and keeping records and monitoring).

      The results also revealed that there are significance statistical differences between gifted and non-gifted students in favor of gifted students in strategies  ( goal setting and planning, keeping records  and monitoring).and for students who are non-gifted in strategies (rehearsing and memorizing, and seeking social assistance). In the light of the mentioned findings, a number of recommendations were introduced.

 Key Words: Self- regulated learning, Gifted Students, Non - Gifted Students.

 

 

 

 

المقدمة:

       یُعد التعلم المنظم ذاتیا طریقة مألوفة لنمذجة تعلیم الطلبة داخل محیطهم الدراسی ویمنحهم الفرصة على التعلم المستمر من خلال زیادة الاستقلالیة والنشاط لدیهم، فالطریقة التی یفضلها المتعلم فی التعلم قد تؤثر على عدد من النشاطات المتعلقة بتعلمه، حیث تجعل متعة التعلم أکثر فاعلیة واکثر اهتماماً بالمهمات، فالمتعلم یخطط ویحدد الاهداف وینظم ویراقب ویقوَم ذاته، وذلک بدءاً بالطرق التی یستقبل بها المعلومات الواردة وکیفیة تجهیزها له، وهذا یتطلب قدرا من الوعی بالأسالیب والاستراتیجیات المناسبة لتحقیق ذلک.

       ومع  تقدم العلوم فی مختلف المجالات ووجود هذا الکم الهائل من المعلومات التی لا یمکن للإنسان مهما بلغت قدراته الالمام بها. اتجه التربویون الى جعل الثقل الأکبر من مسؤولیة التعلم یقع على عاتق المتعلم، کما أصبح الاهتمام بالدافعیة، وعملیات التعلم نفسها، وخصائص المتعلمین التی تمکنهم من أن یکونوا منظمین ذاتیین  فی عملیة تعلمهم ونشطین، وفاعلین، من أهم الاولویات فی عملیة التعلم (احمد 2007). وتعتبر عملیة التعلم المنظم ذاتیا من المجالات المعرفیة للأداء العقلی، ولها دور فی الفروق الفردیة فی عملیة التعلم والانجاز، فهی تشمل مجالات واسعة تقوم على المهارات المعرفیة ( الذاکرة، الانتباه، وحل المشکلات) والمهارات العاطفیة ( مراقبة وتنظیم المتعلم لمشاعره وعواطفه)  والمهارات ما وراء المعرفیة ( فهم المرء لعملیة التعلم، والتفکیر الخاص به) (Rocer & Peck, 2009 ). 

کما یُعد التعلم المنظم ذاتیاً واحداً من أبرز الموضوعات التی تطرق إلیها المختصون والعلماء فی العلوم التربویة المختلفة فی وقتنا الحاضر، خصوصا ان الطلبة یواجهون العدید من الصعوبات خلال دراستهم للمناهج المختلفة، لذلک برزت عدة محاولات للبحث عن أفضل استراتیجیات التعلم  والتی من شأنها مساعدة الطلبة على التعلم والارتقاء بمستویاتهم الفکریة والتحصیلیة، حیث تشیر البحوث والدراسات الحدیثة الى أن التعلم یکون اکثر فاعلیة عندما یوجه لیکون تعلماً ذاتیاً، وبرز التعلم المنظم ذاتیا کواحد من المصطلحات المعرفیة التی أولاها الباحثون اهتماما کبیرا خلال النصف الثانی من القرن الماضی، کان ابرزها التحول من علم النفس السلوکی الى علم النفس المعرفی (مشری،2014).

           ویعرف التعلم المنظم ذاتیا بانه عملیة عقلیة معرفیة منظمة یکون فیها المتعلم مشارکا نشطا وفاعلا فی عملیة تعلمة حتى یتحقق هدفه من التعلم. کما أن المدرسة الحدیثة تهدف الى تنشئة متعلم لدیة القدرة على الاستغلال الامثل لقدراته، وقدرته على الاستقلال الذاتی فی عملیة التعلم، حیث أن عملیة التعلم الذاتی لاکتساب المعارف والمهارات وحل المشکلات لا تعد خاصیة للتعلم الفعال فقط، بل تجاوزت ذلک لتشکل هدفا أساسیا لعملیة التعلم طویلة المدى.

           وعرف مکورتر (Mc Whorter,2008:5 ) التعلیم المنظم ذاتیا بأنه" المستوى الذی یصبح عنده لدى الطلبة دافعیة للتعلم ویمتلکون استراتیجیات تمکنهم من تحقیق               أهداف التعلم".

           فیما یشیر بیرجن وریلی وتریور( Bergin, Reilly,& Trayuor,2005:85) الى أن التعلم المنظم ذاتیا هو الدرجة التی یکون عندها المتعلمون نشطین فی سلوکهم ودافعیتهم خلال التعلم الاکادیمی الخاص بهم.

          اما بنتریک (Pintrich,1999 ) فعرف التعلم المنظم ذاتیا على أنه الاستراتیجیات التی یستخدمها الطلبة لتنظیم معرفتهم، کاستخدام استراتیجیات معرفیة وما وراء معرفیة مختلفة، واستراتیجیات ادارة المصادر التعلیمیة.

      ویشیر بورکیتس (Boekaerts,1999) بأنه قدرة الفرد على تطویر المعرفة، والمهارات، والاتجاهات التی یمکن أن تنتقل من سیاق تعلم معین الى سیاق آخر، ومن مواقف تعلیمیة یتم فیها اکتساب هذه المعلومات الى مواقف العمل والحیاة.

        فیما عرفة زیمرمان (Zimmerman,2000 ) بأنه عملیة عقلیة معرفیة منظمة، یکون فیها المتعلم مشارکاً نشطاً أثناء عملیة تعلمه حتى یتحقق هدفة المنشود من عملیة التعلم.

     ویشیر مفهوم التعلم المنظم ذاتیا الى الجهد المبذول من قبل المتعلم لتعمیق وتوجیه التجهیز والمعالجة بهدف تحسین تعلمه، ودمج المهارة مع الارادة، فالمتعلم المنظم ذاتیا یعرف کیف یتعلم، ویکون مدفوع  ذاتیا، ویعرف امکانیاته وحدوده، وبناءً على هذه المعرفة، فهو یضبط وینظم عملیات التعلم ویعدلها لتلائم أهداف المهمة، ویعد لها جیدا لکی یُحسن ادائه ومهاراته خلال الممارسة. 

 وقد حدد زیمرمان (Zimmerman,1990 ) ثلاثة مکونات أساسیة للتنظیم الذاتی هی:

الاستراتیجیات التی تتضمن الهدف والوسیلة، والتغذیة الراجعة الذاتیة، والاعتراف بأهمیة التحضیر والعمل، بالإضافة الى أن هذه العناصر تعمل على زیادة الکفاءة وتطور العملیة التعلیمیة. وأشار الجراح (2010) الى أن بوردی (purdie ) قدم نموذجاً یتضمن أربعة مکونات للتعلم المنظم ذاتیا، وهی :

-          وضع الهدف والتخطیط (Goal setting and planning) ویتمثل هذا المکون بقدرة المتعلم على وضع أهداف عامة واخرى خاصة، والتخطیط لهذه الاهداف وفق جدول زمنی محدد، والقیام بالأنشطة المرتبطة بتحقیق تلک الاهداف.

-           الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة (Keeping Records and Monitoring) وتتمثل بقدرة المتعلم على مراقبة النشاطات التی یقوم بها لتحقیق الاهداف ، وتسجیل النتائج التی یتوصل إلیها.

-          التسمیع والحفظ (Rehearsing and memorizing) ویتمثل بقدرة المتعلم على الحفظ عن طریق التسمیع بصورة جهریة أو صامتة.

-          طلب المساعدة الاجتماعیة (Seeking social Assistance) ویتمثل هذا المکون بلجوء المتعلم لاحد أفراد الاسرة أو المعلمین أو الزملاء طلبا للمساعدة فی المادة التعلیمیة، أو اداء الواجبات.

واقترح (Zimmerman & Pintrich) کما جاء فی دراسة (مشری،2014) تصنیفا أخرا لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وهی:

أولاً: الاستراتیجیات المعرفیة:

       وتعتبر هذه الاستراتیجیات من الاستراتیجیات المهمة المرتبطة بالأداء الاکادیمی داخل الحجرة الدراسیة. وتنقسم الاستراتیجیات المعرفیة الى استراتیجیات سطحیة واستراتیجیات عمیقة، حیث تشیر السطحیة الى الاستدعاء الذی یتضمن التکرار والتذکر الأصم للمعلومات والتی تساعد فی تشفیر المعلومات الجدیدة فی الذاکرة قصیرة المدى، والاستراتیجیات العمیقة والتی تتعلق بالإتقان والتنظیم والتفکیر الناقد، والتی تتضمن اختبار صحة المعلومات التی یتلقاها المتعلم، ومحاولة تکامل المعلومات الجدیدة مع المعرفة والخبرات السابقة للمتعلم والتی تسهل الاحتفاظ بالمعلومات فی الذاکرة طویلة المدى مثل عمل تلخیص مخطط للمفاهیم المهمة (شوقی،2009). ومن الاستراتیجیات المعرفیة:

-          استراتیجیة التسمیع أو التکرار، وتعنی سرد وتسمیع العبارات أو إعادة قراءة الکلمات بصوت مرتفع عند القراءة (السید،2009).

-          استراتیجیة التفصیل، وتشیر هذه الاستراتیجیة الى محاولة المتعلم توضیح وتفصیل المعلومات عن طریق عمل الملخصات التوضیحیة، وکتابة الملاحظات، ووضع الخطوط وعمل الاشکال والمخططات التفصیلیة، کما تتضمن إضافة بعض المعلومات المعروضة حتى تصبح فی الذاکرة طویلة المدى عن طریق بناء علاقات وروابط داخلیة بین المفردات المتعلمة، وربط المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة (رزق، 2009).

-          استراتیجیة التنظیم، وتتضمن محاولات المتعلم إعادة تنظیم وترتیب المعلومات المقدمة بأسلوبه الخاص کی یسهل فهمها، وهی الاجراءات التی یقوم بها المتعلم لتحدید القضایا المفتاحیة وایجاد بنیة عقلیة لتعلم العناصر المرتبطة المراد تعلمها، وتفرض بعض التنظیم على المادة الجدیدة المراد تعلمها (مشری،2014).

-          استراتیجیة التفکیر الناقد، ویشیر التفکیر الناقد الى الدرجة التی یستطیع بها المتعلم تطبیق المعرفة السابقة فی المواقف الجدیة من أجل حل المشکلات والتوصل الى قرارات، وعمل تقییمات ناقدة فیما یتعلق بمعاییر الامتیاز، ویعتبر تطبیق المعرفة السابقة فی المواقف الجدیدة احد الاستراتیجیات المعرفیة التی توجه عملیة التعلم  ( ابتسام وآخرون، 2011).

ثانیا: استراتیجیات ما وراء المعرفة:

وتتمثل هذه الاستراتیجیات فی مساعدة المتعلم على أن یفهم وینظم الاداء المعرفی، وهو یشیر الى عملیات اتخاذ القرارات والتی تنظم اختیار واستخدام أنماط متعددة من المعرفة، کما یقصد باستراتیجیات ما وراء المعرفة ان یتعرف المتعلم على العملیات المعرفیة التی یستعملها أثناء تعلمه، ویکتشف ما اذا کان یستعملها بشکل جید أم لا، کما تمثل هذه الاستراتیجیات عنصرا مهما فی عملیة اتخاذ القرارات اثناء عملیة التعلم، کما تعنی أیضا التفکیر فی العملیات المعرفیة والتدریب على المراقبة الذاتیة للعملیات المعرفیة (السید،2009). وتضم استراتیجیات ما وراء المعرفة ثلاثة أنواع من الاستراتیجیات وهی:

-          استراتیجیة التخطیط، وتعنی الاجراءات التی یقوم بها المتعلم لتقییم الدرجة التی تحققت عندها اهداف التعلم، واجراءات تعدیل سلوک المتعلم عند الضرورة، وتتضمن أیضا الحفاظ على عملیة الانتباه أثناء قراءة النص او الاستماع الى الدرس، ومراقبة السیر نحو الهدف المنشود، ومعرفة متى یتحقق الهدف ومتى یجب الانتقال الى العملیة التالیة                     ( السید،2009).

-          استراتیجیة التقویم الذاتی، وتشیر الى التناغم الجید والتوافق المستمر لأنشطة الفرد المعرفیة، حیث أن أنشطة التقویم تحسن الاداء عن طریق مساعدة المتعلمین على فحص ومراجعة وتصحیح سلوکهم خلال اداء المهمات (اسماعیل، 2009).

ثالثا: استراتیجیات إدارة المصادر:

وتشیر هذه الاستراتیجیات الى الانشطة التی تدیر وتضبط المادة المتعلمة، والمصادر الداخلیة والخارجیة التی تعتبر تحت تصرف المتعلم لتحقیق أهدافه، کما تساعد هذه الاستراتیجیات المتعلمین على التکیف مع بیئتهم، وتغییر هذه البیئة لتناسب أهدافهم واحتیاجاتهم، ومن هذه الاستراتیجیات:

-          الترتیب البیئی، وتشیر الى سعی المتعلم الى ضبط بیئة التعلم المکانیة، حیث یحاول المتعلم الوصول الى أفضل ترتیب لبیئة التعلم التی تساعده على التعلم والابتعاد عن کل ما یشتت جهوده وترکیزه ( شوقی،2009).

-          طلب العون، وتتمثل فی سعی المتعلم الى الحصول على المساعدة من الاخرین کالأقران والمعلمین والاسرة، وتعد هذه الاستراتیجیة من استراتیجیات التعلم الفعالة، والتی یلجأ الیها المتعلم عندما تواجهه صعوبة ما أثناء التعامل مع المواقف التعلیمیة                      ( ابتسام وآخرون،2011).

-          تعلم الرفاق، ان عملیة التعلم تعتبر عملیة اجتماعیة حیث نتعلم من اشخاص آخرین ونتعلم مع اشخاص آخرین فی کل علاقاتنا الاجتماعیة، ویعتمد تعلم الرفاق على التفاعل الاجتماعی، فالمتعلم یُکوَن المعنى والفهم عن طریق المشارکة الفعالة فی المناقشة، ومشارکة المعرفة مع الآخرین ( السید،2009).

-          البحث عن المعلومات، تشیر هذه الاستراتیجیة الى محاولات المتعلم الوصول الى المعلومات التی تحقق مزیدا من الفهم للمهمة من مختلف المصادر کالذهاب الى المکتبة، أو شبکة الانترنت (مشری،2014).

-          تنظیم الجهد، وتتعلق بقدرة المتعلمین على ضبط جهودهم والانتباه إزاء المشتتات والمهام غیر الممتعة، حیث تعتبر ادارة الجهد جزء من ادارة الذات، وتعتبر حلقة وصل للتفاعل بین الدافعیة والمعرفة (شوقی،2009).

-          ادارة الوقت، وتهدف الى استغلال الوقت بالشکل الامثل من خلال جداول تنظیم الوقت وجداول ترتیب الاهمیة لکل مهمة من المهمات ( مشری،2014).

سمات المتعلمین المنظمین ذاتیا:

       یمتاز سلوک المتعلمین المنظمین ذاتیا بکونه هادفا واستراتیجیا وعلى درجة عالیة من المثابرة، فهم یخططون ویضعون الاهداف ویراقبون ویقیمون الاداء ذاتیا فی مراحل التعلم المختلفة، ویستطیعون ادارة تعلمهم بکفاءة وفعالیة ذاتیة عالیة، ویمتلکون دافعیة داخلیة، ویعملون على إعداد بیئة تعلیمیة تحفز التعلم الى أقصى درجة ممکنة. ومن أهم السمات التی یتمیز بها هؤلاء هی:

-          یظهرون مجموعة من المعتقدات الخاصة بالدافعیة والانفعالات التکیفیة، کالإحساس بفاعلیة الذات، وتبنی الاهداف التعلیمیة، وتنمیة الاحاسیس الایجابیة نحو المهمة.

-          القدرة على تطبیق مجموعة من الاستراتیجیات الاختیاریة التی تبعدهم عن المشتتات الداخلیة والخارجیة وتحافظ على ترکیزهم اثناء المهمة ( الحسینان، 2010).

-          لدیهم القدرة على التقدیر الذاتی والثقة بالنفس، فی المواقف التعلیمیة المختلفة وقدرة عالیة فی مواجهة المشکلات.

-          لدیهم المقدرة على النجاح فی المهام التی تتطلب نوعا من التحدی.

-          یستخدمون التغذیة الراجعة عند تقییمهم للأداء ذاتیا.

-          یوجهون جهودهم بشکل شخصی لاکتساب المعرفة بدلا من الاعتماد على المعلمین أو الاباء (ابتسام وآخرون، 2011).

       وبمراجعة الادب التربوی السابق، فقد اجریت العدید من الدراسات حول التعلم المنظم ذاتیا، على الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین، فقد اجرى  ایلام وزیدنر وأهارون (Eilam, Zeidner, Aharon, 2009) دراسة هدفت الى الکشف عن العلاقة الارتباطیة بین التعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الاکادیمی فی العلوم لدى عینة من طلبة الصف التاسع وتکونت عینة الدراسة  من (52) طالبا وطالبة منهم (27 ذکور، و 25 إناث). وتوصلت نتائج الدراسة الى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التعلم المنظم ذاتیا وتحصیل الطلبة، کما اشارت النتائج الى تفوق الاناث على الذکور فی التحصیل الاکادیمی فی مادة العلوم.

       وهدفت دراسة سونتاج (Sontag,2012) الى تعرف العلاقة بین الذکاء والتعلم المنظم ذاتیا لدى طلبة المرحلة الاساسیة فی المانیا، وتکونت عینة الدراسة من (368) طالبا وطالبة، ولأغراض الدراسة تم استخدام استبانة التعلم المنظم ذاتیا لزیجلر، وتوصلت نتائج الدراسة الى ان الطلبة ذوی نسبة الذکاء المرتفعة لم یظهروا تفوقا على زملاءهم فی نفس المحیط فی استخدام هذه الاستراتیجیات باختلاف المستوى الدراسی، حیث کان استخدام الطلبة لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی الصفوف العلیا أفضل منها فی الصفوف الدنیا.

کما اجرى المقداد والجراح (2013) دراسة هدفت التعرف الى مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدى عینه من الطلبة الموهوبین والعادیین فی الاردن، وتکونت عینة الدراسة من (491) طالبا وطالبة من الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین فی مدینة اربد، واستخدم الباحثان مقیاس ارتینتر- بونز للتعلم المنظم ذاتیا،  وتوصلت نتائج الدراسة الى أن التعلم المنظم ذاتیا بکافة مکوناته جاء بمستوى مرتفع عند الطلبة الموهوبین، بینما جاء لدى الطلبة العادیین مرتفعا بمکونی تکییف الاستراتیجیة ومراقبة الذات، فی حین جاء متوسطا على بقیة المکونات لدیهم، کما أشارت النتائج الى تفوق الفئة العمریة الاصغر على کافة مکونات التعلم المنظم ذاتیا، کما أظهرت النتائج وجود فروق داله احصائیا فی الدافعیة الاکادیمیة وتحدید الهدف واستخدام الاستراتیجیة ولصالح الطلبة الموهوبین، واشارت النتائج الى ان تفوق الاناث على الذکور فی التعلم المنظم ذاتیا بکافة مکوناته.

       وهدفت دراسة الهیلات ورزق والخواجا (2015) الى الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین فی مدینة الزرقاء، وتکونت عینة الدراسة من (110) طالبا موهوبا و(110) طالبا غیر موهوب، واستخدم فی الدراسة مقیاس (Purdie)، وتوصلت نتائج الدراسة الى أن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا جاءت لدى الطلبة الموهوبین على الترتیب الآتی ( التسمیع والحفظ، ومن ثم الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، ووضع الهدف والتخطیط، واخیرا طلب المساعدة الاجتماعیة) بینما جاء الترتیب لدى الطلبة غیر الموهوبین على النحو الآتی ( وضع الهدف والتخطیط، ومن ثم التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الخارجیة ، واخیرا الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة) کما اشارت النتائج الى وجود فروق دالة احصائیا فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا بین الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین ولصالح الطلبة الموهوبین فی استراتیجیات ( وضع الهدف والتخطیط، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة) فی حین أشارت النتائج الى عدم وجود فروق داله بین الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی استراتیجیات ( الحفظ والتسمیع، وطلب المساعدة الاجتماعیة).

مشکلة الدراسة واسئلتها:

یختلف الطلبة فی مستوى امتلاکهم للمعرفة التی یکتسبونها خلال المراحل التعلیمیة المختلفة، الامر الذی یسهم فی تشکیل فروقات فردیة بینهم فی طرق تعلمهم الذاتی للمعرفة العلمیة فیما بعد، ویعد التعلم المنظم ذاتیا ذو قیمة کبیرة، حیث انه یلعب دورا أساسیا وفاعلا فی حیاة المتعلم، لأنه یؤدی الى ارتفاع الانجاز عنده فی کل المهام التی یقوم بها خاصة المهام الاکادیمیة، لذا جاءت هذه الدراسة بهدف الکشف عن درجة امتلاک الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی المرحلة المتوسطة فی منطقة حائل لمکونات التعلم المنظم ذاتیا، والکشف عما اذا کانت هذه المکونات تختلف باختلاف نوع الطالب (موهوب، غیر موهوب). وبالتحدید تجیب الدراسة عن التساؤلات الآتیة:

-          ما استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى الطلبة الموهوبین فی منطقة حائل مقارنة بأقرانهم غیر الموهوبین؟

-          هل تختلف استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً عند مستوى دلالة (0.05 ≥α) باختلاف نوع الطالب ( موهوب، غیر موهوب)؟

اهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة الى:

-          الکشف عن استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین مقارنة بأقرانهم غیر الموهوبین.

-          الکشف عن الفروق فی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا باختلاف نوع الطالب                  (موهوب، غیر موهوب ) فی منطقة حائل .

اهمیة الدراسة:

  تکمن أهمیة الدراسة الحالیة من الناحیة النظریة فی طبیعة الموضوع الذی تبحثه، حیث انها تنظر فی مدى امتلاک طلبة المرحلة المتوسطة الموهوبین وغیر الموهوبین لمکونات التعلم المنظم ذاتیا بأبعاده: وضع الهدف والتخطیط، الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، التسمیع والحفظ، طلب المساعدة الخارجیة، وهذا سیؤدی الى الاسهام فی فهم اوضح للعلاقة بین التعلم المنظم ذاتیا عند الطلبة وبین نوع الطالب موهوب وغیر موهوب.

        ومن الناحیة التطبیقیة، فمن خلال تشکیل فهم اوضح للدور الذی یلعبه التعلم المنظم ذاتیا عند الطلبة للحصول على المعرفة، فان معلمی الموهوبین وغیر الموهوبین ربما یکونون أقدر على الاستفادة لتمکین طلبتهم من الحصول على المعرفة ذاتیا، کما ویمکن ان یستفید من نتائج هذه الدراسة أصحاب القرار بالعملیة التعلیمیة والمشرفون التربویون، عن طریق تبصیرهم بالصورة الواضحة حول نظم التعلم التی یتبناها الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین فی               منطقة حائل.

منهج الدراسة :

تم فی الدراسة الحالیة اتباع المنهج الوصفی وذلک لملاءمته لأهداف الدراسة.

مجتمع الدراسة وعینتها:

یشمل مجتمع الدراسة جمیع الطلاب الموهوبین المسجلین فی مدارس التعلیم العام فی منطقة حائل خلال الفصل الدراسی الثانی للعام الدراسی 2017/2018م .

عینة الدراسة :

       تکونت عینة الدراسة من (60) طالباً من المرحلة المتوسطة فی مدرسة متوسطة المتنبی للبنین فی منطقة حائل؛ منهم (30) طالباً موهوباً، و(30) طالباً غیر موهوب، وقد اختیرت عینة الدراسة بالطریقة القصدیة  لأن المدرسة أبدت استعدادها للتعاون فی تطبیق اداة الدراسة. والجدول (1) یبین التکرارات والنسب المئویة لعینة الدراسة:     

جدول (1)

التکرارات والنسب المئویةحسب متغیرات الدراسة

 

اداة الدراسة: 

      تم فی الدراسة الحالیة استخدام مقیاس التعلم المنظم ذاتیا الذی اعده بوردی ((Purdie فی صورته الاجنبیة، وقام احمد (2007) بتعریبه وتقنینه على البیئة العربیة، وقد اقتصر المقیاس فی أربعة أبعاد للتعلم المنظم ذاتیا هی وضع الهدف والتخطیط، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، والتسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة، وقد تکون المقیاس بصورته النهائیة من (28) فقرة موزعة بواقع (7) فقرات للبعد الواحد ویجیب الطالب على المقیاس من خلال تدرج  وفقا لمقیاس لیکرت الخماسی ( موافق بشدة، موافق، غیر متأکد، غیر موافق، غیر موافق بشدة)، ویبدأ من خمس درجات للتقدیر موافق بشدة ودرجة واحدة للتقدیر غیر موافق بشدة، وبهذا فان اعلى درجة یحصل علیها الطالب على کل بعد (35) درجة وأدنى درجة تکون (7)، وقد تم اعتماد المقیاس التالی لأغراض تحلیل النتائج:

من درجة (1.00- 2.33) مستوى منخفض

من درجة (2.34- 3.67) مستوى متوسط

من درجة (3.68- 5.00 ) مستوى مرتفع

وقد تم احتساب المقیاس من خلال استخدام المعادلة التالیة:

الحد الأعلی للمقیاس ( 5 ) – الحد الأدنی للمقیاس ( 1 )

ــــــــــــــــــــــــــــــ     

           عدد الفئات المطلوبه ( 3 )

 

               5 – 1

        ـــــــــ =  1.33

                 3

ومن ثم إضافة الجواب (1.33)  إلى نهایة کل فئة.

صدق المقیاس:

تمتع المقیاس بدلالات صدق مرتفعة فی صورته الاولیة وفی صورته عند احمد (2007) وفی صورته الاردنیة عند الجراح (2010) وعند الهیلات وآخرون (2015)، وفی الدراسة الحالیة تم التأکد من صدق المحتوى  للمقیاس  وذلک بعرضة على خمسة من ذوی الاختصاص وتم اعتماد نسبة اتفاق (80%) بین المحکمین للإبقاء على الفقرة أو حذفها.

ثبات المقیاس:

      فیما یخص ثبات المقیاس فی صورته الاجنبیة فقد تم التأکد منه بحساب معامل ثبات الاعادة (Test- Retest)، کما تم حساب الثبات بحساب معامل ثبات الاعادة فی دراسة کل من احمد (2007) والجراح (2010م) والهیلات وآخرون (2015)، وللتأکد من ثبات المقیاس فی الدراسة الحالیة، فقد تم التحقق بطریقة الاختبار وإعادة الاختبار (test-retest) بتطبیق المقیاس، وإعادة تطبیقه بعد أسبوعین على مجموعة من الطلبة خارج عینة الدراسة مکوّنة من (30) طالبا، ومن ثم تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین تقدیراتهم فی المرتین.

          وتم أیضاً حساب معامل الثبات بطریقة الاتساق الداخلی حسب معادلة کرو نباخ ألفا، والجدول رقم (1) یبین معامل الاتساق الداخلی وفق معادلة کرو نباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والأداة ککل واعتبرت هذه القیم ملائمة لغایات هذه الدراسة، والجدول (2)                 یبین ذلک.

جدول (2)

معامل الاتساق الداخلی کرو نباخ ألفا وثبات الإعادة للمجالات والدرجة الکلیة

المصطلحات والمفاهیم الاجرائیة:

 تتمثل مصطلحات الدراسة المفاهیمیة والإجرائیة بما یلی:

التعلم المنظم ذاتیا Self- Regulated Learning Strategies(S R L) هو العملیة التی یستطیع من خلالها المتعلم أن یضع  لنفسه أهدافا محددة ویستخدم استراتیجیات لتحقیق تلک الاهداف، ویوجه خبراته التعلمیة السابقة ویعدل من سلوکه لیسهل على نفسه اکتساب المعلومات (احمد،2007).

      ویعرف إجرائیاً: بالدرجة التی یحصل علیها الطالب من خلال استجابته على فقرات مقیاس التعلم المنظم ذاتیا المستخدم فی الدراسة الحالیة.

الطلبة الموهوبین:      

       هم الطلبة الذین یوجد لدیهم استعدادات وقدرات غیر عادیة، أو أداء متمیز عن بقیة أقرانهم فی مجال أو أکثر من المجالات التی یُقدّرها المجتمع، وبخاصة فی مجالات التفوق العقلی، والتفکیر الابتکاری، والتحصیل العلمی، والمهارات والقدرات الخاصة. ویحتاجون إلى رعایة تعلیمیة خاصة، قد لا تتوافر لهم بشکل متکامل فی برامج الدراسة العادیة                        (وزارة التربیة والتعلیم،2017).

ویعرفوا إجرائیاً: الطلبة الموهوبین الملتحقین فی مدارس التعلیم العام فی منطقة حائل والذی طبق علیهم مقیاس التعلم المنظم ذاتیاً المستخدم فی الدراسة الحالیة.

المعالجة الاحصائیة:

          بهدف الإجابة عن أسئلة الدراسة، استخدم برنامج الرزم الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة Statistical Package for the Social Sciences) SPSS)، وتم التوصل إلى النتائج  من خلال احتساب المتوسطات الحسابیة، والانحرافات المعیاریة، واختبار" ت " لمعرفة دلالات الفروق الإحصائیة.

نتائج الدراسة ومناقشتها:

اجابة السؤال الاول ومناقشته: 

ما استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین فی منطقة حائل مقارنة بأقرانهم غیر الموهوبین؟   

 للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لکل من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین فی منطقة حائل، والجدول (3) و(4) یوضحان ذلک.  

أولا: الطلبة الموهوبین:

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین فی منطقة حائل مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

          یبین الجدول (3) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت ما بین (2.69-4.33)، حیث جاء الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (4.33)، تلاه وضع الهدف والتخطیط فی المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی بلغ (4.28)، وجاء التسمیع والحفظ فی المرتبة الثالثة بمتوسط حسابی بلغ (2.97)، بینما جاء طلب المساعدة الاجتماعیة فی المرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (2.69)، وبلغ المتوسط الحسابی للأداة ککل(3.57).أما بخصوص المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیالدى الطلبة غیر الموهوبین فقد جاءت على النحو الآتی، والجدول(4) یبین ذلک:

جدول (4)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة غیر الموهوبین فی منطقة حائل مرتبة تنازلیاً حسب المتوسطات الحسابیة

          یبین الجدول (4) أن المتوسطات الحسابیة قد تراوحت ما بین (2.53-3.72)، حیث جاء التسمیع والحفظ فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.72)، تلاه طلب المساعدة الاجتماعیة فی المرتبة الثانیة بمتوسط حسابی بلغ (3.70)، وجاء وضع الهدف والتخطیط فی المرتبة الثالثة بمتوسط حسابی بلغ (2.53)، بینما جاء الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة فی المرتبة الأخیرة وبمتوسط حسابی بلغ (2.53)، وبلغ المتوسط الحسابی للأداة ککل (3.15). بالنظر الى المتوسطات الحسابیة فی الجدول (3) والجدول (4) یلاحظ أن مستوى الطلبة الموهوبین جاء مرتفعا فی استراتیجیات ( الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، ووضع الهدف والتخطیط) حیث یتمثل الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة بقدرة المتعلم على مراقبة النشاطات التی یقوم بها لتحقیق الاهداف، وتسجیل النتائج التی یتوصل الیها، کما یتمثل وضع الهدف والتخطیط بقدرة المتعلم على وضع اهداف عامة واخرى خاصة والتخطیط لهذه الاهداف وفق جدول زمنی محدد، والقیام بالأنشطة المرتبطة بتحقیق هذه الاهداف، وهذا ما یمیز الطلبة الموهوبین عن الطلبة غیر الموهوبین، فالموهوب یعرف کیف یتعلم ویظهر مجموعة من المعتقدات الخاصة بالدافعیة، وتبنی الاهداف التعلیمیة وتنمیة الاحاسیس الایجابیة نحو المهمة، کما أن لدیهم قدرة على النجاح فی المهام التی تتطلب نوعا من التنظیم والتحدی. وتتفق هذه النتیجة  مع نتیجة دراسة الهیلات وآخرون (2015)، والتی أشارت الى ان الطلبة الموهوبین یتمتعون بمستوى عالٍ من الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، ووضع الهدف والتخطیط.

اجابة السؤال الثانی ومناقشته:

           هل تختلف استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا عند مستوى دلالة (0.05≥ α) باختلاف نوع الطالب ( موهوب، غیر موهوب)؟

          للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا حسب متغیر نوع الطالب ( موهوب، غیر موهوب)، ولبیان الفروق الإحصائیة بین المتوسطات الحسابیة تم استخدام اختبار "ت"، والجدول (5)             یوضح ذلک.

جدول (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة واختبار "ت" لأثر نوع الطالب على     استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا

        یتبین من الجدول (5) وجود فروق ذات دلالة إحصائیة (0.05 =a) تعزى لأثر نوع الطالب ( موهوب، غیر موهوب) فی جمیع المجالات، وجاءت الفروق لصالح الطلبة الموهوبین فی کل من مجالی وضع  الهدف والتخطیط، والاحتفاظ بالسجلات والمراقبة، ولصالح غیر موهوبین فی کل من مجالی التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة. وتُعد هذه النتیجة منطقیة حیث یتمثل وضع الهدف والتخطیط بقدرة المتعلم على وضع أهداف عامة واخرى خاصة، والتخطیط لهذه الاهداف وفق جدول زمنی محدد، والقیام بالأنشطة المرتبطة بتحقیق تلک الاهداف.  وفیما یخص استراتیجیة ( الاحتفاظ بالسجلات والمراقبة) والتی تتمثل بقدرة المتعلم على مراقبة النشاطات التی یقوم بها لتحقیق الاهداف وتسجیل النتائج التی یتوصل الیها، وقد یشمل ذلک الرقابة الذاتیة والتی تکون باستخدام الطالب لأسالیب او استراتیجیات محددة وقد یستخدم الطالب الموهوب هنا التخیل والملاحظة الذاتیة التی تشیر الى التسجیل الذاتی للأحداث او التجارب الذاتیة من أجل معرفة سبب هذه الاحداث                        ( الهیلات وآخرون 2015). وهذا ما یمیز الطلبة الموهوبین عن الطلبة غیر الموهوبین، وقد اتفقت هذه النتیجة مع نتیجة دراسة کل من الهیلات وآخرون (2015) ودراسة المقداد والجراح (2013).

أما فیما یخص وجود فروق بین الطلبة الموهوبین وغیر الموهوبین ولصالح غیر الموهوبین فی استراتیجیات ( التسمیع والحفظ، وطلب المساعدة الاجتماعیة) فقد یُنظر للتسمیع  والحفظ على أنها استراتیجیة یلجأ الیها الطالب ذو القدرات العقلیة المتدنیة او العادیة والذی یعتمد على الحفظ الصم على العکس من الطالب الموهوب الذی یستخدم التحلیل والبحث والاستقصاء للحصول على المعلومة وحل المشکلات التی تواجهه، اما استراتیجیة طلب المساعدة الاجتماعیة والتی تتمثل فی لجوء المتعلم لأحد أفراد الاسرة أو المعلمین أو الزملاء طلبا للمساعدة فی المادة التعلیمیة، أو أداء الواجبات فقد ینظر الى هذه الاستراتیجیة على أنها منطلقة من مصدر ضعف للطالب والتقلیل من قدراته والاعتماد على الاخرین، وقد یکون للثقافة السائدة فی المجتمعات دور فی ذلک، حیث یعتقد البعض أن الطالب الموهوب یمتلک المعرفة الکاملة ولیس بحاجة الى ایة مساعدة من الاخرین، مما یجعل الطالب الموهوب فی حرج عند الحاجة وطلب المساعدة  من الاخرین حتى لو کان بحاجة إلیها. وتتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة الهیلات واخرون(2015) ودراسة المقداد والجراح (2013).

 

 

 

 

 

 

 

التوصیات:

 فی ضوء ما توصلت الیه الدراسة من نتائج توصی بما یلی:

-          ضرورة أن یقوم المعلمون واولیاء الأمور بتوعیة الطلبة بأهمیة مکونات التعلم                   المنظم ذاتیا.

-          توجیه الجهود البحثیة لإجراء المزید من الدراسات التی تتناول التعلم المنظم ذاتیا وعلاقته بمتغیرات مختلفة.

-          اعداد برامج إرشادیة قائمة على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتی، لما له من علاقة بالتحصیل الاکادیمی.

-          تعدیل طرق التدریس التقلیدیة واستخدام الطرق الحدیثة القائمة على التعلم المنظم ذاتیا.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع :

المراجع العربیة:

-        احمد، إبراهیم أحمد (2007).التنظیم الذاتی للتعلم والدافعیة الداخلیة فی علاقتهما بالتحصیل الاکادیمی لدى طلاب کلیة التربیة ( دراسة تنبئیة)، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، ع31،ج3 ، 70  -104.

-        ابتسام بحی، فاطمة لطرش، هیام قماری (2010). مفاهیم برنامج (کورت)CORT فی زیادة مستوى استخدام التعلم المنظم ذاتیا لدى عینة من التلامیذ الموهوبین، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الجزائر.

-        اسماعیل، سهیر السعید جمعه (2011). "استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وعلاقتها بمهارات حل المشکلات لدى طلاب المرحلة الثانویة"، رسالة ماجستیر ، جامعة المنصورة، مصر.

-        الجراح، عبد الناصر(2010). العلاقة بین التعلم المنظم ذاتیا والتحصیل الاکادیمی لدى عینة من طلبة جامعة الیرموک، المجلة الاردنیة فی العلوم التربویة، المجلد السادس، عدد4، ص ص 333-348.

-        الحسینات، ابراهیم بن عبدالله (2010). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی ضوء نموذج بنیتریش وعلاقتها بالتحصیل والتخصص والمستوى الدراسی والاسلوب المفضل للتعلم، اطروحة دکتوراه، جامعة الامام محمد بن سعود الاسلامیة، الریاض.

-        رزق، محمد عبد السمیع (2009). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا وفاعلیة الذات لدى المتفوقین دراسیا والعادیین من طلاب الجامعة، مجلة کلیة التربیة، جامعة المنصورة (71) ج1 ص ص1 - 43.

-        السید، ولید شوقی شفیه (2009). طرق المعرفة الاجرائیة والمعتقدات المعرفیة وعلاقتها باستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا، اطروحة دکتوراه، جامعة الزقازیق، مصر.

-        مشری، سلاف (2014). الاختیار الدراسی کمصدر للضغط النفسی وعلاقته بتشکیل هویة الأنا واستراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا فی ضل التوجه الجامعی، اطروحة دکتوراه، جامعة قاصدی مرباح ورقلة، الجزائر.

-        وزارة التربیة والتعلیم (2017). ادارة الموهوبین/ ادارة التعلیم ، حائل، المملکة العربیة السعودیة.

-        الهیلات، مصطفى ورزق، عبدالله و الخواجا، احمد (2015). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیا دراسة مقارنة بین عینة من الطلبة الموهوبین والطلبة غیر الموهوبین،" المؤتمر الدولی الثانی للموهوبین والمتفوقین کلیة التربیة- جامعة الامارات العربیة المتحدة.

-        المقداد، قیس والجراح، عبد الناصر (2013). مستوى التعلم المنظم ذاتیا لدى الطلبة الموهوبین والطلبة العادیین فی الاردن، مؤتة للبحوث والدراسات، سلسلة العلوم الانسانیة والاجتماعیة، 5 (28)، ص ص69- 84.

 

المراجع الاجنبیة:

-Bergin. S, Reilly. R, & Traynor. D. (2005). Examining the role of Self-Regulated Learning on Introductory Programming Performance. First International Computing Education Research Workshop, ICER 2005 Seattle, WA, US, October 2005.

-Bembenutty, H. (2006, April). Preservice Teachers' Help-Seeking Tendencies and Self-Regulation of Learning. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. San Francisco, CA.

-  Boekaerts, M. (1999). Self-regulated learning: Where we are today?. International Journal of Educational Research, 31 ( 6), 445-457 .

 -Chen, C. (2002). Self-regulated Learning Strategies and Achievement in an Introduction to Information Systems Course Systems Course. Information Technology. Learning, and Performance Journal, 20(1), 11.

- Elam, B., Zeidner, M., and Aharon, I. (2009). Student  Conscientiousness,                                    self-regulated learning, and science achievement: an explorative field study. Psychology in the Schools, 46(5), 420-432.

- McWhorter, W. (2008). The Effectiveness of using Lego  mindstorms robotics activities to influence self-regulated learning in a university introductory computer programming course. Unpublished doctoral Dissertation, The University of North Texas.

-Montalvo, F. T., & Gonzalez Torres, M., C. (2004). Self-regulated learning: Current and future directions. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 2 ( 1), 1-34 .

- Pintrich, P. R. (1999). Understanding interference and inhibition processes from a motivational and self-regulated learning perspective: Comments on Demister  and Corkill. Educational Psychology Review, 11 ( 2), 105-115).

-Purdie, N., Hattie, J., & Douglas, G. (1996). Student conceptions of learning and their use of self-regulated learning strategies: A cross-cultural comparison. Journal of Educational Psychology, 88 ( 1), 87-100.

- Rocser, R. Peck, S. (2009). An Education in Awareness,  Self - Motivation  and Self –Regulated Learning in Contemplative Perspective, Educational Psychology Journal, 44,(2), 119 – 136.

-Sontag, C. (2012). The Relation between Intelligence and the  Performance for Self-Regulation Learning, Development and Excellence Journal, 4, (1), 1-22.

- Zimmerman, B. J. (2000). Becoming Self-Regulated Learner: An Overview, Theory into Practice, 41 (2), 64-70.  

- Zimmerman, B.J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. In D.H. Schunk & B.J.

 

 

Article View: 301

PDF Download: 210