القدرة التنبؤية للمرونة النفسية ومستوى الطموح بالمثابرة الأکاديمية لدى طالبات المرحلة الثانوية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

القدرة التنبؤیة للمرونة النفسیة ومستوى الطموح

بالمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة

 

 

إعــــداد

د/أمانی عبد التواب صالح حسن

مدرس الصحة النفسیة - شعبة التربیة-

  کلیة الدراسات الإنسانیة-جامعة الأزهر

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد السادس-یونیه 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث:

هدف البحث الحالی إلى الکشف عن القدرة التنبؤیة للمرونة النفسیة ومستوى       الطموح بالمثابرة الأکادیمیة ، والعلاقة بینهم لدى طالبات المرحلة الثانویة. وأیضًا الکشف عن الفروق فی (المرونة النفسیة ، الطموح ، المثابرة الأکادیمیة) التی تعزی إلى متغیر (التخصص ، الصف الدراسی) لدى طالبات المرحلة الثانویة، وبلغت العینة المستخدمة (150) طالبة من طالبات الصف الأول والثالث الثانوی بإحدى مدارس محافظة الخرج بالمملکة العربیة السعودیة، وتم أعدت الباحثة مقیاس المثابرة الأکادیمیة ، ومقیاس المرونة النفسیة، ومقیاس مستوى الطموح، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین المرونة النفسیة والمثابرة الأکادیمیة،  ووجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیًا بین مستوى الطموح والمثابرة الأکادیمیة، کما کشفت النتائج أن المرونة النفسیة تصلح کمنبأ للمثابرة الأکادیمیة بینما لا یمکن التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة من خلال مستوى الطموح،وأظهرت النتائج عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی المرونة النفسیة ومستوى الطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة تعزی لمتغیری (التخصص، الصف الدراسی)، بینما وجدت فروق دالة إحصائیًا فی المثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة تعزی لمتغیری (التخصص، الصف الدراسی).

الکلمات المفتاحیة:-

المرونة النفسیة- مستوى الطموح- المثابرة الأکادیمیة

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

The present study aimed to explore the Predictive Ability of Psychological resilience and Level of Aspiration for Academic persistence and the relationship between them  among high school students. It also aimed to the disclosure of differences in (psychological resilience, level of Aspiration, academic persistence), which were attributed to the variable (specialization, grade level) among secondary school students. The study sample consisted of (150) students from first and third secondary grades in one of Al-Kharj governorate schools -Saudi Arabia. Scales of academic persistence, psychological resilience, and level of Aspiration were prepared by the researches as tools of the  present study.

Results of the study showed a significant positive correlation between psychological resilience and academic persistence, and a statistically significant correlative relationship between academic Aspiration and persistence. The results also revealed that psychological resilience is a predictor of academic persistence, while academic persistence cannot be predicted through the level of Aspiration. The results showed that there were no statistically significant differences in the psychological resilience and level of Aspiration among secondary school students attributed to the variables (specialization, grade level). However, statistically differences were found in academic persistence among high school students in relation to the variables (specialization, grade level).

Key words:

            Psychological resilience - Level of Aspiration - Academic Persistence

 

مقدمة البحث:

تشهد المؤسسات التعلیمیة بشکل عام، تغیرات سریعة ومتلاحقة فی کثیر من الجوانب التقنیة والتربویة، وذلک بهدف النهوض بالعملیة التعلیمیة ومخرجاتها، ولهذا أصبحت هذ المؤسسات تتطلب أشخاصًا على درجة عالیة من التأهیل والتدریب، یتسمون بمهارات سلوکیة ونفسیة تمکنهم من التعلم السریع، لیکونوا أشخاصًا قادرین على المساهمة فی التطورات العلمیة والتکنولوجیة المعاصرة، والتی قد تمثل ضغوطاً نفسیة على الطالب، وتتحول إلى عوائق بدلاً من أن تکون دوافع للتفوق، ویمکن أن تؤدی إلى الفشل الأکادیمی، والعجز عن الإنجاز، وکراهیة الدراسة، وما یصحب ذلک من إحباطات نفسیة واضطرابات انفعالیة.

وقد أظهرت بحوث علماء النفس والتربیة أن التغلب على هذه الضغوط النفسیة یتم من خلال اکتساب بعض المهارات السلوکیة والنفسیة التی تساعد فی التعامل معها بدرجة عالیة من الکفاءة والمرونة بکل ما یتضمنه ذلک من قدرة على الاستمرار فی بذل الجهد رغم الصعوبات والتحدیات التی یمکن أن تصیب الطالب بعدم الاتزان النفسی، کما أن تحقیق النجاح والتفوق الأکادیمی والمهنی مرهون بشروط متعددة من أهمها : المثابرة و والمواظبة على العمل وتحمل المسؤولیة وتزاید مستوى النشاط والتلقائیة فی العمل والقدرة على التعامل بإیجابیة مع مختلف الإحباطات وتقبل الآخرین وغیرها من القدرات المساهمة فی         تنمیة الشخصیة الإیجابیة للطالب، والتی تحقق له التفوق والتمیز ومن ثم مزید من التفوق الحضاری لمجتمعه.

وتجاوبًا مع هذا المنحنى تزاید الاهتمام بدراسة خصائص الشخصیة الإیجابیة بما تحمله من سمات أصیلة تجعل الفرد على درجة عالیة من الحماس والفعالیة والکفاءة وما یترتب على ذلک من انطلاق نحو المستقبل، فالإیجابیة هی صمیم الکائن البشری وهی السبیل لتحقیق ذاته.

وتأتی المثابرة لتشمل اتجاهات معرفیة وسلوکیة تعکس سمات الشخصیة الإیجابیة، کما ترتبط بالنواتج الإیجابیة للصحة النفسیة والبدنیة، ویتمیز الأفراد المثابرون بمرکز التحکم الداخلی وصورة الذات الإیجابیة والتفاؤل والقدرة على التکیف والمرونة عند مواجهة المعوقات 2010,p528)،Burns).

فالمثابرة تلعب دوراً فاعلاً فی تحقیق الإنجاز، کما تتطلب تحدید الأهداف وتنفیذ الخطط والأعمال والقیام بالتضحیات والتغلب على العقبات ومواجهة الانتکاسات والانتقادات، واستغلال الطاقة والدافعیة والنشاط ، کما أنها أیضًا تتطلب التکیف والمرونة فی مختلف المواقف التی تتطلب اختیار خطة عمل أو نشاط (زمزمی ،19،ص2012).

ویذکر عطیة (2011،ص573) أن المثابرة الأکادیمیة تدل على خبرات الفرد عند مواجهة المحن والشدائد حیث یستطیع التغلب علیها والوصول إلى حالة من التوازن النفسی التی کان علیها قبل المرور بالمحنة وقبل التعرض للأحداث الضاغطة، وترتبط المثابرة الأکادیمیة بنشأة الفرد وثقافته وطبیعة شخصیته أو ترکیبه البیولوجی، وهذه المیکانیزمات  النفسیة والاجتماعیة تزید من الصلابة النفسیة لدى الفرد وتساعده على تحمل المحن التی یمر بها فی حیاته بصفة عامة وفی حیاته الدراسیة بصفة خاصة.

کما تُعد المرونة النفسیة من المتغیرات الإیجابیة حیث أشارت دراسة              Subha , Malik (2010,p241) إلى أهمیة المرونة النفسیة فی شعور الفرد بالسعادة النفسیة وإدراکه لقدراته الذاتیة فی تحقیق التفوق والتفاؤل والإقبال على الحیاة، کما بین Chon, et .al (2009,p362) أن الأفراد الذین یتسمون بالمرونة النفسیة هم أشخاص یستطیعون التکیف مع المواقف المحبطة من حولهم، بحیث یتجاوزونها ویمضون فی الحیاة بثبات مستخدمین قدراتهم الکامنة فی حل أصعب المشکلات، کماکما أن لدیهم کفاءة ذاتیة، وتقدیر ذاتی مرتفع یمکنهم من تحقیق النجاح فی حیاتهم.

وإذا کانت المرونة تعنی القدرة على التعامل والتغلب على الصعوبات والشدائد  فهی عامل هام یساعد طالبات المرحلة الثانویة على التغلب على الصعوبات الأکادیمیة   والاجتماعیة والسلوکیة اللاتی یمرن بها،  حیث تشیر المرونة فی علم النفس إلى فکرة میل الفرد إلى الثبات والحفاظ على هدوئه وتزانه الذاتی عند التعرض لضغوط أو مواقف عصیبة ، فضلًا عن قدرته على التوافق الفعال والمواجهة الإیجابیة لهذه الضغوط وتلک الصدمات  (أبو حلاوة، 2013،ص4) ویدعم هذا ما أشارت إلیه دراسة القطان (2006،ص8) إلى أن المرونة النفسیة تُعد أحد مظاهر النضج الوجدانی ، وتتمثل فی الرؤیة الثاقبة والبصیرة ، وتحمل المسؤولیة والالتزام ، وهذا یعنی الإفادة من الحقائق والمعلومات وتوظیفها وفتح المجال للمشارکة فی صنع القرار .

ویسعى کل فرد طوال حیاته فی سبیل بلوغ مثالیة خاصة بذاته، وذلک عن طریق وضع سلسلة متتابعة من الأهداف التی تُعد کل منها بمنزلة مستوى معین من الطموح، فمستوى الطموح یقوم بدور مهم فی حیاة الفرد والجماعة، فهو أحد العوامل ذات التأثیر البالغ فیما یصدر من نشاط، بل إن إنجازات الأفراد وتقدم الأمم والشعوب یرجع إلى توفر         القدر المناسب من الطموح بالإضافة إلى توفر العوامل الأخرى التی تساعد على هذا التقدم (رفعت ،2002،ص36)، ومن هنا یعتبر مستوى الطموح من أهم سمات الشخصیة الإنسانیة التی تحدد أسلوب تعامله مع نفسه أو مع البیئة المحیطة به، حیث یجعله قادرًا على التعامل مع مختلف أنواع الضغوط النفسیة ، وعلى ادارة مسار حیاته الذی یحدده بصورة ذاتیة وبنشاط أکبر، فنجاح الشخص فی الحیاة یعتمد بالضرورة على مستوى طموحه.

ولما کانت المرحلة الثانویة من المراحل المهمة فی حیاة الطالبة والتی تحدد شکل حیاتها المستقبلیة، ولکی تجتاز الطالبة هذه المرحلة بنجاح فإنه یتوجب علیها بذل الجهد والمثابرة، وتحمل الأعباء والمتطلبات الدراسیة، کما یتطلب أیضًا تکیف الطالبة الدراسی، وکل ذلک یتطلب قدرًا من المرونة النفسیة تمکنها من عبور واجتیاز هذه المرحلة بسلام (شقورة،2012،ص3).

ومن هذا المنطلق فإن توافر قدرًا من المثابرة الأکادیمیة یتیح لطالبة المرحلة الثانویة القدرة على وضع وتحدید أهداف ذات معنى، لأنها تعتبر من أهم الأسس الدافعة لنشاط الفرد الذاتی، ویرجع ذلک إلى میل الطالبة إلى توظیف إمکاناتها للوصول إلى الهدف الذی تنشده بکفاءة ، فتصبح متمیزة بالثقة بالنفس والفاعلیة. والطموح  الذی یولد لدیها الدافعیة الداخلیة والهمة للإنجاز وصنع المستقبل.

مشکلة البحث:

تتعرض کثیر من الطالبات فی مرحلة المراهقة إلى عدد من التغیرات والتحدیات والکثیر من الضغوط نظراً لطبیعة المرحلة ومتطلبات الحیاة الأکادیمیة والاجتماعیة فیها، ومن هذه الضغوط عدم القدرة على مراقبة وتقییم وتعزیز ذواتهن، وعدم القدرة على تحدید الأهداف، ویتبدى ذلک فی السلوکیات الیومیة مثل عدم القدرة على اظهار انفعالاتهن السلبیة فی حضور الآخرین، کذلک عدم قدرتهن على تقییم المواقف بشکل جید قبل الاستجابة، ویغلف هذا کله شعور بالتعب والملل والخمول الذی یقف عائقًا بینهن وبین مواصلة دراستهن والمثابرة فی تحقیق التفوق الأکادیمی، ومن هنا فإن طالبات هذه المرحلة یحتجن إلى قدٍر وافٍر من المرونة النفسیة التی تمکنهن من التصدی لهذه الضغوط، کما من الضروری أن یتوافر لدیهن مستوى من الطموح یمثل قوة دافعة باتجاه الحیاة یجعلها تبذل الجهد فی مواصلة العمل وتخطی العقبات والمثابرة لإنجاز أهدافها الأکادیمیة والاجتماعیة.

وتعتبر طالبات المرحلة الثانویة شریحة مهمة من شرائح المجتمع التی تعانی الکثیر من الصراعات والصعاب، نتیجة عدم قدرتهن على تحدید أهدافهن، وعدم القدرة على التکیف الإیجابی مع الأحداث أو الأشخاص، بالإضافة إلى القلق على المستقبل والخوف من عدم القدرة على تحقیق الطموحات المستقبلیة ، حیث أنها مرحلة انتقالیة حرجة وحاسمة فی حیاة الطالبة العلمیة والمهنیة ، ولا یمکن تفوق الطالبة دراسیًا دون بذل الجهد والالتزام والمثابرة، مع قدرة على تخطی المحن ومرونة فی التعامل مع الأحداث ،ومستوى لائق من الطموح یدفعها إلى مزید من الإنجاز والتمیز.

وقد اهتم علماء النفس بمفهوم المثابرة الأکادیمیة لأنها تعتبر من أهم الأسس          الدافعة لنشاط الفرد الذاتی ، ویرجع ذلک إلى میل الفرد إلى توظیف إمکاناته للوصول         إلى الهدف الذی ینشده بکفاءة، فیصبح متمیزُا بالثقة بالنفس وبالإنجاز والطموح المرتفع  (بدران وآخرون ، 2015،ص 659).

وقد ذکرت العدید من الدراسات إلى أن تمتع المتعلمین بمهارات شخصیة ودراسیة یشیر إلى کیفیة أن یکافح المتعلم لأن یکون ناجحًا فی عمله ، وهذا یتطلب الرغبة        والتفانی والمثابرة من أجل التعلم على نحو أکثر فاعلیة، وفی هذا المجال یشیر عبد الستار (2014 ،ص 15-17) أنه عندما یسیطر الإنسان على  الانفعالات الإیجابیة یظهر مستوى مرتفع من الابداع، وعلى المدى البعید یمکن أن تتطور المرونة لدى هذا الإنسان مما یمکنه من التعامل الإیجابی والمواجهة الإیجابیة لما یواجهه من ضغوط  ویتحقق لدیه التوافق الإیجابی الذی یساعده على السعی والمثابرة والاجتهاد رغم المعوقات لتحقیق مزید من التطور الارتقائی، ویضیف شنون (2016 ،ص214)  أن مستوى الطموح الذی یتمتع به الفرد یُعد جزءًا مهمًا وأساسیًا فی حیاة الفرد فهو یعزز لدیه الرغبة فی البحث والمثابرة فی المهمات التعلیمیة الهادفة، حیث ینعکس ذلک على تقبل التجدید ومواجهة الصعاب وتخطیها، وتحمل المتاعب فی سبیل تحقیق أهداف محددة.

کما أن من الدوافع التی دفعت الباحثة إلى الاهتمام بهذه المتغیرات الثلاثة             (المرونة النفسیة، مستوى الطموح، المثابرة الأکادیمیة) لدى طالبات المرحلة الثانویة هو ما یلمسه الآباء والمعلمون من ارتباک فکری ونفسی یصاحبه انخفاض ملحوظ لهذه السمات الإیجابیة لدى أبناء هذه المرحلة فی السنوات الأخیرة ، حیث یظهر لدیهم نقص الهمة والطموح والدافعیة للدراسة لیس لدیهم رؤیة واضحة للمستقبل، نتیجة التغیرات الثقافیة والمعلوماتیة التی اجتاحت المجتمعات،  کما لوحظ عدم قدرتهم على التعامل الإیجابی والمواجهة الإیجابیة للضغوط. ، بالإضافة إلى تدنی مستوى الطموح لدیهم.

وباستعراض الأدب النظری فی هذا المجال تبین أن هناک ندرة فی الدراسات العربیة التی تناولت علاقة المثابرة الأکادیمیة ببعض المتغیرات النفسیة والشخصیة والتی من أهمها (المرونة النفسیة ومستوى الطموح) بالرغم مما لهما من دور هام فی تنمیة شخصیة الطالبات مما یؤدی إلى تفوقهن وإنجازهن الأکادیمی ویؤثر إیجابًا على توافقهن الشخصی والاجتماعی.

 لذا فهناک حاجة ماسة إلى إجراء دراسات تتناول بعض المتغیرات النفسیة التی تساهم فی التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة، والتی من أهمها المرونة النفسیة ومستوى الطموح، وقد أظهر المسح البحثی الذی قامت به الباحثة عن عدم وجود دراسة-فی حدود علم الباحثة- عنیت بالربط بین متغیرات الدراسة الثلاث (المرونة النفسیة ، الطموح، المثابرة الأکادیمیة) لدى طالبات المرحلة الثانویة.

وتأسیسًا على ما تقدم جاء هذا البحث للکشف عن القدرة التنبؤیة  للمرونة النفسیة ومستوى الطموح بالمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.

وفی ضوء ما سبق یمکن صیاغة مشکلة البحث الحالی فی الأسئلة التالیة:

1-هل توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین المرونة النفسیة والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

2- هل توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین مستوى التسامح والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

3-هل یمکن التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة من خلال المرونة النفسیة ومستوى الطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

4-هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة حول متغیرات الدراسة تعزی إلى متغیر (التخصص ، الصف الدراسی)؟

أهداف البحث:

- التعرف على طبیعة العلاقة بین المرونة النفسیة والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.

- التعرف على طبیعة العلاقة بین مستوى الطموح والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.

- التحقق من مدى امکانیة التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة فی ضوء المرونة النفسیة ومستوى الطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة.

- الکشف عن الفروق فی (المرونة النفسیة ، الطموح ، المثابرة الأکادیمیة) التی تعزی إلى متغیر (التخصص ، الصف الدراسی) لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

أهمیة البحث:

الأهمیة النظریة:

1- تکمن أهمیة هذا البحث فی حداثة متغیراته والتی تنتمی إلى علم النفس الإیجابی الذی یهتم بالکشف عن الجوانب الإیجابیة فی الشخصیة.

2- تتضح أهمیة البحث الحالی فی تناوله لمتغیرات ذات أهمیة بالغة لدى علماء النفس والتربیة وهی المثابرة الأکادیمیة بوصفها مطلبًا حیویًا فی تحقیق الانجاز ، ونظرًا للدور المهم للمرونة النفسیة فی حیاة الفرد والمجتمع ، وأیضًا مستوى الطموح الذی ترجع إلیه أغلب انجازات الفرد وتقدمه.

3- یسهم البحث الحالی  فی تأصیل الجانب النظری لکل من (المثابرة الأکادیمیة ، المرونة النفسیة ، الطموح) باعتبارها سمات لها أهمیتها فی حیاة الطالبات.

4-کما تضح أهمیته فی کونه من الدراسات القلیلة التی تناولت المثابرة الأکادیمیة فی الوطن العربی، بل إنه قد یُعد من أولى الدراسات_ فی حدود علم الباحثة_ التی دمجت بین المثابرة الأکادیمیة والمرونة النفسیة ومستوى الطموح.

5-أیضًا تبرز أهمیة البحث الحالی من خلال المرحلة العمریة التی تتناولها وهی مرحلة المراهقة، وهى من أهم المراحل فی تکوین شخصیة الطالبة وتشکیل مستقبلها، حیث أن ما یمکن تنمیته فی هذه المرحلة من سمات تترک آثارها إیجابًا فی بیئتها الشخصیة لتظهر  فی المستقبل.

الأهمیة التطبیقیة:

1-توجه نتائج هذا البحث  اهتمام القائمین على عملیة التعلیم من التربویین وعلماء النفس  لإعداد وتصمیم برامج توجیهیة وإرشادیة تهدف إلى تنمیة کل من المرونة النفسیة والطموح لدى طلاب المرحلة الثانویة واستثمار دور المثابرة الأکادیمیة فی تلک البرامج لتحقیق الارتقاء المعرفی على المستوى الفردی والمجتمعی.

2- تبرز أهمیة البحث الحالی فی تقدیمه لثلاثة مقاییس (المرونة النفسیة، مستوى الطموح، المثابرة الأکادیمیة) والوقوف على الخصائص السیکومتریة لکل مقیاس، ومن المتوقع أن تکون أداة مناسبة فی ید المسؤولین فی التعلیم والمرشدین النفسین لتقییم بعض البرامج والخطط التی تساعد على تنمیة هذه السمات لدى الأفراد.

3- یمکن أن تثیر ما توصل إلیه البحث الحالی من توصیات ومقترحات الباحثین فی علم النفس لإجراء المزید من البحوث والدراسات للکشف عن جوانب أخرى للمتغیرات التی یتناولها مما یعزز أسس المعرفة فی هذا المیدان.

مصطلحات البحث:

المثابرة الأکادیمیة: Academic Persistence

یعرف 2008,p 197))Morales   المثابرة الأکادیمیة بأنها القدرة على التحصیل الأکادیمی المرتفع للفرد رغم عوامل المخاطرة ، فهو مصطلح یدل على الصحة النفسیة الإیجابیة رغم الضغوط النفسیة التی یتعرض لها الفرد.

ویعرفها السعید (2010،ص23) بأنها الرغبة والاقبال على العمل بعزیمة وصبر وإصرار على الأداء حتى نهایته، وبذل مزید من الجهد رغم کل التحدیات والمعوقات وعدم الاستسلام للتعب والملل أو الإرتکان إلى الحظ وانتظار المعجزات بغیة الوصول إلى الهدف المنشود.

وتعرفها الباحثة بأنها القدرة على الاستمرار والمداومة فی العمل، وبذل الجهد  فی الأداء ، وتخطی کل الصعوبات والشدائد  لإحراز مزید من التقدم والإنجاز فی المستویات التعلیمیة من أجل تحقیق معاییر النجاح الأکادیمی.

وتعرف المثابرة الأکادیمیة إجرائیاً " الدرجة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس المثابرة الأکادیمیة المستخدم فی هذه الدراسة "

المرونة النفسیة: Psychological resilience

یعرف منصور(2016،ص73) المرونة النفسیة بأنها عملیة دینامیة یعرض فیها الفرد مهارات تکیفیة إیجابیة فی مواجهة الشدائد والمحن، والتعامل بتوافق فی مواجهة المشاکل العمیقة، والقدرة على استعادة لیاقته السابقة بعد الأزمة التی یمر بها.

وتعرفها الباحثة بأنها قدرة الفرد على التفاعل الإیجابی مع مختلف الظروف والضغوطات والتی تشکل استجاباته الانفعالیة والاجتماعیة والمعرفیة لهذه الظروف والمواقف.

وتعرف المرونة النفسیة إجرائیاً " الدرجة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس المرونة النفسیة المستخدم فی هذه الدراسة بأبعاده"

مستوى الطموح: Level of Aspiration

تعریف موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی (2009،ص13) الطموح بأنه المستوى الذی یطمح الفرد أن یصل إلیه أو یتوقعه لنفسه سواء فی تحصیله الدراسی أو انجاز العلمی أو فی انتاجه أوفی مهنته  ویجتهد لتحقیقها معتمدًا على فی ذلک على کفاءته وقدراته على ملائمة الخاصة به وبالبیئة من حوله.

وعرفته الشافعی (2012،ص320) بأنه أهداف ذات مستوى محدد یضعها الفرد لإنجاز نشاط معین سواء کانت الأهداف قریبة أو بعیدة المدى.

وتعرفه الباحثة بأنه معیار أو مقیاس یضعه الفرد لنفسه ویعکس مدى قدرته على التفوق والتمیز ورغبته فی التغییر والوصول إلى مکانة أفضل مما هو علیها.

ویعرف الطموح إجرائیاً " الدرجة التی تحصل علیها الطالبة على مقیاس مستوى الطموح المستخدم فی هذه الدراسة

حدود البحث:

-الحدود الموضوعیة: یتحدد البحث الحالی بمتغیراته "المرونة النفسیة ، مستوى الطموح ، المثابرة الأکادیمیة ".

-الحدود البشریة: طالبات الصف الأول والثالث الثانوی علمی/ أدبی.

-الحدود الزمانیة: الفصل الدراسی الثانی من العام الدراسی 2017/2018

-الحدود المکانیة: مدینة الخرج بالمملکة العربیة السعودیة.

الإطار النظری:

المحور الأول: المثابرة الأکادیمیة Academic Persistence

تعُد المثابرة الأکادیمیة خاصیة یتمیز بها الأفراد الذین لدیهم قدرة مواجهة المواقف الصعبة والقدرة على التکیف معها ، فهی دلیل على التوافق النفسی ومدى تمتع الفرد بالصحة النفسیة بل هی دلیل على تماسک البنیة الداخلیة للفرد من الناحیة الجسمیة والعقلیة والاجتماعیة والانفعالیة والأکادیمیة (القطاوی،2016،ص 59).

عرف Morales (2008,p1997) المثابرة الأکادیمیة بأنها القدرة على التحصیل الأکادیمی المرتفع للفرد رغم وجود عوامل المخاطرة فهو مصطلح یدل على الصحة النفسیة الإیجابیة رغم الضغوط النفسیة التی یتعرض لها الفرد.

ویذکر عطیة (2011،ص 577) أنها العملیة والنتائج التی تدل على قصة حیاة الفرد الناجح أکادیمیًا رغم العقبات التی تواجهه.

کما عرفها زمزمی (2012،ص21) بأنها "المواظبة على العمل والحرص على القول والفعل وهی سمة من السمات العامة للشخصیة، کما تعتبر من السمات الأولیة والتعبیریة التی نستدل علیها من سلوک وهی تحفز کم توجه، وبالتالی فهی لها القدرة على تحریک وکف أو اختیار السلوک المناسب".

وأشار إبراهیم (2013،ص447) إلى أن المثابرة الأکادیمیة هی استمرار فی العمل على المهمة لأطول فترة ممکنة لإتمام وانجاز تلک المهمة رغم التحدیات والصعوبات        التی یواجهها".

ویعرفها المطیری (2014،ص202) بأنها "محاولات الطلاب تأخیر أهداف صغیرة فوریة من أجل تحقیق أهداف أکادیمیة أکثر مرغوبیه لدى الطلاب ولکنها بعیدة نسبیًا".

وتتضمن المثابرة بذل الجهد للتغلب على العقبات التی تواجه الشخص، والسعی نحو حل المشکلات الصعبة مهما استغرقت من وقت وجهد، والاستعداد لمواجهة الفشل بصبر وجلد إلى أن یکتمل العمل الذی یؤدى، ومن ثم فالمثابرة یمکن وصفها کدافع للسلوک لأنها تمثل القدرة على مواصلة الجهد ومقاومة التعب والتثبیط (سالم 2004،ص137).

وترى الباحثة أن التعریفات السابقة التی قدمت لمفهوم المثابرة الأکادیمیة تکاد تتفق على معنى واحد لهذه السمة فتحدد هذه التعریفات المثابرة الأکادیمیة فی قدرة الفرد على الاستمرار فی العمل وبذل الجهد لأداء مهمة معینة رغم الصعاب والعقبات، محاولاً الوصول إلى الهدف الذی ینشده.

وبالتالی فإن الشخصیة المثابرة تتصف بروح التحدی والإصرار والاستمرار للوصول إلى الهدف ، بمعنى أن یتحلى الفرد برؤیة یتحدد بموجبها أهدافه، فالمثابرون یختارون أداء المهم الأصعب والمثیرة للتحدی ویضعون أهدافًا أعلى لأنفسهم ویتعلقون بها، ویستثمرون جهودهم ویثابرون لبلوغها,2005,p321) Luzczynska,et,al).

وحدد Galen, Grabe, Wells, ( 2006,p 6) عدة خصائص للأفراد المثابرین وهی: الإحساس بالهدف فی الحیاة، الشعور بالانتماء، الانفعال الإیجابی، القدرة على حل المشکلات، تقبل المشاعر السلبیة، القدرة على مواجهة الاحباطات، تقدیر الذات المرتفع، الصلابة النفسیة، التواصل الجید.

ویضیف2010, p456)) Mukhopad  أن هناک عدة خصائص مرتبطة بالمثابرة الأکادیمیة وهی العنایة الإیجابیة الداعمة للفرد والعلاقة الوالدیة والأسریة الفعالة ، ومزاج الفرد، والقدرة المعرفیة والعقلیة ، کما یلعب التکیف الداخلی للذات والتکیف الخارجی مع البیئة دورًا هامًا فی الإحساس بالرفاهیة ، فهو أساس للتقییم الشامل للمثابرة الأکادیمیة.

ویدعم هذا ما توصلت إلیه نتائج الدراسات السابقة من أن الشخصیة المثابرة تتمیز بما یلی: الذکاء الوجدانی (المطیری،2014) ، السلوک الذکی (زمزمی،2012) ، الصلابة النفسیة (القطاوی، علی، 2016) ،حسن ادارة الوقت Bharath (2010) .

المحور الثانی: المرونة النفسیة:  Psychological Resilience

تُعد المرونة النفسیة تصور نفسی متعدد فی معانیه ومتباین من حیث زوایا الرؤیة إلى حیث یفید التحدی والمبادأة والإیجابیة والقدرة على الانحناء بدون کسر، وهی أشبه ما       یکون ببوتقة  تنصهر فیها عوامل نفسیة ومعرفیة متعددة تعکس تکوینًا نفسیًا قویًا یرتبط       بقدرة الفرد على التکیف والتعامل بمرونة مع الأحداث الضاغطة والمواقف المؤلمة         (عید وآخرون ،2016،ص692).

 وتُعرف المرونة النفسیة الإیجابیة على أنها مجموعة من السمات الشخصیة التی تقلل من أثر الضغوط التی یتعرض لها الفرد Ahern et al,2008,p32)).

کما أوضح عثمان (2010،ص541) أن المرونة هی " عملیة دینامیة ذات طراز فرید تتسم بکونها متعددة الأبعاد، ویتمیز من یتصف بها بالقدرة على التوافق النفسی مع کافة التهدیدات والضغوط بشتى الصور، والقدرة على استعادة الفاعلیة والتعافی مرة أخرى ".

ویعرفها2010,p16)  Zautra & Murray ( بأنها تشیر إلى مقدار الضغوط التی یتحملها الفرد بدون تغییر جوهری فی قدرته على متابعة أهدافه، وهی تعطی معنى للحیاة، وتزید من قدرته على البقاء على مسار حیاته مرضیة ومرنة.

وذکر آل شویل ونصر (2012،ص1786) أن المرونة النفسیة تعنی قدرة الفرد على التعامل مع الضغوط والمواقف الصعبة، ومواجهة الأزمات والشدائد والمحن بفاعلیة، والتصدی لها وقدرته على استعادة الوضع النفسی السابق بعد الأزمة التی یمر بها ، وأضافا أن هناک عدداً من المؤشرات یمکن أن یستدل بها على المرونة النفسیة ومنها قوة الفرد على الارتداد من الانتکاسات، ووقف التدهور وسرعة التعافی، ومعاودة النمو والتطور، والقدرة على حل المشکلات ، والاستمتاع بالتعلیم فی الحیاة الدراسیة، وقوة التوقعات الإیجابیة       لدى الفرد.

وهذا یتفق مع ما أشار إلیه Wright & Narayan (2013,p17) حیث أوضح أن المرونة هی تکیف إیجابی فی مواجهة مخاطر المحن والشدائد، وقدرة النظام الدینامیکی للفرد على التعامل مع الاضطراب.

ویضیف عید وآخرون (2016،ص689) على أنها قدرة الفرد على التکیف الفعال والتوافق الناجح والصمود فی مواجهة المشکلات النفسیة والاجتماعیة، والنهوض من الأزمات المختلفة دون کسر أو هزیمة، والمحافظة على أمنه النفسی والاجتماعی.

وقد أشار Norris ( 2010,p7) إلى أن العلوم السلوکیة اهتمت بالمرونة النفسیة للأشخاص ، وذلک لفهم العملیات البیولوجیة والمعرفیة والانفعالیة والسلوکیة التی تقیهم من الأذى والضرر ، وتعزز رفاهیتهم ونموهم

ومن الممکن القول بأن المرونة تعنی القدرة على الاستمرار فی مواجهة التحدیات والنهوض من المحن، وهناک ثلاث مجموعات رئیسة من الظروف التی تطلب المرونة وهی، 1-التعافی من الصدمات والشدائد (مثل فقدان أحد الوالدین أو الکوارث الطبیعیة)،          2-التغلب على عوامل الخطر (مثل معاناة أحد الوالدین من أحد الأمراض)،                  3-التوجیه من خلال الضغوطات الیومیة (مثل مواجهة معظم الطلاب للضغوط الأکادیمیة         أو الاجتماعیة) (Reivich & Gillham .2010,p17).

وتوضح الدراسات أن الأشخاص ذوی المرونة المرتفعة یتصفون بعدة خصائص منها الالتزام ، التعلق الآمن بالآخرین، الأهداف الشخصیة والجماعیة ، الکفاءة الذاتیة، تقویة التأثیر على الضغوط ،النجاحات السابقة، الشعور الواقعی بالسیطرة ، مواجهة الخیارات،       الحس الفکاهی، النهج العلمی، الصبر، تحمل التأثیرات السلبیة، التفاؤل، الإیمان          (Connor &Davidson,2003,p79).

وقد حدد Kashdan & Rottenberg (2010,p33) عددًا من السمات التی یتصف بها الفرد الذی یتمتع بالمرونة النفسیة ، والتی من بینها فاعلیة العلاقات مع الآخرین، امتلاک مهارات التواصل الفعال، البحث عن المعرفة، الإحساس بالهدف من الحیاة، المساهمة الإیجابیة فی الحیاة الاجتماعیة، التعبیر الإیجابی عن الانفعالات والمشاعر، القدرة عن حل المشکلات بفاعلیة، محاولة الاقتراب واستخدام الاستراتیجیات الوقائیة، القدرة على التوافق بمختلف أشکاله.

ومن خلال استقراء الباحثة للعدید من الأدبیات النظریة والدراسات التی تناولت  مفهوم المرونة النفسیة یمکن أن تحدد بعض السمات التی تمیز الأفراد ذوی المرونة النفسیة الإیجابیة وهی:

-الکفاءة و الفاعلیة فی مواجهة الصعاب وتخطی العقبات

-التمتع بمهارات تواصل جیدة.

-القدرة على تحدید الأهداف والسعی لإنجازها.

-التحدی والمبادأة والجرأة فی مواجهة مختلف مواقف الحیاة.

-القدرة على استعادة التوازن النفسی بسرعة بعد المحن.

-قبول المشاعر السلبیة والاستفادة من التحدیات.

-التکیف الإیجابی مع الأحداث الضاغطة.

ویدعم ذلک الدراسات التی أشارت إلى أن هناک عاملین ضروریین لتحدید وتمیز الأفراد من حیث المرونة ، أولهما أن یؤدی الشخص عمله أو مهمته بطریقة مناسبة أو على أکمل وجه وثانیهما أن الشخص یجب أن یکون على خبرة بالظروف المتوقعة والتی تشکل خطرًا على النتائج الإیجابیة. (  Reed.2005,p32& Masten) ، حیث یترتب على المرونة النفسیة الکثیر من النتائج الإیجابیة منها: التخفیف من الآثار السلبیة للضغوط ، وتعزیز التکیف ، وتطویر مهارات المواجهة الفعالة للتعامل مع التغیرات المجتمعیة والشدائد (ِAhern & Byers, 2006:p, 118).

أبعاد المرونة النفسیة:

اختلفت الدراسات فی تحدید أبعاد المرونة النفسیة فقد أشارت دراسة                Martin & Marsh (2006,p277) ألى اقتراح نموذج للمرونة یتضمن خمسة أبعاد وهی: الثقة (الفاعلیة الذاتیة) ، التنسیق (التخطیط) ، التحکم والهدوء (القلق المنخفض) ، الالتزام.

وتوصل آل شویل ونصر (2012،ص1792) إلى وجود أربعة أبعاد للمرونة النفسیة وهی: التوجه الإیجابی للمستقبل ، البعد الانفعالی، البعد الاجتماعی ، الإیثار والتفاؤل.

وأشارت دراسة شقورة (2012،ص56) إلى ثلاثة أبعاد للمرونة النفسیة وهی : البعد الانفعالی ، البعد الاجتماعی ، البعد المعرفی ، بینما حددت دراسة المالکی (2012،ص 251) ثمانیة أبعاد للمرونة النفسیة وهی: العلاقات الجیدة والفعالة، التعامل الجید مع الضغوط ، إعادة البناء المعرفی للأحداث الألیمة ، تقبل التغییر ، اتخاذ القرارات الحاسمة، اکتشاف الذات وتقدیرها، التفاؤل والأمل ، الاعتناء بالنفس.

فی حین أشارت دراسة Bastaminia ,et, al. (2016,p9) إلى وجود خمسة أبعاد للمرونة النفسیة وهی: التماسک مع الأسرة، الاندماج فی البیئة الاجتماعیة ، الحفاظ على البیئة الجسمیة، الإحساس بالحکمة الداخلیة، التفکیر المدعم لقیم الفرد.

وأشارت دراسة عابدین والشرقاوی (2016،ص144) إلى أن هناک ثلاثة أبعاد للمرونة النفسیة وهی: المرونة العقلیة ،المرونة الاجتماعیة، المرونة الانفعالیة.

ومن خلال عرض الأبعاد الخاصة بالمرونة النفسیة اتضح أنها اختلفت من دراسة لأخرى وأن هناک تعدد وتنوع لتلک الأبعاد، لکنها تتناول مؤشرات الفاعلیة الذاتیة ، التخطیط ، التحکم والهدوء، التوجه الإیجابی للمستقبل ، العلاقات الاجتماعیة ، الإیثار والتفاؤل ،        التعامل الجید مع الضغوط ، إعادة البناء المعرفی للأحداث الألیمة ، تقبل التغییر ،        اتخاذ القرارات الحاسمة، تقدیر الذات ، وهی بذلک تتبلور فی أبعاد: معرفیة ، وجدانیة ، وسلوکیة ، واجتماعیة.

المحور الثالث: مستوى الطموح  Level of Aspiration

یُعد مستوى الطموح سمة من السمات الشخصیة الإنسانیة بمعنى أنها موجودة لدى الجمیع تقریبُا، لکن بدرجات متفاوتة فی الشدة والنوع وهی تعبر عن التطلع لتحقیق أهداف مستقبلیة قریبة أو بعیدة.

یعرف عبد السلام(2010،ص97) مستوى الطموح بأنه بعد من أبعاد الشخصیة ویعبر عن قدرة الفرد على وضع الأهداف والتخطیط لها فی جوانب حیاته ومحاولة الوصول إلى تحقیق هذه الأهداف متخطیًا کل الصعوبات للوصول إلى مکانة أعلى مما هو علیه وفقًا لقدراته وإمکاناته وتطلعاته المستقبلیة وذلک طبقًا للعوامل المؤثرة فیه سواء کانت ذاتیة         أو بیئیة.

ویعرفه (2010,p221)ـJayarateue, بأنه قدرة الفرد على التفوق والتمیز ورغبته فی التغییر والتی تتضح من خلال سلوکیاته وممارسته التی یؤدیها بوعی کامل من أجل الحصول إلى مکانة أفضل مما هو علیه

ویذکر عبد الحمید وآخرون (2014،ص98) أن الطموح بمثابة دافع داخلی یدفع الفرد للتمیز والتفوق فی إنجاز عمل یتمیز بالقیمة والتقدیر وفقً لمعاییر عامة یتمیز فیه أداء الفرد بالتوجه والاستبصار والقدرة على التوقع، ویستمد فی أدائه الجید من خلفیته عن نفسه وعن إمکاناته النفسیة والفسیولوجیة والمادیة فی إطار الواقع الحالی وما یمکن أن یکونه فی المستقبل فی ضوء الاحتمالات والبدائل المتوقعة.

ویضیف العنزی(2016،ص83) أن الطموح هو المستوى الذی یتوقع الفرد أن یصل الیه لیحقق بعض أهدافه فی أحد جوانب الحیاة، ویسعى إلى الوصول إلیه فی ضوء قدرته على التعامل مع الأهداف، ونظرته المستقبلیة، وخبراته السابقة للنجاح أو الفشل وقدراته العقلیة والجسدیة والعوامل الاجتماعیة والأسریة.

ومن خصائص الشخص الذی یتمتع بمستوى طموح مرتفع : أنه لا یقنع          بالقلیل، ولا یرضى بمستواه ووضعه الحالی، ویجاهد فی تغییره، ویضع خططًا مستقبلیة  یسیر على خطاها، ولا یؤمن بالحظ بل یؤمن بالجد والاجتهاد ، ولا یخشى المغامرة وأحیانًا یکون مجازفًا، ولا ینتظر الفرصة لتأتیه بل یتقدم هو لها ویخلق الفرص، ولا یتوقع أن          تظهر نتائج أعماله بشکل سریع بل یضع تخمینات وفروضًا مبنیة على الأسس العلمیة  السلیمة حسب توافر البیانات لدیه، ولدیه قدرة فائقة على تحمل المشاق حتى یصل لهدفه    (عبد العظیم، 2008،ص34).

وترى الباحثة أن طالبة الثانویة المجتهدة والمثابرة أکادیمیًا غالبًا ما تضع لنفسها مستوى طموح یتماشى مع قدراتها وإمکاناتها وما تبذله من جهد، مما یزید من دافعیتها لتحقیق أفضل أداء ممکن متجاوزة کل الصعاب والعقبات التی تعترض طریقها لتحقیق الهدف.

ویدعم ذلک ما أشار إلیه عبد القادر (2009،ص762) حیث ذکر أن المستوى الذی یطمح الفرد أن یصل إلیه أو یتوقعه لنفسه سواء فی تحصیله الدراسی أو فی إنجازه العلمی أو انتاجه أو فی مهنة ویجتهد لتحقیقه معتمدًا فی ذلک على مدى کفاءته وقدراته، وعلى ملائمة الظروف الخاصة به وبالبیئة حوله.

وتستخلص الباحثة الملامح الأساسیة لمستوى الطموح لدى الفرد فی عدة نقاط هی:-

-التطلع إلى التفوق والتمیز ورغبته فی تغییر وضعه الحالی إلى الأفضل.

-توقع النجاح وبُعده عن دائرة الفشل.

-تجنب کل ما یحط من قدره، وحاجته إلى تعویض أی جانب قصور لدیه.

-فهم الفرد لذاته واستثمار ما لدیه من قدرات وإمکانات وطاقات موروثة أو مکتسبة.

- التحلی بالالتزام وتحمل المسؤولیة، والاعتماد على النفس.

-القدرة على الاستفادة من خبراته فی علاج المشکلات التی تواجهه.

العوامل المؤثرة فی مستوى الطموح:

من العوامل المؤثرة فی مستوى طموح الفرد : العوامل الفردیة وتتمثل فی النوع ، الذکاء، النضج، مفهوم الذات، تقدیر الذات، خبرات النجاح والفشل، ومرکز التحکم ، أما العوامل البیئیة فتتمثل فی المستوى التعلیمی والثقافی والمهنی للوالدین، والمستوى الاقتصادی والاجتماعی، طموح الوالدین، والجماعة المرجعیة للفرد.(عبد السلام،2010،ص106-111)

وتدعم ذلک دراسة الشافعی (2012،ص326) حیث أشارت إلى أن مستوى الطموح تکوین ثابت نسبیًا ویتحدد طبقًا لسمات شخصیة الفرد والعوامل المکونة لها سواء کانت عوامل ذاتیة داخلیة أو بیئیة خارجیة، وکذلک خبرات الإنجاز والنجاح والفشل السابقة وعلى نمط وسمات الشخصیة یتوقف مدى واقعیة الطموح .

ویضیف علی (2012،ص234) أن مستوى الطموح یرتفع وینخفض نسبیًا کلما وصل الأداء أو لم یصل إلى مستوى طموح الفرد وذلک حسب خبرات النجاح أو الفشل التی یمر بها الفرد، حیث أن نجاح الفرد یؤدی إلى ارتفاع مستوى طموحه، بینما فشل الفرد یؤدی إلى انخفاض مستوى طموحه ، کما أن الثواب والعقاب من العوامل البالغة الأهمیة فی مستوى الطموح ، فالفرد الذی یثاب على نجاحه وتفوقه نجد أن طموحه یزداد تقدمً ویضع لنفسه أهدافًا جدیدة یحاول تحقیقها ، وأن نوع الاثابة التی یجدها الفرد بعد النجاح من شأنها أن تدعم طموحه وتوجه سلوکه نحو النجاح والتفوق.

الدراسات سابقة:

یمکن تقسیم الدراسات السابقة على ثلاثة محاور وهی:

المحور الأول: دراسات تناولت المثابرة الأکادیمیة

هدفت دراسة Bharath (2010) إلى التعرف على أثر تفاعل الطالب والکلیة على مثابرة طلاب کلیة المجتمع ، وأظهرت أهم النتائج الأثر الإیجابی لتحدید الأهداف وحسن إدارة الوقت والاهتمامات الأکادیمیة والتوجه نحو الإنجاز وفعالیة الذات على المثابرة ، ورکز برنامج الدراسة على ابتکار خریطة طریق لإنجاح المهام، الشعور بفعالیة الذات والتحکم الذاتی ، وکانت جمیعها منبئات قویة بالمثابرة.

وهدفت دراسة 2010) ) Jansen & Suhre  إلى بحث أثر برنامج تدریبی للمهارات الدراسیة على التحصیل والمثابرة الأکادیمیة لدى طلاب السنة الأولى بالجامعة ، أظهرت النتائج أن الإعداد لمهارات الدراسة والمتعلقة بإدارة الوقت، ومهارات التعلم، لها أثر إیجابی فی سلوک طلاب السنة الأولى بالجامعة وتحصیلهم الأکادیمی، إلا أن الدراسة أظهرت أیضاً أن أثر الإعداد للطلاب أقل أهمیة للاستمرار فی الجامعة من العوامل الأخرى مثل الرضا عن برنامج الدراسة المختار، وانتظام الحضور بالجامعة.

أما دراسة زمزمی (2012) فتناولت المثابرة کأحد محددات السلوک الذکی وعلاقتها بالتفاؤل والتشاؤم فی ضوء متغیری العمر والتخصص (العلمی، الأدبی) لدى الطالبة الجامعیة، وتمثلت العینة فی (121) طالبة ،واستخدمت الدراسة مقیاس مقیاس المثابرة         (لوفی وکوهین، 1987: ترجمة الدسوقی) والقائمة العربیة للتفاؤل والتشاؤم              (عبد الخالق،1996)، وأظهرت النتائج تزاید المثابرة مع زیادة العمر الزمنی ، کما کان متوسط درجات المثابرة لدى الطالبة الجامعیة فی التخصص الأدبی أعلى من العلمی، فی حین لم توجد فروق ذات دلالة إحصائیة للعمر والتخصص والتفاعل بینهما على مقیاس المثابرة.

وهدفت دراسة Taylor & Genevieve (2012)  إلى دراسة الفروق والعلاقات  بین أنواع الدوافع المختلفة، وأثرها على التحصیل الدراسی والمثابرة لدى عینة من         طلاب المدارس الثانویة والإعدادیة وطلاب الجامعة، وتوصلت أهم النتائج إلى أن الدوافع الذاتیة کانت النوع الوحید من بین أنواع الدوافع التی ساعدت بشکل کبیر فی زیادة الإنجاز وعدم الإنقطاع عن الدراسة، کما کانت سببًا فی رئیسًا فی زیادة التحصیل والمثابرة لدى الطلاب على مدى عدة سنوات، وأشارت النتائج إلى أن التنظیم ارتبط بمستویات أدنى من المثابرة والإنجاز.

واستهدفت دراسة المطیری (2014) دراسة الذکاء الوجدانی وعلاقته بالمثابرة الأکادیمیة لدى عینة من طالبات المرحلة المتوسطة، وتکونت عینة الدراسة من (270) طالبة، وأعدت الباحثة مقیاس للذکاء الوجدانی ومقیاس للمثابرة الأکادیمیة، وأظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة طردیة بین الذکاء الوجدانی والمثابرة الأکادیمیة لدى الطالبات، عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المثابرة الأکادیمیة باختلاف الصف الدراسی (أول، ثان، ثالث).

وهدفت دراسة بدران وآخرون (2015) إلى التعرف على طبیعة العلاقة بین المثابرة الأکادیمیة والسلوک العدوانی لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة ، تکونت عینة الدراسة من (250) طالبًا وطالبة بإحدى المدارس الثانویة بإدارة التبین التعلیمیة، واستخدمت الدراسة مقیاس السلوک العدوانی (أمال عبد السمیع)، مقیاس المثابرة الأکادیمیة (فاروق عبد الفتاح موسى)، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة سالبة دالة احصائیًا بین المثابرة الأکادیمیة والسلوک العدوانی لدى طلاب الثانویة، کما أوضحت علاقة ارتباطیة سالبة دالة احصائیًا بین درجات الطلاب على مقیاس المثابرة الأکادیمیة ودرجاتهم على مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی الثقافی.

واستهدفت دراسة القطاوی وعلی (2016) استکشاف طبیعة العلاقة بین المثابرة الأکادیمیة والصلابة النفسیة وتحمل الغموض لدى عینة من طالبات الجامعات المصریة والسعودیة، بلغ قوام العینة (300) طالبة بجامعة السویس وجامعة الأمیرة نورة بالریاض ، واشتملت أدوات الدراسة على مقیاس المثابرة الأکادیمیة (فاروق عبد الفتاح 2010) ومقیاس الصلابة النفسیة (کوباز ، تعریب مخیمر 2012) ومقیاس تحمل الغموض (محمد عبد التواب، 2011)، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین المثابرة الأکادیمیة والصلابة النفسیة وتحمل الغموض ، کما وجد أن هناک فروقًا دالة إحصائیًا بین متوسطی درجات الطالبات على مقیاس المثابرة الأکادیمیة والصلابة النفسیة لصالح طالبات الجامعة المصریة.

وهدفت دراسة شبیب والشعبیة (2017) الى التعرف على امکانیة التنبؤ بأبعاد المثابرة الاکادیمیة من خلال بعض الممارسات الأکادیمیة . تکونت عینة البحث من (100) طالب وطالبة بالجامعة نصفهم من الذکور والنصف الاخر من الاناث تم اختیارهم من محافظة الشرقیة بسلطنة عمان. وتمثلت اداة البحث فی مقیاس المثابرة الاکادیمیة . اشارت النتائج الى أنه یمکن التنبؤ بأبعاد المثابرة الاکادیمیة ( الاندماج الاکادیمی – الضغوطات المدرسیة – الدافع الاکادیمی – الاندماج الاجتماعی ) ، کما تبین ان هناک ممارسات اکادیمیة کانت أکثر اسهامًا فی التأثیر على ابعاد المثابرة الاکادیمیة .

التعقیب على دراسات المحور الأول:

- تنوعت أهداف الدراسات السابقة التی تناولت المثابرة الأکادیمیة ، حیث هدفت بعض الدراسات إلى دراسة العلاقة بین المثابرة الأکادیمیة ومتغیرات أخرى کإدارة الوقت والرضا عن الدراسة، التفاؤل والتشاؤم، الدوافع الذاتیة، والسلوک العدوانی ، والصلابة النفسیة ، کدراسة 2010) ) Jansen & Suhre ، دراسة زمزمی (2012) ، ودراسة  Taylor & Genevieve (2012)  ، دراسة المطیری (2014)، ودراسة بدران وآخرون (2015) ، ودراسة القطاوی، (2016) ، فی حین هدفت دراسات أخرى إلى التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة من خلال فعالیة الذات والتوجه إلى الإنجاز، بعض الممارسات الأکادیمیة ، کدراسة Bharath (2010) ، ودراسة شبیب والشعبیة (2017).

- طبقت العدید من الدراسات التی تناولت مفهوم المثابرة الأکادیمیة على عینة واحدة         (طلبة الجامعة) مثل دراسة Bharath (2010) ، دراسة 2010) ) Jansen & Suhre , دراسة زمزمی (2012) ، ودراسة القطاوی (2016) ، دراسة شبیب والشعبیة (2017)، بینما تناولت دراسة بدران وآخرون (2015) ، دراسة Taylor & Genevieve (2012)، دراسة المطیری (2014) طلبة المرحلة الثانویة والإعدادیة.

المحور الثانی: دراسات تناولت المرونة النفسیة

هدفت دراسة آل شویل ونصر (2012) إلى التعرف على الفروق بین مرتفعی ومنخفضی المرونة النفسیة الإیجابیة على عینة تکونت من(276) طالبًا وطالبة من طلاب جامعة الباحة فی متغیری تقدیر الذات واتخاذ القرار، والتعرف على الفروق فی هذه المتغیرات وفقًا للنوع، وأعد الباحثان مقیاس المرونة النفسیة، مقیاس تقدیر الذات، ومقیاس اتخاذ القرار، وأظهرت النتائج وجود فروق دالة بین الجنسین فی المرونة النفسیة الإیجابیة، ووجود فروق دالة لصالح مرتفعی المرونة النفسیة الإیجابیة مقارنة بمنخفضی المرونة  النفسیة فی تقدیر الذات، بینما لا توجد فروق فی متغیر اتخاذ القرار.

وهدفت دراسة (2014)Ozer & Deniz   إلى التعرف على العلاقة بین المرونة النفسیة وسمات الذکاء الوجدانی لدى طلبة الجامعة، تکونت عینة الدراسة من (766) من طلبة ست کلیات بترکیا، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة دالة إحصائیًا بین المرونة النفسیة والذکاء الوجدانی ، وأن أکثر سمات الذکاء الوجدانی التی تنبأت بالمرونة الإیجابیة هی السعادة النفسیة والاجتماعیة.

هدفت دراسة شراب و وادی (2015) إلى الکشف عن العلاقة بین المرونة النفسیة، ودافع الإنجاز الدراسی لدى طلبة المرحلة الثانویة بعد العدوان الإسرائیلی على غزة،  والکشف عن الفروق بین درجات أفراد العینة حول متغیرات الدراسة والتی تعزی لمتغیرات (الجنس، والتعرض لإصابة أثناء العدوان، واستشهاد أحد أفراد الأسرة)، وتکونت عینة الدراسة من (133) طالبًا وطالبة من طلبة الصف الأول الثانوی لمدیریة تعلیم شرق محافظة خان یونس، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن المستوى العام للمرونة النفسیة ولدافع الإنجاز الدراسی کان متوسطاً؛ وأظهرت النتائج اختلاف فی مستوى المرونة النفسیة لصالح        الطلبة الذکور،  وکشفت النتائج أن هناک علاقة ارتباط طردیة بین المرونة النفسیة ودافع الإنجاز الدراسی.

واستهدفت دراسة Baltaci & Karatas (2015) الکشف عن إمکانیة التنبؤ بتوافق طلاب کلیة التربیة بمعلوماتیة المرونة والمساندة الاجتماعیة، وأجریت الدراسة على (527) طالبًا جامعیًا ، وأظهرت النتائج أنه یمکن التنبؤ بالتوافق مع الحیاة الجامعیة بمعلوماتیة المرونة والمساندة الاجتماعیة لدى طلاب کلیة التربیة.

کما استهدفت دراسة Yokus (2015) فحص العلاقة بین المرونة النفسیة ومستویات التحصیل الأکادیمی، وتکونت عینة الدراسة من (333) مدرسًا للموسیقى قبل الخدمة، وأشارت نتائج الدراسة إلى تمتع أفراد العینة بمستوى عال من المرونة النفسیة ، کما أشارت إلى وجود علاقة إیجابیة بین المرونة النفسیة والتحصیل الدراسی، وأن هناک فروقًا فی المرونة النفسیة وفقًا لمتغیر الجنس لصالح الذکور، بینما لا توجد فروق دالة إحصائیًا فی المرونة النفسیة تعزى لمتغیر السنة الدراسیة.

وهدفت دراسة کل من Kapoor & Tomar (2016) إلى التعرف على العلاقة بین المرونة النفسیة والکفاءة الذاتیة والإحساس بعضویة المدرسة والقیادة، وتکونت العینة من (200) طالب بالمرحلة المتوسطة ، وتم استخدام مقیاس الکفاءة الذاتیة للأطفال ومقیاس المرونة النفسیة للأطفال والشباب ، واختبار القیادة ، ومقیاس الإحساس بعضویة المدرسة ، وتم التوصل إلى وجود علاقة موجبة بین المرونة النفسیة والکفاءة الذاتیة بأبعادها           (الأکادیمیة والاجتماعیة والانفعالیة) والقیادة والإحساس بعضویة المدرسة.

وهدفت دراسة إبراهیم وآخرون (2016) إلى التحقق من فعالیة برنامج قائم على المرونة النفسیة لتحسین الکفاءة الوجدانیة لدى عینة بلغت (50) طالبة من طالبات المرحلة الثانویة ، واستخدم مقیاس المرونة النفسیة وبرنامج الکفاءة الوجدانیة (إعداد الباحثة) ، ومقیاس الکفاءة الوجدانیة (لعبد الموجود عبد السمیع) ، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة بین القیاسین القبلی والبعدی لصالح القیاس البعدی ، وبین البعدی والتتبعی  لصالح القیاس التتبعی على مقیاس المرونة النفسیة والکفاءة والوجدانیة.

واستهدفت دراسة إسماعیل (2017) التعرف على العلاقة بین المرونة النفسیة والیقظة العقلیة لدى طلبة کلیة التربیة ، والکشف عن إمکانیة التنبؤ بالیقظة العقلیة من خلال المرونة النفسیة لدیهم، وتم استخدام مقیاس المرونة الإیجابیة (عثمان، 2010)، ومقیاس العوامل الخمسة للیقظة العقلیة (Bear,et.al, 2006) ، بلغت العینة (223) طالبًا وطالبة بکلیة التربیة جامعة جنوب الوادی ، وتوصلت النتائج إلى وجود مستویات منخفضة من المرونة النفسیة لدى أفراد العینة، کما توجد علاقة ارتباطیة موجبة بین المرونة النفسیة والیقظة العقلیة، کما أن الیقظة العقلیة تسهم فی التنبؤ بالمرونة النفسیة لدى طلاب کلیة التربیة.

التعقیب على دراسات المحور الثانی:

- تنوعت أهداف الدراسات السابقة  التی تناولت المرونة النفسیة حیث هدفت بعضها إلى دراسة العلاقة بین المرونة النفسیة ومتغیرات أخرى کتقدیر الذات واتخاذ القرار، والکفاءة الوجدانیة، والإنجاز الدراسی، والکفاءة الذاتیة والقیادة کدراسة آل شویل ونصر (2012) ، ودراسة شراب ، وادی (2015) ، ودراسة إبراهیم وآخرون (2016). ودراسة  Kapoor & Tomar (2016)  ، فی حین هدفت دراسات أخرى إلى التنبؤ بالمرونة النفسیة من خلال بعض المتغیرات مثل التفکیر الابتکاری ، سمات الذکاء الوجدانی ، التوافق مع الحیاة الجامعیة والمساندة الاجتماعیة کدراسة  Metzl (2009) ، ودراسةOzer &Deniz  (2014) ،ودراسة  Baltaci,H. & Karatas,Z, (2015).

-تنوعت العینة المستخدمة فی دراسات هذا المحور فشملت (طلاب الجامعة) کدراسة آل شویل ونصر (2012) ، ودراسةOzer & Deniz  (2014) ، Baltaci & Karatas (2015) ، وطلاب المرحلة الثانویة کدراسة شراب ، وادی (2015) ، دراسة إبراهیم وآخرون (2016) ، فی حین تناولت دراسة  Kapoor & Tomar (2016) طلاب المرحلة المتوسطة .

المحور الثالث: دراسات تناولت مستوى الطموح:

هدفت دراسة  (Ashby& Schoon (2010 الکشف عن دور الطموح والأداء التعلیمی فی المراهقة فی تشکیل الوضع الاجتماعی وتحقیق دخل مالی مرتفع فی مرحلة الرشد، وأشارت النتائج إلى أن المراهقین الأکثر طموحا حققوا وضع اجتماعی ودخل مالی مرتفع فی الرشد. 

وهدفت دراسة (Lvanovic et al (2011 بحث الفروق بین الجنسین فی الطموح الأکادیمی والدافع لدراسة علوم الحاسب الآلی لدى طلاب کلیة العلوم بجامعة Novi Sad، وذلک بعد مضى عامان على مساواة الجامعة بین الجنسین فی معاییر دراسة علوم الحاسب بقسم الریاضیات وقسم تقنیة المعلومات، وکشفت الدراسة عن وجود اتفاق کبیر بین الجنسین فی الطموح الأکادیمی والدافع لدراسة علوم الحاسب الآلی.

واستهدفت دراسة الفقی (2012) معرفة العلاقة بین التنظیم الذاتی ومستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب الثانویة العامة ، تکونت عینة الدراسة من (160) طالبًا وطالبة بالصف الثالث الثانوی ، واعدت الباحثة مجموعة من الأدوات (مقیاس التنظیم الذاتی ومقیاس مستوى الطموح ومقیاس قلق المستقبل )، وتوصلت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التنظیم الذاتی ومستوى الطموح، وعدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة تبعًا لمتغیر (الجنس ، التخصص علمی/ أدبی)، کما أظهرت النتائج      أنه یمکن التنبؤ بالتنظیم الذاتی فی ضوء مستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب          الثانویة العامة.

وهدفت دراسة Riazantseva (2012 ) إلى إجراء دراسة حالة لثلاث طلاب روس ینتمون للطبقة المتوسطة ویدرسون فى الجامعة باللغة الانجلیزیة، وذلک بهدف بحث العلاقة بین النجاح فی الدراسة الجامعیة والقدرة على الکتابة باللغة الانجلیزیة أثناء الدراسة الأکادیمیة، وکشفت الدراسة انه على الرغم من المشکلات الکثیرة التی عنى منها الطلاب الثلاثة نتیجة عدم إتقانهم مهارات الکتابة باللغة الانجلیزیة، إلا أنهم تمتعوا بسمعة أکادیمیة عالیة بسبب طموحهم الأکادیمی المرتفع وثقتهم فی أنفسهم.

واستهدفت دراسة عبد الحمید وآخرون (2014) التعرف على علاقة استخدام الشباب الجامعی المصری للإنترنت بمستوى الطموح لدیهم، تکونت عینة الدراسة من (400) طالبًا وطالبة من طلاب الجامعة، وباستخدام أداة الاستبانة (إعداد الباحثین) أسفرت النتائج         عن وجود علاقة موجبة دالة احصائیًا بین معدل تعرض الشباب للإنترنت ومستوى            الطموح لدیهم.

وهدفت دراسة الزواهرة (2015) إلى التعرف على العلاقة بین الصلابة النفسیة وقلق المستقبل ومستوى الطموح لدى طلبة جامعة حائل، تکونت عینة الدراسة من (400) طالبًا وطالبة ، وأظهرت نتائج الدراسة وجود علاقة بین الصلابة النفسیة وقلق المستقبل ومستوى الطموح لدى طلبة جامعة حائل، وعدم وجود فروق ذات دلالة فی مقیاس الطموح تعزی لمتغیر الجنس.

وهدفت دراسة عبد الله (2015) إلى التعرف على مستوى الطموح وعلاقته بالتوافق المهنی لدى أساتذة الجامعة ، وتمثلت عینة الدراسة فی (41) فردًا من أساتذة الجامعة بسکرة، وتم تطبیق استبیان لمستوى الطموح ، واستبیان للتوافق المهنی (إعداد الباحثة) ، وتوصلت النتائج إلى أن أغلبیة أساتذة الجامعة یتمتعون بمستوى طموح مرتفع ، وأنه لا توجد علاقة ارتباطیة بین مستوى الطموح (منخفض/ مرتفع) وبین التوافق المهنی لدى أساتذة الجامعة.

وهدفت دراسة العنزی (2016) إلى التعرف على العلاقة بین الاغتراب النفسی ومستوى الطموح لدى طلاب وطالبات جامعة الحدود الشمالیة ، وتکونت عینة الدراسة من (423) طالبا ًوطالبة ، وباستخدام مقیاس الاغتراب النفسی اعداد زینب شقیر (2001) ، ومقیاس مستوى الطموح إعداد الباحث کشفت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة بین  الاغتراب النفسی ومستوى الطموح لدى طلاب وطالبات جامعة الحدود الشمالیة، کما      توصلت النتائج الى أنه یمکن التنبؤ بمستوى الطموح من خلال أبعاد الاغتراب النفسی           (اللامعنى- التمرد- اللامعیاریة)، کما لم توجد فروق دالة احصائیًا بین متوسطات درجات الطلبة فی مستوى الطموح تبعًا لمتغیر الجنس.

واستهدفت دراسة شنون (2016) التعرف على العلاقة بین دافعیة الانجاز ومستوى الطموح لدى عینة من طلبة الجامعة بلغ عددها (111) ، وتم استخدام مقیاس الدافعیة للإنجاز لعبد اللطیف خلیفة (2000)، ومقیاس مستوى الطموح لمعوض عبد العظیم (2005)، وخلصت النتائج إلى وجود علاقة ارتباطیة بین الدافعیة للإنجاز ومستوى الطموح لدى أفراد العینة ، کما أن الدافع للإنجاز یزید من درجة التفاؤل وتحمل الإحباط لدى الطالب الجامعی.

واستهدفت دراسة منصور (2017) بحث العلاقة بین مستوى الطموح واتخاذ القرار لدى عینة من طلبة جامعة دمشق بلغ قوامها (170) طالبًا وطالبة، وأسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة دالة احصائیًا بین مستوى الطموح واتخاذ القرار لدى أفراد العینة ، کما  اتضح وجود فروق دالة احصائیًا فی مستوى الطموح بین أفراد العینة تعزی لمتغیر الجنس  لصالح الذکور

التعقیب على دراسات المحور الثالث:

- أشارت نتائج معظم دراسات هذا المحور إلى وجود علاقة ارتباطیة إیجابیة بین الطموح الأکادیمی وعدد من المتغیرات ،مثل:  التنظیم الذاتی ، کدراسة الفقی (2012) ، معدل تعرض الشباب للإنترنت کدراسة عبد الحمید وآخرون (2014) ، الصلابة النفسیة کدراسة الزواهرة (2015) ، دافعیة الانجاز کدراسة شنون (2016)،  الأداء التعلیمی المرتفع والوضع الاجتماعی کدراسة (Ashby & Schoon (2010 ، واتخاذ القرار کدراسة منصور (2017) ، وتوصلت بعض الدراسات إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین مستوى الطموح وقلق المستقبل ، والاغتراب النفسیکدراسة الفقی (2012) ، دراسة العنزی (2016).

 - توصلت دراسة الفقی (2012) أنه یمکن التنبؤ بالتنظیم الذاتی وقلق المستقبل من خلال مستوى الطموح ، وتوصلت دراسةRiazantseva (2012)  أن الطموح الأکادیمی ساعد الطلاب على تخطى مشکلات الدراسة

- اتفقت نتائج معظم الدراسات على عدم وجود فروق فی مستوى الطموح بین الجنسین کدراسة Lvanovic et.al 2011)) ، دراسة الفقی (2012) ، دراسة العنزی (2016)

- تنوعت العینة المستخدمة فی  الدراسات التی تناولت مستوى الطموح فقد اجریت دراسة Riazantseva  2012) ) ، دراسةLvanovic, et. al (2011)   دراسة عبد الحمید وآخرون (2014) ، دراسة الزواهرة (2015) ، دراسة العنزی (2016) ، دراسة شنون (2016) ، دراسة منصور (2017) على طلاب المرحلة الجامعیة ، بینما اجریت دراسة الفقی (2012) ، دراسة (Ashby& Schoon  (2010 على عینة من المراهقین.

التعقیب العام على الدراسات السابقة:

فی ضوء مراجعة الدراسات السابقة التی لها علاقة بمتغیرات الدراسة الحالیة یلاحظ ما یلی:

- هناک قلة فی الدراسات العربیة والأجنبیة التی تناولت المثابرة الأکادیمیة بشکل عام.

- هناک ندرة واضحة فی الدراسات التی هدفت إلى التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة من خلال المرونة النفسیة والطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة بشکل خاص ، حیث لم تقف الباحثة – فی حدود علمها - على دراسة واحدة تناولت المتغیرات الثلاثة مجتمعة.

- تنوعت إلى حدما المراحل الدراسیة والعمریة للعینات المستخدمة، وقد حظیت المرحلة الجامعیة بالنصیب الأکبر من الاهتمام ، فی حین أن الدراسة الحالیة تتناول المرحلة  الثانویة وهی مرحلة لم تلق الاهتمام الکافی من الباحثین بالرغم من أهمیتها فی تشکیل  شخصیة الفرد.

- استفادت الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة فی بلورة مشکلة الدراسة والإطار النظری وفی إعداد الأدوات المستخدمة.

فروض البحث:

- توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین المرونة النفسیة والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

- توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین مستوى الطموح والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

- یمکن التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة من خلال المرونة النفسیة ومستوى الطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة؟

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فی المثابرة الأکادیمیة تعزی إلى متغیر (التخصص ، الصف الدراسی)؟

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فی المرونة النفسیة تعزی إلى متغیر (التخصص ، الصف الدراسی)؟

- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فی مستوى الطموح تعزی إلى متغیر (التخصص ، الصف الدراسی)؟

الإجراءات المیدانیة للبحث

منهج البحث:

یتبع البحث الحالی المنهج الوصفی الارتباطی والتنبؤی نظرًا لملائمته مع البحث واتساقه مع طبیعة المشکلة.

عینة البحث :

أ-العینة الاستطلاعیة: بهدف التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث تم تطبیق الأدوات على عینة استطلاعیة من طالبات الصف الأول والثالث الثانوی بلغ عددها (85) طالبة من طالبات الصف الأول والثالث الثانوی بالمدرسة الثانویة التاسعة بالخرج.

ب- العینة الأساسیة: تم اختیار أفراد عینة البحث بطریقة عشوائیة بلغ قوامها  ، (150) طالبة من طالبات الصف الأول والثالث الثانوی بالمدرسة (التاسعة للبنات) بمدینة الخرج ، ویوضح جدول (1) ، جدول (2) توزیع أفراد العینة حسب التخصص والصف الدراسی.

جدول ( 1) :

توزیع أفراد العینة وفقاً للصف الدراسی

جدول (2 ):

وصف أفراد الصف الثالث وفقاً للتخصص

 

أدوات البحث:      

تمثلت أدوات البحث فی ثلاثة مقاییس لقیاس متغیراته وهی:

أولًا: مقیاس المثابرة الأکادیمیة           (إعداد الباحثة، ملحق  1)

هدف المقیاس إلى قیاس المثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة ،           ولبناء مفردات المقیاس قامت الباحثة بمراجعة الأدبیات والدراسات والمقاییس السابقة ذات العلاقة ومنها:

- مقیاس دافعیة المثابرة ، إعداد Constantin, et. al (2011)

- مقیاس المثابرة الأکادیمیة ، إعداد أحمد محمد المهدی (2013)

- مقیاس المثابرة الأکادیمیة ، إعداد ماجدة یاسین القضاة (2016)

* ثم قامت الباحثة بصیاغة مفردات المقیاس والبالغ عددها (30) موقف من المواقف الأکادیمیة ، وقد وضع أمام کل موقف أربعة بدائل تعبر عن استجابات متنوعة تختار من بینها الطالبة فی کل موقف، وأعطیت الدرجات (4,3 ,2 ,1) لبدائل کل موقف، وتدل الدرجة المرتفعة على وجود مستوى عالٍ من المثابرة الأکادیمیة لدى أفراد العینة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

صدق المقیاس:

تم التأکد من صدق مقیاس المثابرة الأکادیمیة بطریقتین:

أ-صدق المحکمین: تم عرض المقیاس بصورته الأولیة (30) موقف على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة بلغ عددهم (10) أساتذة ، وطلب منهم إبداء الرأی فی المقیاس ، ویوضح جدول (3) النسب المئویة لاتفاق المحکمین على عناصر التحکیم.

جدول ( 3)

النسب المئویة لاتفاق المحکمین على عناصر التحکیم مقیاس المرونة النفسیة

اقتصرت ملاحظات المحکمین على تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات، حذف بعض الکلمات ، ولم تسفر الملاحظات عن استبعاد أی موقف من مواقف المقیاس ، وبذلک تألف المقیاس فی صورته النهائیة من (30) موقف.

ب-صدق الاتساق الداخلی:

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس وذلک بحساب معامل الارتباط بین درجات الطالبات على کل مفردة من مفردات المقیاس والدرجة الکلیة على المقیاس کما هو مبین فی الجداول (4):

جدول (4)

معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة من مفردة المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول (4) أن معاملات الارتباط بین درجات الطالبات على کل مفردة من المفردات والدرجة الکلیة على المقیاس دالة إحصائیاً عند مستوی (0.05) ومستوى            (0.01 )، مما یدل ذلک على تمتع المقیاس بصدق الاتساق الداخلی.

ثبات المقیاس:

قامت الباحثة فی البحث الحالی بالتأکد من ثبات المقیاس بطریقتین:

جدول (5)

 ثبات مقیاس المثابرة الأکادیمیة باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة

  یتضح من جدول (5) بلغ معامل ثبات مقیاس المثابرة الأکادیمیة باستخدام معامل ألفا لکرونباخ00,93 % وباستخدام معامل التجزئة النصفیة لسبیرمان- بروان 00,95 % مما یدل على تمتع المقیاس بثبات مرتفع.

ثانیًا: مقیاس المرونة النفسیة      (إعداد الباحثة-ملحق 2)

       هدف المقیاس إلى قیاس المرونة النفسیة لدى طالبات المرحلة الثانویة ، ولبناء مفردات المقیاس قامت الباحثة بمراجعة الأدبیات والدراسات والمقاییس السابقة ذات العلاقة ومنها:

- مقیاس المرونة النفسیة  Conner & Davidson (2003)

- مقیاس آل شویل ونصر (2012)

- مقیاس شقورة (2012)

- مقیاس عابدین ونصر (2016)

* ثم قامت الباحثة بصیاغة مفردات المقیاس والبالغ عددها (45) مفردة موزعة على أربع محاور فرعیة وهی (المرونة الفکریة ، 11 مفردة) ، (المرونة الوجدانیة ، 11 مفردة) ، (المرونة السلوکیة ، 12 مفردة) ، (المرونة الاجتماعیة ، 11 مفردة)، وقد وضع أمام کل مفردة أربعة بدائل هی (دائمًا ، أحیانًا ، نادرًا ، أبدًا) وأعطیت الدرجات (4,3 ,2 ,1) للمفردات الإیجابیة ، ویتم عکس الدرجات للمفردات السلبیة وهی (1, 5، 15, 20, 22,24, 25, 27, 34, 38, 39,40)، وتدل الدرجة المرتفعة على وجود مستوى مرتفع من المرونة النفسیة لدى أفراد العینة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

صدق المقیاس: 

 تم التأکد من صدق مقیاس المرونة النفسیة بطریقتین:

أ-صدق المحکمین: تم عرض المقیاس بصورته الأولیة (45) مفردة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة بلغ عددهم (10) أساتذة ، وطلب  منهم إبداء الرأی فی المقیاس ، ویوضح جدول (6) النسب المئویة لاتفاق المحکمین على عناصر التحکیم.

جدول (6)

النسب المئویة لاتفاق المحکمین على عناصر التحکیم مقیاس المرونة النفسیة

 اقتصرت ملاحظات المحکمین على إعادة صیاغة بعض المفردات ، وحذف بعض الکلمات، ودمج بعض المفردات المتشابهة ، وقد أخذت جمیع الملاحظات بالاعتبار وتم التعدیل ، وبذلک تألف المقیاس فی صورته النهائیة من (40) مفردة ،(28) بالاتجاه الإیجابی و(12) بالاتجاه السلبی موزعین على المحاور الأربع للمقیاس.

ب-صدق التحلیل العاملی للمقیاس:

تم حساب الصدق العاملی للمقیاس من خلال تحدید البنیة العاملیة، وقد أظهرت نتائج التحلیل العاملی لدرجات العینة الاستطلاعیة بطریقة المکونات الأساسیة والتدویر المتعامد بطریقة ألفاریماکس أربعة عوامل تم تفسیرهم فی ضوء تشبعات البنود التی تساوی ( 0.35)   أو تزید عنها (أمین، 2008: 196)، ویوضح جدول(7) تشبعات بنود المقیاس بهذه العوامل.

جدول (7)

عوامل مقیاس المرونة النفسیة بعد التدویر المتعامد بطریقة ألفا ریماکس لمصفوفة تشبعات المکونات الأساسیة

  تفسیر العوامل:

العامل الأول: تم تفسیره بالمرونة الفکریة، وقد تشبع هذا العامل بعشرة بنود وهی البنود التی تشیر إلى قدرة المفحوص على مواجهة التحدیات التی تواجهه فی حیاته، ترتیب أولویاته، البحث عن حلول مختلفة للمشکلات، وضع خطة جاهزة لمواجهة التغیرات فی المستقبل، إعادة النظر فی أفکاره أو قراراته إذا تطلب الأمر، إعادة التفکیر فی کل موقف من مواقف حیاته، الاعتماد على قدراته الذاتیة لحل أی صعاب تواجهه، تحدید أهدافه والتخطط لتنفیذها، التفکیر فی کل مشکلة من زوایا متعددة.

 العامل الثانی: تم تفسیره بالمرونة الوجدانیة، وقد تشبع هذا العامل بعشرة بنود وهی البنود التی تشیر إلى قدرة المفحوص على الصمود فی المواقف الصعبة، ضبط النفس فی المواقف التی تثیر الانفعال، تحمل الألم المصاحب للمواقف الصعبة، تقبل الظروف التی یصعب تغییرها والتعایش معها، استعادة التوازن بسرعة بعد کل أزمة، الحزن عندما تظهر مشکلة بحیاته.

العامل الثالث: تم تفسیره بالمرونة السلوکیة، وقد تشبع هذا العامل بعشرة بنود وهی البنود التی تشیر إلى قدرة المفحوص على التعامل مع مختلف الأزمات بکفاءة عالیة، إکمال مسیرة حیاته رغم الصعوبات التی تواجهه، تصحیح مسار حیاته عقب الأزمات، تطویر نفسه بتعلم مهارات جدیدة ، التعامل بإیجابیة مع مشکلات حیاته.

 العامل الرابع: تم تفسیره بالمرونة الاجتماعیة، وقد تشبع هذا العامل بعشرة بنود وهی البنود التی تشیر إلى قدرة المفحوص على التکیف مع عادات وتقالید أی مجتمع جدید، تقبل الآخرین کما هم ومعاملتهم بالطریقة المناسبة، التکیف مع المجتمع الذی یعیش فیه، التأقلم مع الظروف الاجتماعیة الصعبة، مساعدة الآخرین على تجاوز أزماتهم.

وقد جاءت قیمة الجذر الکامن (بعد التدویر) للعامل الأول (5.474)  وللعامل الثانی  (4.517) وللعامل الثالث (3.517) وللعامل الرابع (2.627)، وقد فسر العاملان الأول والثانی نسبة (21.72) من التباین الکلی، بینما فسرت العوامل الأربعة نسبة (35.078) من التباین الکلی.

ثبات المقیاس:

قامت الباحثة فی البحث الحالی بالتأکد من ثبات المقیاس بطریقتین:

جدول (8)

ثبات مقیاس المرونة النفسیة باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة

یتضح من جدول (8) تراوح قیم معامل الثبات باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ما بین 0.81 و0.90 وباستخدام معامل التجزئة النصفیة لسبیرمان- بروان0.87 ، 0.92 مما یدل على تمتع أبعاد المقیاس والمقیاس ککل بثبات مرتفع .

ثالثًا: مقیاس الطموح     (إعداد الباحثة-ملحق 3)

هدف المقیاس لقیاس مستوى الطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة ، ولبناء مفردات المقیاس  قامت الباحثة بمراجعة الأدبیات والدراسات والمقاییس السابقة ذات العلاقة ومنها:

- مقیاس مستوى الطموح (أحمد عبد العظیم، 2008)

- مقیاس الطموح (معوض، محمد عبد العظیم، 2015)

-استبیان الطموح (بثینة عبدالله 2016)

* ثم قامت الباحثة بصیاغة عبارات المقیاس والبالغ عددها (30) مفردة ، وقد وضع أمام کل مفردة أربعة بدائل هی (دائمًا ، أحیانًا ، نادرًا ، أبدًا) وأعطیت الدرجات (4،3 ،2 ،1) للمفردات الإیجابیة ، ویتم عکس الدرجات للمفردات السلبیة وهی (3 ،6 ،16، 20، 22، 23، 25، 28)، وتدل الدرجة المرتفعة على وجود مستوى عالٍ من الطموح لدى          أفراد العینة.

الخصائص السیکومتریة للمقیاس:

صدق المقیاس:

تم التأکد من صدق مقیاس مستوى الطموح بطریقتین:

صدق المحکمین: تم عرض المقیاس بصورته الأولیة (32) مفردة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی علم النفس والصحة النفسیة بلغ عددهم (10) أساتذة، وطلب منهم إبداء الرأی فی المقیاس ، ویوضح جدول (8) النسب المئویة لاتفاق المحکمین على عناصر التحکیم                           

جدول (9)

النسب المئویة لاتفاق المحکمین على عناصر التحکیم مقیاس مستوى الطموح

اقتصرت ملاحظات المحکمین على إعادة صیاغة بعض المفردات ، وحذف بعض الکلمات، وتم استبعاد مفردتین لم یتفق علیها ، وقد أخذت جمیع الملاحظات بالاعتبار وتم التعدیل ، وبذلک تألف المقیاس فی صورته النهائیة من (30) مفردة ،(22) بالاتجاه الإیجابی و(8) بالاتجاه السلبی.

ب-صدق الاتساق الداخلی:

     تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی للمقیاس وذلک بحساب معامل الارتباط بین درجات الطالبات على کل عبارة والدرجة الکلیة على المقیاس کما هو مبین فی الجداول (10):

جدول (10)

معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول (10) أن معاملات الارتباط بین درجات الطالبات على کل مفردة من المفردات والدرجة الکلیة على المقیاس دالة إحصائیاً عند مستوی ( 0.01 )، مما یدل ذلک على صدق المقیاس.

ب-ثبات المقیاس:

قامت الباحثة بالتأکد من ثبات المقیاس بطریقتین:

جدول (11)

ثبات مقیاس مستوى الطموح باستخدام معامل ألفا لکرونباخ ومعامل التجزئة النصفیة

یتضح من جدول (11) أن معامل ثبات مقیاس مقیاس مستوى الطموح          باستخدام معامل ألفا لکرونباخ00,90 % وباستخدام معامل التجزئة النصفیة لسبیرمان- بروان 00,92 % مما یدل على تمتع المقیاس بثبات مرتفع..

نتائج البحث ومناقشتها:

1- توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین المرونة النفسیة والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم معاملات الارتباط بین درجات الطالبات على مقیاس المرونة النفسیة (المرونة الفکریة، المرونة الوجدانیة، المرونة السلوکیة، المرونة الاجتماعیة) ودرجاتهن على مقیاس المثابرة الأکادیمیة. ویوضح جدول (12) قیم معاملات الارتباط ودلالتها الإحصائیة.

جدول (12)

قیم معاملات الارتباط بین درجات الطالبات على مقیاس المرونة النفسیة ودرجاتهن على مقیاس المثابرة الأکادیمیة

یتضح من جدول (12) أن قیمة معامل ارتباط بیرسون بین بعد المرونة الفکریة للطالبات ودرجة المثابرة الأکادیمیة بلغت (0.204) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)، وبلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین بعد المرونة الوجدانیة للطالبات ودرجة المثابرة الأکادیمیة (0.291) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وبلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین بعد المرونة السلوکیة للطالبات ودرجة المثابرة الأکادیمیة (0.206) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.05)، وبلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین بعد المرونة الاجتماعیة للطالبات ودرجة المثابرة الأکادیمیة (0.324) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وبلغت قیمة معامل ارتباط بیرسون بین مقیاس المرونة النفسیة ککل والمثابرة الاکادیمیة (0.297) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وهذه القیم تشیر إلى أن وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین المرونة النفسیة ککل وأبعادها والمثابرة الأکادیمیة.

ویمکن تفسیر هذا فی ضوء أن النجاح والتفوق الأکادیمی مرهون بشروط متعددة من أهمها تحمل المسؤولیة، وتزاید مستوى النشاط ، والمواظبة على العمل، والقدرة على ترکیز الانتباه، ومواصلة الاستذکار وغیر ذلک من سمات إیجابیة تدل على تمتع صاحبها بالمثابرة الأکادیمیة ، والغالبیة العظمى من هذه السمات تتطلب توافر قدر من المرونة النفسیة التی یحتاج الیها الفرد عند مواجهة مشکلات دراسیة أو صعوبات أو أی ظروف أخرى تعوق الفاعلیة والکفاءة، فمن المؤکد أن نجاح الطالبة فی التغلب على الضغوطات الدراسیة ، واکتساب القدرة على تعلم مهارات سلوکیة ونفسیة وأکادیمیة، یحتاج  قدرة عالیة من المرونة النفسیة لتفتح الأفاق أمام الطالبة للتعلم السریع بکل ما یتضمنه ذلک من قدرة على تنظیم الوقت، واتقان العمل،  والإنجاز، وغیرها من القدرات المساهمة فی التطور العلمی للطالبة، ومن ثم مزید من المثابرة لتحقیق التفوق المنشود، ویدعم هذا مع ما أشار إلیه أبو حلاوة (2013، ص23) أن الشخص الذی یتمتع بالمرونة النفسیة یعتبر الضغوط والمشکلات فرصًا للنمو ، بمعنى آخر لا یبدو الأفراد ذوی المرونة النفسیة المرتفعة قادرون على مواجهة الأحداث الضاغطة بصورة إیجابیة فقط، بل یعتبرونها تحدیات وفرصًا لا تعوض للتعلم والارتقاء الشخصی.

2- توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیاً بین مستوى الطموح والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة الثانویة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم معاملات الارتباط بین درجات الطالبات على مقیاس الطموح ودرجاتهم على مقیاس المثابرة الأکادیمیة. ویوضح جدول (13)       قیم معاملات الارتباط ودلالتها الإحصائیة.

جدول (13)

قیم معاملات الارتباط بین درجات الطالبات على مقیاس الطموح ودرجاتهن على مقیاس المثابرة الأکادیمیة

یتضح من جدول (13) أن قیمة معامل ارتباط بیرسون بین درجات الطالبات على مقیاس الطموح ودرجاتهم على مقیاس المثابرة الأکادیمیة بلغت (0.216 ) وهی دالة إحصائیاً عند مستوى (0.01)، وهذه القیم تشیر إلى أن العلاقة الارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین الطموح والمثابرة الأکادیمیة.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة حیث یعتبر الطموح عامل منطقی للأداء والتفوق، کما أنه من خصائص الشخصیة التی تتحمل الضغوط وتتصف بالتحدی والصمود والالتزام ، ویتسم الفرد الذی لدیه مستوى عالٍ من الطموح بأنه لا یقنع بالقلیل ولا یرضى بمستواه الحالی لذا فهو یجتهد ویثابر ویسعى لتحقیق مستوى أبعد مما هو علیه ، ویدعم هذا ما ذکره الزهرانی (2009: 43) من أن أمل الشخص الطموح فی تزاید ، والنجاح فی تحقیق مستوى الطموح یدفعه إلى بذل جهد أکبر حتى یحقق أهدافًا أعلى ، لا یغضب من تأخر نتائج أعماله فهو متأکد بأن الصعاب یمکن تذلیلها بالجهد والعمل والمثابرة ،فدافع الانجاز لدى الشخص الطموح دائمًا مرتفع، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة شنون (2016) التی أشارت إلى وجود علاقة ارتباطیة بین الدافعیة للإنجاز ومستوى الطموح، فالدافعیة للإنجاز أحد الدعائم الأساسیة التی ترتکز علیها المثابرة الأکادیمیة.

3- یمکن التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة من خلال المرونة النفسیة ومستوى الطموح لدى طالبات المرحلة الثانویة.

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام تحلیل الانحدار المتعدد                        ( باستخدام الطریقة "Enter" ) لمعرفة مدى إسهام المرونة النفسیة والطموح على المثابرة الأکادیمیة، ویوضح جدول (14) وجدول (15) التالیین نتائج هذا التحلیل الإحصائی.

جدول (14)

نتائج تحلیل التباین ومعامل الارتباط المتعدد ومعامل التحدید لنموذج الانحدار المتعدد بین المثابرة الأکادیمیة والمرونة النفسیة والطموح

جدول (15)

معاملات الانحدار المتعدد ودلالتها الإحصائیة للمرونة النفسیة والطموح

*** القیمة دالة عند مستوى 0.001

      یتضح من جدول (15) أن نموذج الانحدار المتعدد بین المثابرة الأکادیمیة ( ص ) والمرونة النفسیة ( س1 )، والطموح ( س2 )، یمکن صیاغته فی المعادلة التالیة:

نموذج الانحدار المقدر:

یشیر هذا النموذج للانحدار إلى:

- المقدار الثابت = 4.054

- معاملات الانحدار:  ب1= 0.2.705    ب2 = - 0.801  

صلاحیة نموذج الانحدار المقدر:

یمکن الحکم على صلاحیة نموذج الانحدار المقدر من خلال التعلیق على نتائج الانحدار المتعدد للمرونة النفسیة والطموح الموضحة فی جدول (14) وجدول (15) کما یلی:

1- القدرة التفسیریة للنموذج:

یشیر جدول ( 15) إلى أن معامل الارتباط المتعدد (R) یساوی 0.303 وأن معامل التحدید (R²) یساوی 0.092، وهذا معناه أن المرونة النفسیة والطموح تفسر 9.2 % من التغیرات التی حدثت فی المتغیر التابع ( المثابرة الأکادیمیة )، والباقی 90.8 % من التباین یرجع إلى عوامل أخرى، وبذلک تعد القدرة التفسیریة للنموذج غیر مناسبة حیث إنها أقل من تفسیر 50 % من تباین المثابرة الأکادیمیة للطالبات.

2- الدلالة الإحصائیة الکلیة للنموذج:

یشیر جدول (15) الذی یتضمن تحلیل التباین أن قیمة الدلالة الإحصائیة (Sig.) تساوی 0.001، وهی أقل من مستوى المعنویة 1 %، وبالتالی فإن نموذج الانحدار دال إحصائیاً " معنوی"، ومن ثم یمکن استخدام نموذج الانحدار المقدر فی التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة للطالبات.

3- الدلالة الإحصائیة الجزئیة للنموذج:

یتضح من جدول ( 15) الذی یتضمن معاملات الانحدار المتعدد ودلالتها الإحصائیة أن هذه المعاملات جاءت متباینة من حیث دلالتها أو عدم دلالتها الإحصائیة من ناحیة ومن حیث مستوى الدلالة من ناحیة أخرى، ویمکن توضیح هذه النتائج فیما یلی:

‌أ-         قیمة الثابت فی المعادلة تساوی (4.054) وهذه القیمة غیر دالة إحصائیاً وبذلک یکون وجود هذا الثابت فی معادلة التنبؤ أمر غیر ضروری.

‌ب-     یلاحظ أن معامل الانحدار (2.705) دال إحصائیًا عند مستوى (0.008)، وهو معامل الانحدار الخاص بالمرونة النفسیة، وهذه النتیجة تشیر إلى أن المرونة النفسیة یصلح استخدامها فی التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة.

‌ج-      یلاحظ أن معامل الانحدار (- 0.801) غیر دال إحصائیًا، وهو معامل الانحدار الخاص بالطموح، وهذه النتیجة تشیر إلى أن الطموح لا یصلح استخدامه فی التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة.

وقد یرجع هذا إلى ارتباط المرونة النفسیة بالمثابرة الأکادیمیة بشکل عام، وهذا ما توصل إلیه البحث الحالی فی فرضه الأول، فالطالبات اللاتی یتمتعن بقدر من المرونة والتعامل مع مختلف أنواع الضغوطات الدراسیة وطرح البدائل لحل مشکلاتهن مما یؤهلهن للتعامل مع الظروف الصعبة، هن أکثر قدرة على البقاء والاستمرار والتمیز الأکادیمی ، وفی هذا الصدد أشار (242:Hartly (2013 أن المرونة النفسیة تساعد الطلاب على التعامل بشکل أکثر فاعلیة مع مشکلات التعلیم ، وتزید من مواصلتهم للدراسة. وجاءت هذ النتیجة متفقة مع ما توصلت إلیه دراسة (Yokus (2015 من أن الطلاب الذین یتمتعون بمستویات مرتفعة من المرونة النفسیة لدیهم مستویات مرتفعة من التحصیل الأکادیمی ، کما تتفق مع دراسة Baltaci & Karatas (2015) التی أشارت إلى أنه یمکن التنبؤ بالتوافق مع الحیاة الجامعیة بمعلوماتیة المرونة النفسیة ، ودراسة Kapoor & Tomar (2016) التی توصلت إلى وجود علاقة موجبة بین المرونة النفسیة والکفاءة الذاتیة بأبعادها (الأکادیمیة والاجتماعیة والانفعالیة) والقیادة والانتماء للمدرسة.

    وترى الباحثة أن هذه النتیجة مؤشر منطقی للعلاقة بین متغیرین إیجابیین–المرونة النفسیة والمثابرة الأکادیمیة- اللذان یعتبران من دعائم الصحة النفسیة لطالبات المرحلة الثانویة.

أما بالنسبة إلى أن مستوى الطموح لا یصلح فی التنبؤ بالمثابرة الأکادیمیة، فتعزی الباحثة نتیجة الفرضیة والتی کان من المنطقی أن یکون مستوى الطموح متنبأ للمثابرة الأکادیمیة، لکن أثبتت النتائج العکس إلى أن مستوى الطموح قد یکون مرتفعًا جدًا لدى أفراد العینة ، ولکن لا یتناسب مع ما لدیهن من قدرات شخصیة ومهارات أکادیمیة ، وقد       یکون مستوى الطموح منخفض جدًا بالرغم من أن لدیهن قدرات عالیة على المثابرة وبذل الجهد لکن لا تستغل ، وذلک یتفق مع ثقافة وطبیعة الفتاة السعودیة فهی بحکم تنشئتها التی تتسم بشیء من الرفاهیة  لم تعتاد بذل الجهد وتحمل المشاق، على جانب آخر فتحدید أدوار الفتاة فی المجتمع السعودی یحد من مستوى طموحاتها التی تقف العادات والتقالید عائقًا فی طریق تحقیقها.

4- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فی المرونة النفسیة تعزی إلى متغیر ( التخصص ، الصف الدراسی).

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات، وتتضح نتائج هذا التحلیل الإحصائی على النحو التالی:

جدول (16)

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المثابرة الأکادیمیة  تعزى إلى متغیر التخصص

یتضح من جدول (16) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المثابرة الأکادیمیة تعزى إلى متغیر التخصص لصالح العلمی ، ویرجع هذا إلى أن طالبات التخصص العلمی هن طالبات یتعاملن مع الحقائق والوقائع المجردة التی تزید من قدرتهن على التحمل، وهن یتمیزن بالتحصیل الدراسی المرتفع والذی کان دافعًا لهن للتخصص فی المجال العلمی الذی یحتاج إلى المزید من بذل الجهد ومواصلة الاستذکار لما یتضمنه من مقررات تتمیز بالصعوبة مقارنة بمقررات التخصص الأدبی، لذلک فهن یتمتعن بقدر من المثابرة الأکادیمیة التی تساعدهن على مواجهة تحدیات دراستهن والسعی نحو تحقیق أهدافهن التعلیمیة ، وتختلف هذه النتیجة ما توصلت إلیه دراسة زمزمی (2012) حیث کان متوسط درجات المثابرة لدى الطالبة الجامعیة فی التخصص الأدبی أعلى من العلمی.

جدول (17)

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المثابرة الأکادیمیة تعزى إلى متغیر الصف الدراسی

یتضح من جدول (17) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المثابرة الأکادیمیة تعزى إلى متغیر الصف الدراسی لصالح الصف الثالث.

ویرجع ذلک إلى أن طالبات الصف الثالث هن على وشک انتهاء المرحلة الثانویة والدخول بالمرحلة الجامعیة، وما یبذلنه من جهد سیجنون ثماره فی نهایة هذه السنة الدراسیة، فهن یستشعرون قیمة تنظیم الوقت ، والالتزام وتحمل المسؤولیة نتیجة استنفاذ الفرص ، لذا یلزمن الاستذکار ویثابرن ویواصلن اللیل بالنهار من أجل تحقیق أهدافهن التعلیمیة، فضلًا عما یتلقونه من أبائهن من نصائح وتوجیهات متعلقة بأهمیة بذل الجهد والتعب من أجل التمیز،

یدعم ذلک ما أشار إلیه أبو عواد ( 2009،ص466) أنه کلما تقدمت الطالبات فی السلم التعلیمی أصبحن أکثر وعیًا وإدراکًا لرغباتهن المهنیة وطموحاتهن العلمیة، حیث یبحثن عن التنافس مع الذات ومع الآخرین ،ودرجة هذا الوعی والرغبة فی التنافس البناء یدفعهن إلى المزید من السعی والمثابرة فی الدراسة للوصول إلى مستوى نجاح یحقق لهن الشعور بالرضا والثقة بالذات.

ویختلف هذا مع ما توصلت إلیه دراسة المطیری (2014) من عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی المثابرة الأکادیمیة باختلاف الصف الدراسی.

5- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فی المرونة النفسیة تعزی إلى متغیر ( التخصص ، الصف الدراسی).

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات، وتتضح نتائج هذا التحلیل الإحصائی على النحو التالی:

جدول (18)

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المرونة النفسیة تعزى إلى متغیر التخصص

یتضح من جدول (18) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المرونة النفسیة تعزى إلى متغیر التخصص.

جدول (19):

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المرونة النفسیة تعزى إلى متغیر الصف الدراسی

یتضح من جدول (19) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس المرونة النفسیة تعزى إلى متغیر الصف الدراسی.

ویمکن تفسیر ما توصلت إلیه النتائج فی جدول (18) ، (19) حیث أن أفراد العینة متقاربة فجمیعها من جنس واحد (إناث) وتنتمی إلىمرحلة عمریة واحدة لها سماتها الممیزة وهی مرحلة المراهقة، وغالبًا ما یتعرضون لضغوطات واحباطات متماثلة ویتعاملون معها بأسالیب ومهارات تکاد تتشابه حیث طبیعة التنشئة الاجتماعیة التی تحکمها نفس العادات والتقالید وقیم وتعالیم الدین الإسلامی ، کل ما سبق یعتبر مؤشر على تقاربهم فی مستوى ما لدیهن من مرونة نفسیة، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة Yokus (2015) حیث أشارت إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی المرونة النفسیة تعزی لمتغیر السنة الدراسیة.

6-  لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة فی مستوى الطموح تعزی إلى متغیر( التخصص ، الصف الدراسی).

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات، وتتضح نتائج هذا التحلیل الإحصائی على النحو التالی:

جدول (20)

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس مستوى الطموح تعزى إلى متغیر التخصص

یتضح من جدول (20) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس الطموح تعزى إلى متغیر التخصص.

جدول (21)

اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس الطموح تعزى إلى متغیر الصف الدراسی

یتضح من جدول (21) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات الطالبات على مقیاس الطموح تعزى إلى متغیر الصف الدراسی.

ویمکن تفسیر ما توصلت إلیه النتائج فی جدول (20) و(21) من عدم وجود فروق بین أفراد العینة  فی مستوى الطموح تعزی إلى متغیری (التخصص، الصف الدراسی) ، حیث أن أفراد العینة جمیعهن من طالبات المرحلة الثانویة وتکاد تتفق لدیهن النظرة المستقبلیة  وتتقارب مستوى طموحاتهن حیث یدرسن بمرحلة تعلیمیة واحدة ومسار التعلیمی واحد،  وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه دراسة (الفقی،2012) حیث أشارت إلى عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطات درجات أفراد العینة  فی مستوى الطموح تبعًا لمتغیر (التخصص علمی/ أدبی)

 

التوصیات:

-توجیه الوالدین والمعلمین إلى تعزیز روح المثابرة لدى أبنائهم من خلال العمل على تنمیة مستوى الطموح لدیهم وتعویدهم التعامل المرن مع الضغوط والمواجهة الإیجابیة للمشکلات.

-إعداد وتصمیم برامج ارشادیة وتدریبیة  للعمل على تنمیة مستوى المثابرة الأکادیمیة والمرونة النفسیة والطموح لدى الطلاب والطالبات.

-توجیه الباحثین إلى التوسع البحثی فی المتغیرات الإیجابیة فی علم النفس والتی هى مطلب أساسی لمساعدة الأفراد على التوافق النفسی.

-إعداد وسائل تعلیمیة وتطویر المناهج الدراسیة لطلبة المدارس والجامعات ، بحیث تثیر لدیهم روح المثابرة الأکادیمیة وتدفعهم إلى الإنجاز.

-عقد ورش عمل وندوات ومحاضرات للطلاب والطالبات تهدف إلى توعیتهم بأهمیة المرونة النفسیة والطموح فی زیادة قدرتهم على الإنجاز والمثابرة فی المجال الدراسی.

البحوث المقترحة:

-اجراء دراسات تنبؤیة عن متغیرات أخرى یمکن أن تتنبأ بالمثابرة ومنها الفاعلیة الذاتیة، التفکیر الإیجابی، الثقة بالنفس وغیرها من سمات شخصیة وقدرات عقلیة..

- اجراء دراسات تنبؤیة بالمثابرة الأکادیمیة فی مراحل تعلیمیة وعمریة أخرى، ومجتمعات مختلفة.

-إجراء دراسات حول الفروق فی المرونة النفسیة والطموح والمثابرة الأکادیمیة تبعًا لمتغیرات أخرى غیر (الصف الدراسی والتخصص) مثل أسالیب التربیة الأسریة، التعزیز الأسری والمدرسی، الترتیب المیلادی.

-إجراء دراسات تهدف إلى بناء برامج ارشادیة وتدریبیة لتنمیة المثابرة الأکادیمیة والمرونة النفسیة ومستوى الطموح لدى الجنسین بهدف بناء جیل یتمتع بالإیجابیة یساعد فی نهضة وتقدم المجتمع.

-إجراء دراسة عاملیة للکشف عن مکونات کلًا من المرونة النفسیة والمثابرة الأکادیمیة لدى عینات متنوعة.

 

المصادر والمراجع:

إبراهیم ، أحمد محمد المهدی. (2013). المثابرة الأکادیمیة کمحدد شخصی للعودة إلى التعلم لدى الملتحقین بالدبلوم العام فی التربیة فی ضوء بعض المتغیرات. مجلة کلیة التربیة ،(27) ، 441-485.

إبراهیم، فیولیت فؤاد و إبراهیم ، حنان همام و السرسی، أسماء محمد محمود .(2016). فاعلیة برنامج قائم على المرونة النفسیة لتحسین الکفاءة الوجدانیة لعینة من طلاب المرحلة الثانویة، مرکز دراسات الطفولة ، 19 (71)،  69-72.

أبو حلاوة، محمد السعید. (2013). المرونة النفسیة ماهیتها ومحدداتها وقیمتها الوقائیة، الکتاب الإلکترونی لشبکة العلوم النفسیة. إصدارات شبکة العلوم النفسیة العربیة،( 29) ،43-82.

أبو عواد، فریال.(2009). البنیة العاملیة لمقیاس الدافعیة الأکادیمیة(AMS) - دراسة سیکومتریة على عینة من طلبة الصفین السادس والعاشر فی مدارس وکالة الغوث (الأونروا) فی الأردن. مجلة جامعة دمشق، 45(3)،4330471.

إسماعیل، هالة خیر سناری.(2017).المرونة النفسیة وعلاقتها بالیقظة العقلیة لدى طلاب الجامعة –دراسة تنبؤیة. مجلة الإرشاد النفسی، مرکز الإرشاد النفسی ، جامعة عین شمس، (50)، 288-334.

آل شویل، سعید أحمد ونصر، فتحی محمد. (2012). الفروق بین مرتفعی ومنخفضی المرونة النفسیة الإیجابیة فی بعض المتغیرات النفسیة لدى           عینة من طلاب الجامعة. مجلة البحث العلمی فی التربیة،3 (13)،           1783-1817.

أمین ، أسامة ربیع .( 2008). التحلیل الإحصائی للمتغیرات المتعددة باستخدام برنامج SPSS. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

بدران، السید فهمی وعبد الحمید ، سهام علی وبدیوی، أحمد علی. (2015). السلوک العدوانی وعلاقته بالمثابرة الأکادیمیة لدى عینة من طلبة المرحلة الثانویة. مجلة دراسات تربویة وإجتماعیة ،21 (1) ،649-692.

رفعت، هالة محمد. (2002). أبعاد مفهوم الذات وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلاب جامعة المنصورة الممارسین وغیر الممارسین للنشاط الریاضی . رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة الریاضیة للبنات، جامعة الزقازیق.

زمزمی ، عواطف أحمد. (20012). المثابرة کأحد مکونات السلوک الذکی وعلاقتها بالتفاؤل والتشاؤم فی ضوء متغیری العمر والتخصص الأکادیمی           (العلمی-الأدبی) لدى الطالبة الجامعیة. مجلة جامعة أم القرى للعلوم التربویة والنفسیة ، 4 (2) ،11-75.

الزهرانی، علی. (2009). ادراک القبول- الرفض الوالدی وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلاب المرحلة المتوسطة بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر، غیر منشورة،  کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الزواهرة، محمد خلف. (2015). العلاقة بین الصلابة النفسیة وقلق المستقبل ومستوى الطموح لدى طلبة جامعة حائل بالسعودیة. مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة ، 3(10)، 31-78.

سالم ، أمانی سعیدة إبراهیم. (2004) . أثر برنامج لتنمیة مکونات ما وراء التعلم على دافعیة المثابرة والتحصیل لدى طالبات ذوات العجز المکتسب عن التعلم . دراسات عربیة فی فی علم النفس ، 3 (2) ، 107-178.

السعید، ثروت صبری .(2010). مدى فعالیة التعلم التعاونی فی تنمیة الدافع للإنجاز وتحقیق الذات لدى التلامیذ الصم. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

الشافعی، سهیر. (2012). الضغوط وعلاقتها بمستوى الطموح لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة،(92)، 317-380.

شبیب ، أحمد محمد والشعبیة ، موزه ناصر خمیس. (2017). بعض الممارسات الاکادیمیة المرتبطة بأبعاد المثابرة الاکادیمیة لدى طلبة الصف الثانی عشر بمحافظة الشرقیة ( دراسة تنبؤیه ) . مجلة کلیة التربیة ، جامعة قنا (32),123-143

شراب، عبدالله عادل راغب ووادی، أکرم سعدی علیانی. (2015).المرونة النفسیة و دافع الانجاز الدراسی لدى طلبة المرحلة الثانویة بعد العدوان الإسرائیلی على غزة، کتاب المؤتمر التربوی الخامس - التداعیات التربویة والنفسیة للعدوان على غزة. کلیة التربیة ،الجامعة الاسلامیة بغزة، (2)، 295 – 323.

شقورة، یحی عمر.(2012).المرونة النفسیة وعلاقتها بالرضا عن الحیاة لدى طلبة الجامعات الفلسطینیة بمحافظات غزة.  رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ، جامعة الأزهر بغزة.

شنون، خالد.(2016). الدافعیة للإنجاز وعلاقتها بمستوى الطموح ودرجة التفاؤل وتحمل الاحباط لدى الطالب الجامعی- دراسة میدانیة بالمرکز الجامعی تیبازة. مجلة دفاتر البحوث العلمیة، المرکز الجامعی مرسلی عبد الله بتیبازة، الجزائر، (9)، 213-230.

عابدین، حسن سعد محمود والشرقاوی، فتحی محمد (2016).مهارات تنظیم الذات والمرونة النفسیة وعلاقتهما بجودة الحیاة الأکادیمیة لدى طلاب کلیة التربیة جامعة الإسکندریة. مجلة کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة ،26 (6)، 153-234.

عبد الحمید، إعتماد خلف معبد والدسوقی، زکریا إبراهیم وحسن، أحمد سمیر عبد الهادی.(2014). استخدام الشباب الجامعی المصری للإنترنت وعلاقته بمستوى الطموح لدیهم. مرکز دراسات الطفولة، 17(63)، 97-100.

عبد الستار، إبراهیم.(2014). علم النفس الإیجابی ماهیته، منطلقاته النظریة، وآفاقه المستقبلیة. مجلة شبکة العلوم النفسیة العربیة، (34)، 15-17.

عبد السلام، سامی.(2010). فاعلیة الذات وعلاقتها بمستوى الطموح لدى عینة من المراهقین. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بنها.

عبد العظیم، أحمد.(2008). قلق التحصیل کدالة للتفاعل بین مستوى الطموح ومفهوم الذات لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة ، جامعة بنها.

عبد القادر، فرج. (2009). موسوعة علم النفس والتحلیل النفسی.القاهرة:مکتبة الأنجلو المصریة.

عبد الله، بثینة.(2015). مستوى الطموح وعلاقته بالتوافق المهنی- دراسة میدانیة لدى عینة من أساتذة جامعة محمد خیضر- بسکرة.  رسالة ماجستیر غیر منشورة،  کلیة العلوم الإنسانیة والإجتماعیة، جامعة محمد خیضر- بسکرةز.

العتیبی ، خالد ناهص الرقاص.(2009). القدرات الإبداعیة والمثابرة لدى الذکور والإناث فی المرحلة الثانویة –دراسة مقارنة ارتباطیة . مجلة کلیة التربیة ، جامعة الأزهر، 3 (139)،312-352

عثمان، محمد سعد. (2010). الخصائص السیکومتریة لمقیاس المرونة الإیجابیة لدى الشباب الجامعی. مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، 34(2)،539-573.

عطیة ، أشرف محمد محمد.(2011). الصمود الأکادیمی وعلاقته بتقدیر الذات لدى عینة من طلاب التعلیم المفتوح . مجلة دراسات نفسیة ،21(4) ،452-482.

علی، أشرف محمد أحمد.(2012). الذکاء وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلاب المرحلة الجامعیة. مجلة آداب النیلین، کلیة الآداب، جامعة النیلین، 1 (4)، 219-248.

العنزی، خالد بن الحمیدی هادمول.(2016). الاغتراب النفسی وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلاب وطالبات الجامعة . مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، (55)،69-93.

عید ، محمد إبراهیم والعونی ، عماد السید محمد ومحمود ، هبة سامی.(2026). برنامج ارشادی مقترح قائم على المرونة الإیجابیة لتخفیف حدة بعض المشکلات النفسیة والاجتماعیة لدى عینة من الشباب الجامعی. مجلة الإرشاد النفسی ، (46),685-718.

الفقی، آمال إبراهیم. (2012). التنظیم الذاتی وعلاقته بمستوى الطموح وقلق المستقبل لدى طلاب الثانویة العامة. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 3(32)،12-56.

القطان، سامیة عباس.(2012). تصور جدید للذکاء الوجدانی .القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

القطاوی، سحر منصور أحمد وعلی، نجوى حسن.(2016).المثابرة الأکادیمیة وعلاقتها بالصلابة النفسیة وتحمل الغموض لدى عینة من طلاب الجامعة المصریة والسعودیة- دراسة مقارنة عبر ثقافیة. مجلة الإرشاد النفسی، (48)، 54-90.

المالکی، حنان عبد الرحیم.(2012).فاعلیة برنامج ارشادی جمعی قائم على استراتیجیات المرونة النفسیة لزیادة المرونة لدى طالبات جامعة أم القرى. مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، 31(3)،137-167.

المطیری ، غزالة بشر معیوف.(2014). العلاقة بین الذکاء الوجدانی والمثابرة الأکادیمیة لدى طالبات المرحلة المتوسطة بالبدائع. المجلة العربیة للعلوم الاجتماعیة، 2(5) ،189-221.

منصور، السید کامل الشربینی.(2016). المرونة النفسیة والعصابیة والشفقة بالذات والأسالیب الوجدانیة لدى طلاب قسم التربیة الخاصة العلاقات والتداخل، مجلة التربیة الخاصة، مرکز المعلومات التربویة والنفسیة والبیئیة، جامعة الزقازیق ،(16)،61-163.

منصور، جعفر محمد. (2017). مستوى الطموح وعلاقته باتخاذ القرار لدى عینة من        طلبة السنة الأولى فی جامعة دمشق. مجلة جامعة البعث، 39(7) ، 672-172

Ahern ,N .R ,Ark.P. & Byers, J. (2008). Resilience and coping strategies in adolescents . Paediatric Nursing , 20 (10), 32-36.

Ahern ,N.  kiehl, E. Sole, M. & Byers, J. (2006). A review of instruments measuring resilience . Issues in comprehensive pediatric nursing ,29 (2), 103-125.

Ashby, J, S, Schoon, L.(2010). Career success: the role of teenage career aspirations, ambition value and gender in predicting adult social status and earnings. Journal of Vocational Behavior , 77 ( 3), 350-360.

Baltaci, H.c & Karatas, Z. (2015). Perceived social support, depression and life satisfaction as the predictor of the resilience of secondary school students , Eurasian Journal of Educational Research , (60), 111-130.

Bastaminia,A & Rezaei,M.R & Tazesh,Y. (2016). Resilience and quality of life among students of Yasouj State University. International Journal of Research in Humanities and social studies,3 (8), 6-11.

Bharath, D. (2010). Effects of students-faculty interactions on persistence of underprepared . Learning and Performance Journal, 10 (1), 11-25.

Burns, R Anste ,K.J. (2010)."The connor Davsids on Resilience Scale testing the invariance of personal it and individual differences ,48 (1)132-139.

Cohn, A. & Fredrickson, L. & Mikel, A. & Conway, M. (2009). Happiness unpacked positive emotions increase life satisfaction by building on resilience,9 (3), 361-368.

Conner, K,M. & Davidson, J,R. (2003). Development of a new  resilience scale : The Connor- Davidson Resilience Scale (CD-RISC), Depression and Anxiety ,18 (2), 76-82.

Galenb,B& Baton,M. (2006). The power of resilience achieving balance confidence and personal  strength in your life, New York: MCgrow –Hill.

Hartley,M.(2013). Investigating the relationship of resilience to academic persistence in college students with mental health Issues. Rehabilitation Counseling Bulletin ,56(4),240-250.

Jayarateue,K,S. (2010). Practical Aplication of Aspiration as an outcome Indicator  Extension Evaluation, Journal of Extension,48 (2) ,213-256.

Kapoor,B. & Tomar, A. (2016). Exploring connections between students psychological sense of school membership and their  resilience , self-efficacy ,and leadership skills ,Indian Journal of Positive Psychology , 7 (1), 55-59.

Kashdan,T.B & Rottenberg, J. (2010).Psychological Flexibility As A Fundamental Aspect Of Health . Clinical Psychology Review , (30), 865-878 

Luszezy nska, A,Dana, B.G & Sehwarzer,R .(2005). General self-efficacy in various domains of human function  evidence from five countries ,International journal of psychology , 40 (2), 80-89.

    Lvanovic;L, Zoran, P, Anja, S, &Zoran, B.(2011). The IT gender gap: experience, motivation and differences in undergraduate studies of computer science. Turkish Online Journal of Distance Education, 12 (2) , 170-186 .

Martin, Andre,J.& Marsh,Herbert,W. (2006). Academic resilience and ITS Psychological and Educational Correlates: A construct Validity Approach , Psychology in school, 43 (3), 267-282.

Masten, A. S & Reed,M. G .(2005). resilience in development, IN C, R Snyder & S,J Lopez (Eds) , Handbook ok positive psychology. New York :Oxford  University Press , 74-88.

Metzl ,A. (2009). Building Resilience in young people thought meaningful participation,e ,Journal for the advancement of Mantel Health, 5 (1), 1-7.

Morales, E. (2008). The relationship between tolerance for ambiguity and need for course structure . Journal of instructional psychology. (1),32-51

Mukhopad.hyay.(2010). Development of resilience among school children against violence .Social and behavior sciences, 422-451.

Norris,H. (2010). Behavioral science perspective in resilience Report Prepared for the community and Regional  Resilience Institute (CARRI) Oak Ridge National Laboratoty,        1-35.

Ozer, Esin & Deniz, M .Engin. (2014). Investigation of university students  resilience Level on the view of trait emotional EQ Elementary Education Online, 13(4) ,1240-1248.

Rahat, E. & Ilhan, T. (2016). Coping style social support, relational self –construal and  resilience in predicting students "adjustment to University life, Educational Science :Theory and Practice , 16 (1). 187-208.

Reivich, K. & Gillham, J. (2010). Building Resilience in youth. Building  Resilience in youth, The Penn Resiliency Program, National Association of school Psychologists , 38 (6) ,16-19

Riazantseva, A.(2012). I Ain't changing anything": a case-study of  successful generation 1.5 lmmigrant college students' writing. Journal of English for Academic Purposes, 11 (3) , 184-193.

Subha. Malika .(2010). wellbeing After natural Disesters, Resources Coping Strategies  & Resilience , PHD thesis, University of the Punjab, Lahore.

Taylor, Genevieve. (2012). The differential effects of academic motivation types on school achievement and persistence, McGill University (Canada).

Wright, M,. Masren, A., & Narayan,A. (2013). Resilience processes  in development For wafes of research on  positive Adaptation on the Context of Adversity In S. Goldstein and R. Brooks (Eds) Handbook of  resilience in children ,15-37 ,New York.

Yokus,T. (2015). The relationship between pre-serves music teacher ,psychological  resilience and academic levels. Educational Research and Reviews, 10 (14), 1961-1969.

Zautra,A,. Hall, J,. & Murray ,K. (2010). Anew definition of health       for people and communities .In J. Reich  Zautra,A,.   Hall, J,. (Eds) Handbook of adult  resilience, (p3-29). New York.

Article View: 639

PDF Download: 1,599