فاعلية مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى فى تنمية مهارات التفکير التحليلى والأتجاه نحو التعلم الإلکترونى لدى طلاب کلية التربية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

فاعلیة مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى والأتجاه نحو التعلم الإلکترونى

لدى طلاب کلیة التربیة

 

 

إعــــداد

د/ شرین شحاته عبد الفتاح

مدرس بکلیة التربیة بالوادى الجدید – جامعة أسیوط

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الخامس -مایو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

مستخلص البحث:   

 هدف البحث  إلى : تحسین التفکیر التحلیلی والأتجاه نحو التعلم الإلکترونى  لدی طلاب الجامعة باستخدام مقرر إلکترونى لمادة العلوم المتکاملة . اختیرت عینة البحث من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالوادى الجدید عددها (100 طالب وطالبة) کمجموعة تجریبیة بالفصل الدراسى الثانى .

 ولقد قدم البحث أداتین بحثیتین هما :اختبار التفکیر التحلیلی الإلکترونى ومقیاس الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى، واستخدم القیاس القبلى والبعدى للعینة التجریبیة ، و کانت أهم نتائج البحث هو وجود دلائل تشیر إلى التحسن فی تفکیر الطلاب التحلیلی والاتجاه نحو التعلم الإلکترونى وتم استعراض النتائج بالتفصیل  وکذلک تقدیم مقترحات لدراسات مستقبلیة.

 

Abstract:

            The main purpose of the study is to: Improve the analytical thinking and the direction towards electronic learning among university students using an electronic course for integrated science. The research sample was selected from the fourth year students of the Faculty of Education in the New Valley (100 students) as experimental group in the second semester (second term). The study presented two research tools: the electronic analytical thinking test and the measure of the trend  toward electronic learning. The results of the research were found to be evidence of improvement in students' analytical thinking and the direction towards electronic learning. The results were reviewed in detail, For future studies.

 

مقدمة :

یشهد العالم عملیة تطور فى تقنیات المعلومات و وسائل الأتصال والتکنولوجیا ، الأمر الذى أثر على مختلف مجالات الحیاة ومنها مجال التعلیم.

وأصبح ترکیزنا لا یقتصر فقط على نقل المعلومات إلى المتعلم ، بل فى الکیفیة التى تنقل بها هذه المعلومات إلى المتعلم، والتى تقوم على استثارة التفکیر وإثرائه، من خلال المستحدثات التکنولوجیة.

ومن ثم کان من الضرورى الأستفادة من هذه المستحدثات التکنولوجیة فى برامج إعداد المعلمین وتدریبهم على التعامل معها من أجل التحدیث والتجدید فى مجال طرق واستراتیجیات التعلیم والتعلم الهادفة إلى تنمیة التفکیر بأنواعه المختلفة.

ویعد التفکیر التحلیلى من أهم مهارات التفکیر التى یکتسبها الفرد بالتدریب والممارسة، فهو یمثل إحدى العملیات العقلیة العلیا التى یشتمل علیها التنظیم العقلى والمعرفى ، وهو نشاط عقلى کامن لا یمکن ملاحظته مباشرة ولکن یستدل على أثره.(لیلى حسام الدین،2011، 162)

وتندرج مهارات التفکیر التحلیلى ضمن مهارات التفکیر المعرفیة التى حددتها الجمعیة الأمریکیة لتطویر المناهج والتعلیم ، باعتبار مهارات التفکیر هى معالجات ذهنیة تمارس وتستخدم عن قصد فى معالجة المعلومات أو المواقف أو حل المشکلات وتسهم هذه المهارات المتعددة فى فاعلیة التفکیر. (یوسف قطامى ، أمیمة عمور ، 2005، 29: 30)

ولما کان التفکیر هدف من أهداف التربیة العلمیة فأصبح لزاما علینا تزوید ، المتعلمین بمهارات وعملیات التفکیر اللازمة لاکتشاف المعرفة العلمیة واستخدامها فی حل المشکلات التی تواجههم.

      فقد ثبت بالفحص الدقیق للاتجاهات الحدیثة أن غرس واکتساب المتعلمین مهارات التفکیر التحلیلی یشکل إحدى أهم السمات والخصائص الأساسیة لتعلیم وتعلم العلوم. (Liberman, E. ,2012).  

ویجب أن یکون تدریس العلوم قادرا على تخریج طالب متعلم لدیه المعرفة والفهم، ممتلک لملکات التفکیر عامة والتفکیر التحلیلى خاصة من خلال ما تقدمه دراسة العلوم من تلبیه لأهداف العلم الحقیقى عن طریق تعلیم قائم على التحلیل والأکتشاف والتفکیر بعمق حول المفاهیم المعقدة ، وصیاغة التفسیرات من جمع الأدلة والنتائج، والوصول إلى أکبر قدر من المعلومات. (Nuangchalerm & Thammasena, 2009 , 82)

کما أن التفکیر التحلیلى یعد أحد أنماط التفکیر التى استحوذت مؤخرا على اهتمام کثیر من الباحثین التربویین فى مختلف المجالات وخاصة محاولة تدریسه وتضمینه ضمن مناهج العلوم بالمراحل المختلفة ، وذلک لأن مناهج العلوم لها دور بالغ الأهمیة فى تنشیط وإثارة عقل المتعلم لمختلف قدراته العقایة ، بالأضافة إلى أن هذا النوع من التفکیر یعد         أحد الخطوات الأساسیة المتصلة بعدد من عملیات التفکیر الأخرى الأکثر تعقیدا مثل :        ( التفکیر الناقد – الأبتکارى- حل المشکلات – اتخاذ القرار......) وأثبت ذلک العدید من الدراسات والبحوث التى أهتمت بهذا النوع من التفکیر والتى منها (أیمن عامر،2007)،           (ماجد الخیاط، 2009) ،(Nuangchalerm & Thammasena, 2009) ،                  (ناریمان جمعة، 2017)

فى ضوء ما سبق یتضح ما یلى:

-       تعد تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى هدف من أهم الأهداف التى تسعى طرق تدریس العلوم لتحقیقها ومتطلب رئیسى من متطلبات عصرنا الحالى.

-       هناک حاجة ملحة لهذا النوع من التفکیر فى ظل مستجدات المرحلة الراهنة.

-       هناک اهتمام بالغ بالتکنولوجیا فى استخدامات الطلاب الیومیة الأمر الذى أدى للبحث عن طریقة للاستفادة منها بشکل جید فى العملیة التعلیمیة.

ولما کان التعلم الإلکترونی یقوم على فلسفة الدمج بین مستحدثات تکنولوجیا التعلیم وتکنولوجیا الاتصالات والمناهج الدراسیة وتدعیمها بالوسائط المتعددة والفائقة ، بما یمکن المعلم والمتعلم من الوصول للمعلومات فی أسرع وقت وأقل جهد وأقل تکلفة . أصبح من الممکن الإستفادة من هذا الدمج فی تحدیث المقررات التی تدرس لطلاب المرحلة الجامعیة ، فقد تم تصمیم مقرر دراسى لمادة العلوم المتکاملة بشکل ألکترونى أى: أنه استخدم فی تصمیمه أنشطة ومواد تعلیمیة تعتمد على الکمبیوتر والعدید من الوسائط التفاعلیة فی صورة برمجیات معتمدة على شبکة محلیة أو شبکة الانترنت، حتى یتمکن الطالب من التفاعل والتواصل مع المعلم من جانب ومع زملائه من جانب آخر، ویتکون هذا المقرر من مجموعة وسائط ذات أشکال مختلفة مثل الرسومات والنصوص الخاصة بالمقرر ومجموعة من التدریبات والاختبارات وسجلات لحفظ درجات الاختبار، کما أنه قد یحتوی على صور متحرکة ومحاکاة وصوتیات ووصلات ربط مع مواقع أخرى.

وقد هدف البحث الحالى لتنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلى لدى طلاب المرحلة الجامعیة من خلال مقرر ألکترونى فى مادة العلوم المتکاملة و قد تم استخدام نظام إدارة التعلم الإلکترونی ( برنامج المودل Moodle ) لتصمیم هذا المقرر لمواکبة المستحدثات التکنولوجیة ،والتطورات العلمیة التى أصبحت تسیطر على معظم حیاتنا وتضمینها بالعملیة التعلیمیة لتحقیق أقصى استفاده منها فى التعلم، إذا أن تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلى قد یساعد کثیراً فى تحقیق أهداف مقرر العلوم المتکاملة، کما أنه قد یؤدى إلى تنمیة فى الاتجاه نحو التعلم الإلکترونی الذى بدوره یساعد فی استخدام التکنولوجیا فى العملیة التعلیمیة والتفاعل معها .

مشکلة البحث :

یعتبر إکساب الطلاب مهارات التفکیر یعد شئ ملح لمواکبة مشکلات الحیاة - فالعصر الحالى هو عصر التفکیر - مع التأکید على حاجة الفرد المتزایدة ، لتمتع بشیء من التفکیر التحلیلی ، والى تجریب طرق جدیدة وغیر نمطیة فی حل المشکلات لا سیما ونحن نعیش فی زمن متسارع مع کثرة ما یواجهنا من مصاعب وتحدیات ولأهمیة عملیة التفکیر بشکلها العام، وتنمیة أنماط التفکیر المختلفة ومنها نـمط التفکیر التحلیلی لکونه یمکـن الفرد مـن تجزئة المنبهات الى عناصـر ثانویة أو فرعیة وادراک ما بینها من علاقات أو روابط مما یساعد على فهم بنیتها والعمل على تنظیمها فی مرحلة لاحقة.

تتمثل مشکلة البحث فى تدنى مستوى طلاب الجامعة فى مهارات التفکیر التحلیلى ، ومما أکد ذلک الدراسات التربوبیة أن التفکیر التحلیلى یرتبط أرتباط قوى بالأهداف التعلیمیة ولکن لا یتم توظیف ذلک فى المناهج التعلیمیة والسبب یعود إلى أن المعلمین أنفسهم لم یتعلموا هذا النوع من التفکیر ، لان المناهج المتاحة حالیا تعتمد على أنشطة تنمیة الجوانب المعرفیة فقط دون وجود أنشطة تسعى لتنمیة التفکیر التحلیلى مثل دراسة:

حیاة رمضان،( 2014) ،ابراهیم البعلى (2013) ، Elder & Pual (2007) ، ناریمان جمعه (2017) بالأضافة إلى ذلک:

قامت الباحثة بمقابلة غیر مقننة مع عدد من طلاب کلیة التربیة بالوادى الجدید        ووجدت الأتى:

-       لیس لدیهم فکرة عن ماهیة التفکیر التحلیلى وکیفیته.

-       یرددون الأجابة الصحیحة ولا یحبزون تحلیل الموضوعات أو التفکیر فیها.

-       یحبذون الأسراع فى اختیار البدائل عن التفکیر فیها بعمق.

-       لا یحبذون إعطاء الوقت الکافى والمتأنى لدراسة الأفکار الجزئیة.

-       لا یحبذون التفکیر العمیق والتحلیل للموضوعات خصوصاً المصحوبة ببدائل مختلفة.

کل المبررات السابقة دفعت إلى التعرف على مهارات التفکیر التحلیلى وتنمیتها .

تتحدد مشکلة البحث الحالی فی السؤال الرئیس التالی :

ما فاعلیة مقرر إلکترونی فی العلوم المتکاملة فى تنمیة بعض مهارات التفکیر التحلیلى والأتجاه نحو التعلم الإلکترونى ؟

وینبثق من السؤال الرئیس السابق الأسئلة الفرعیة التالیة :

1. ما فاعلیة مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونی فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى  لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ؟
2. ما فاعلیة مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونی فى تنمیة الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ؟
3. ما العلاقة الإرتباطیة بین مهارات التفکیر التحلیلى والأتجاه نحو التعلم الإلکترونى؟

أهداف البحث :

1. إعداد مقرر إلکترونى لمقرر العلوم المتکاملة لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلى والأتجاه نحو التعلم  الإلکترونى.
   1. معرفة فاعلیة استخدام مقرر إلکترونى لمقرر العلوم المتکاملة فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى و الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى بعد دراسته.
   2. الکشف عن الإرتباط بین اکتساب الطلاب مهارات التفکیر التحلیلى وبین الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى .

أهمیة البحث:

تتضح أهمیة البحث الحالی فیما یلی :

1. یأتی هذا البحث استجابه لما ینادى به التربویون من ضرورة استخدام اسالیب واستراتیجیات حدیثة فى عملیتى التعلیم والتعلم ، من أجل إعداد متعلم قادر على مواکبة التطورات المستمرة ومواجهة متطلبات العصر الحالی .
2. یفید البحث الحالى مخططى المناهج فى معرفة طرق جدیدة لتنمیة التفکیر التحلیلى باستخدام مقرر إلکترونى  .
3. یقدم البحث مقرراً إلکترونیًا فی تدریس العلوم المتکاملة یمکن الاستفادة منه فی تصمیم مقررات جامعیة أخرى بنفس الطریقة.
4. یقدم البحث اختبارا لمهارات التفکیر التحلیلى ألکترونیاً .
5. یقدم البحث مقیاس للاتجاه نحو التعلم الإلکترونى ألکترونیاً.
6. یقدم البحث دلیل استخدام المقرر الإلکترونى بصورتیه ( المعلم –المتعلم ) والذى یساعد فى تحقیق الأهداف التعلیمیة فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى.
7. مساعدة طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید على ممارسة أنواع مختلفة من التفکیر بصورة منظمة

حدود البحث:

-        مجموعة من طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة بالوادى الجدید بالفصل الدراسى الثانى لعام 2018 شعب التعلیم الأساسى (دراسات- علوم – لغة عربیة –انجیلیزى) وکان عددهم  100 طالب.

-        مقرر علوم المتکاملة المقرر بالفصل الدراسى الثانى،وقد تم تحویله إلى مقرر إلکترونى.

-        اقتصر البحث الحالى على مهارات التفکیر التحلیلى التالیة فقط (تحدید السمات- تصنیف- تحدید السبب والنتیجة- التنبؤ- إدراک العلاقات- التفرقة بین المتشابه والمختلف- المقارنة)

أدوات البحث :

1. اختبار تفکیر تحلیلى إلکترونى لقیاس مهارات التفکیر التحلیلى      (إعداد الباحثة).
2. مقیاس الاتجاه نحو التعلم الإلکترونی                                (إعداد الباحثة).

مواد تعلیمیة للبحث:

1. دلیل المعلم لتدریس مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى باستخدام برنامج انظمة إدارة التعلم الإلکترونی( مودلMoodle )                          (إعداد الباحثة).    
2. دلیل الطالب لدراسة مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى            (إعداد الباحثة).                                                         

منهج البحث :

1. المنهج الوصفى، فى الإطار النظرى وفى إعداد أدوات البحث ، وعند تحلیل النتائج وتفسیرها وتقدیم التوصیات والبحوث المقترحة.
2. المنهج شبه التجریبی فی تطبیق أدوات البحث.

فروض البحث:

1.  یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الطلاب فى اختبار مهارات التفکیر التحلیلى ککل قبل وبعد تقدیم مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى لهم لصالح التطبیق البعدى.
2. یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الطلاب فى اختبار مهارات التفکیر التحلیلى فى الأبعاد الفرعیة قبل وبعد تقدیم مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى لهم لصالح التطبیق البعدى.
3. یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الطلاب فى مقیاس الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى قبل وبعد تقدیم مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى لهم لصالح التطبیق البعدى.
4. یوجد ارتباط بین اختبار مهارات التفکیر التحلیلى و مقیاس الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى بعد تقدیم مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى للطلاب .

مصطلحات البحث :

یمکن اعتبار التفکیر بمعناه الشمولی والواسع سعیا وراء المعنی فی الموقف أو الخبرة على الرغم من وضوح هذا المعنی أو غموضه.

 أولاً: تعریف التفکیر التحلیلی ThinkingAnalytical

 قدرة الفرد على مواجهة المشکلات من خلال تفکیک أجزائها بحذر، بطریقة منهجیة، والاهتمام بالتفاصیل ، والتخطیط بحرص قبل اتخاذ القرار، فضلا عن جمع اکبر قدر ممکن من المعلومات، والقدرة على الاسهام فی توضیح الأشیاء لیمکن الحصول على آستنتاجات عقلانیة من خلال الحقائق .

أو هو: تفکیر منظم متتابع  ومتسلسل بخطوات ثابتة فی تطورها، إذ یسیر التفکیر التحلیلی عبر مراحل متعددة بمعاییر (یوسف قطامی، 2000، 677)

والبحث الحالى یعرف التفکیر التحلیلی إجرائیا بأنه : الدرجة التى یحصل علیها الطالب فى اختبار التفکیر التحلیلى من خلال تفکیر متتابع ومنظم لمواجهة المشکلات من خلال تفکیکها إلى اجزائها، مع الأهتمام بالتفاصیل والتخطیط بحرص لاتخاذ القرار، والحصول على اسنتاجات.

ثانیا: مهارات التفکیر التحلیلیThinking skills  Analytical

یتکون التفکیر التحلیلی من العدید من المهارات الفرعیة والتی یمکن تدریب المتعلم علیها وممارستها فی المواقف المختلفة مثل:  تحدید السمات أو الصفات،، التجمیع ، والمقابلة أو المقارنة بین شیئین من عدة زوایا، والتنبؤ أو التوقع، ورؤیة العلاقات، والتعمیم، التتابع،اجراء القیاس، تحدید السبب والنتیجة.

ثالثاً: مفهوم التعلم الإلکترونی E-Learning

یعرفه (حسن حسین زیتون،2005 ، 24 ) "تقدیم محتوى إلکترونی عبر الوسائط المتعددة على الکمبیوتر  وشبکاته إلى المتعلم بشکل یتیح له إمکانیة التفاعل النشط مع       هذا المحتوى ومع المعلم ومع أقرانه بصورة متزامنة وغیر متزامنة وفی الوقت والمکان وبالسرعة التی تناسب ظروفه وقدراته فضلاً عن إدارة هذا التعلم أیضاً من خلال            تلک الوسائل"

رابعاً :الاتجاه نحو التعلم الإلکترونی Attitude toward E-Learning

هو الشعور العام والثابت نسبیا لدى الطالب من حیث تقبله أو رفضه للتعلم الإلکترونی، وأهمیته من الناحیة العملیة والعملیة، بحیث یکون الشعور موجها له لاتخاذ موقف التأیید او المعارضة منه (حمدى البیطار،2015، 14)

ویقصد بالاتجاه نحو التعلم الإلکترونى إجرائیا : الدرجة التى یحصل علیها الطالب فى مقیاس الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى .

الأطار النظرى للبحث:                              

التفکیر بشکل عام هو أعلى أشکال النشاط العقلی عند الإنسان، فهو العملیة التی ینظم العقل خبارته بطریقة جدیدة، کحل لمشکلة معینة أو إدارک علاقة جدیدة بین أمرین أو عدة أمور، وهو بذلک ینتمی الى أعلى مستویات التنظیم المعرفی أی مستوى أدارک العلاقات .

ویذهب "دی بونو Bono  De  "   ، إلى أن التفکیر مهارة عملیة یمارس بها الفرد ذکاؤه بالاعتماد على الخبرة ، أو أن التفکیر هو عملیة اکتشاف متبصر للخبرة من أجل التوصل إلى هدف مطلوب .( سعید عبد العزیز، 2007)

ویرى مجدی حبیب (2003) أن التفکیر هو عملیة عقلیة معرفیه وجدانیة علیا تبنی وتؤسس على محصلة العملیات النفسیة الأخرى  کالإدراک والإحساس والتمثیل ، ویؤکد "حبیب" على أن التفکیر لا یتم إلا إذا واجه الفرد مشکلة تحرک وتحفز د وافعه للعمل .

 وینظر إلى التفکیر باعتباره نشاط أو سلوک ذهنی أو عقلی خاص بالإنسان یساعده على التعامل والسیطرة على المواقف المشکلة التی تواجهه ، ومن خلاله یتم اکتساب المعارف والخبات وفهم طبیعة الأشیاء وتحلیلها وتفسیرها ، وتقییمها. وهو یساعد على حل المشکلات والاکتشاف والتخطیط ، واتخاذ القرارات ، ومعالجة المعلومات واستخدم الرموز والتصورات واللغة وتکوین المفاهیم المادیة والمجردة وذوات الصلة المباشرة بحیاة الأفراد والمجتمعات ویساعدهم على التکیف مع الواقع (سعید عبد العزیز ، 2007، 23)

والتفکیر التحلیلى بشکل خاص هو قدرة الفرد على تحلیل تفاصیل المواقف الى أجزاء دقیقة أوتفصیلیة ، لإیجاد الحل المناسب للمشکلة ، ویتناول القدرة على تحلیل المثیرات البیئیة إلى أجزاء منفصلة لیسهل التعامل معها والتفکیر فیها بشیء مستقل .

التفکیر التحلیلى:

یعتبر التفکیر التحلیلی أحد أنماط التفکیر التی تساعد الفرد على مواجهة المشکلات بطریقة منهجیة والاهتمام بالتفاصیل، وجمع أکبر قدر من المعلومات وتنظیمها، والتخطیط بحرص قبل اتخاذ القرار. ویعرف بأنه التفکیر المرکزی التجمیعی التقاربی، کما أنه  محکوم بقواعد معینة (أیمن عامر، 2007، 27) 

أهمیة التفکیر التحلیلى:

یساعد التفکیر التحلیلی الفرد على اتخاذ قرارت سلیمة تزید ثقته بنفسه، ویجعله أکثر تکیفا فى المواقف الأجتماعیة وهذا ینعکس بشکل إیجابی على شخصیة الفرد وإن من الأهداف الرئیسة التی یسعى النظام التربوی لتحقیقها فی برامج إعداد الطالب الجامعى هو کیفیة أکتساب مهارات التفکیر بشکل عام والتفکیر التحلیلی بشکل خاص علما إن للتعلم الأنسانی طابعه العقلی المعرفی  إذا لا یتم إلا بالتحلیل والترکیب والموازنة والتجرید والتعمیم ومن الأهمیة الأشارة الى أن التفکیر التحلیلی یمکن الطلبة من مواجهة متطلبات المسقبل  وإکسابهم خطوات التفکیر التحلیلی فی إستنتاج الأفکار وتفسیرها  وإن تنمیة التفکیر التحلیلی ، أصبح مثار إهتمام التربویین فی العالم لأهمیته بالنسبة للفرد والمجتمع لرؤیة الأشیاء وبشکل           أوضح وأوسع ، وهو التفکیر الذی یوصل الى أفکار جدیدة بعد أن یتجاوز الأنماط التقلیدیة (جابر عبد الحمید،  2،).

ومن هنا تبرز أهمیة التفکیر التحلیلی، فالتفکیر التحلیلى یساعد الفرد على النظر         إلى المشکلات التى تواجهه نظرة تحلیلیة فاحصة یمکن من خلالها معرفة             التفاصیل الدقیقة للمشکلات ، وتحدید کافة أبعادها ، وبالتالى یمکن إتباع مجموعة من الأجراءات العلمیة المنظمة بهدف الوصول إلى حلول لهذه المشکلات بشکل دقیق. (Shobatat , etal , 2010, 580)

 فتعمیق قدرة المتعلم على التفکیر التحلیلى تمکنه من  دراسة الأفکار والمواقف من خلال تجزئتها الى  مکوناتها الفرعیة وتقییمها للوصول إلى قرار سلیم تجاه المواقف المرتبطة بحیاته الشخصیة أو بالمجتمع الذى یعیش فیه.(Sternberg& Kaufman , 1998, 481)

وتتضح أهمیة التفکیر التحلیلی فی أنه یساعد الفرد على            (أیمن عامر،2007، 27):

• عزل المشکلة الأساسیة عن باقی المشکلات.
•  إدراک العلاقات الدقیقة التی تربط عناصر المشکلة.
•  استخدام أکبر عدد من الحواس فی إدراک وفهم المشکلة.
•   تحدید المشکلة فی إطار السیاق المحیط بها.

مهارات التفکیر التحلیلى:

یتکون التفکیر التحلیلی من العدید من المهارات الفرعیة والتی یمکن تدریب المتعلم علیها وممارستها فی المواقف المختلفة ویمکن توضیحها کما یلی: (فتحی جروان، 2001، 144)، (نایفة قطامی، 2003، 57) ،( ثناء عبد المنعم ، 2009، 56) ،               (إبراهیم البعلی،2013، 109) ، ( Keyton &  Vosloo, 2008) ، (ماجد الخیاط، 2008) ، (حیاة رمضان،2014)

• تحدید السمات أو الصفات: القدرة على تحدید السمات العامة لعدة أشیاء، أو القدرة على استنباط الوصف الجامع.
• تحدید الخواص: القدرة على تحدید الاسم أو اللقب أو الملامح الشائعة والصفات الممیزة للأشیاء أو الکائنات. علاقة الجزء بالکل: علاقة الأشیاء ومکوناتها، بمعنى معرفة الأجزاء الصغیرة التی تکون الکل، ثم معرفة ما یحدث للکل لو لم یوجد هذا الجزء منه، ومعرفة وظیفته بالنسبة للکل.  
• إجراء الملاحظة: القدرة على اختیار الأدوات والإجراءات الملائمة التی ترشد وتساعد فی عملیة جمع المعلومات.
• التفرقة بین المتشابه والمختلف: القدرة على تحدید أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بین بعض الموضوعات أو الأفکار أو  الأحداث، أو تحدید الأشیاء المتشابهة والأشیاء المختلفة ضمن مجال محدد.  
• المقارنة والمقابلة: القدرة على المقارنة بین شیئین أو شخصین أو فکرتین أو أکثر من عدة زوایا.
• التجمیع أو التبویب: القدرة على تصنیف الأشیاء أو العناصر المتشابهة فی مجموعة بناء على سمات أو خصائص أساسیة  تم بناؤها مسبقا. 
• التصنیف: قدرة المتعلم على جمع الأشیاء فی مجموعات على أساس الخصائص التی تمیزها، وتتناول ملاحظة أوجه الشبه  والاختلاف، وکذلک التداخل بین الصفات ثم تقسیم المواد والأشیاء إلى مجموعات.
• بناء المعیار: القدرة على تحدید وتقدیر المعاییر الأکثر فائدة التی یمکن استخدامها فی تقییم عناصر أو بنود لأهمیتها، أی وضع حدود للخیارات الممکنة.
• رؤیة العلاقات: القدرة على المقارنة بین الأفکار والأحداث لتحدید النظام بین اثنین أو أکثر من العملیات.
• الترتیب ووضع الأولویات وعمل المتسلسلات: القدرة على وضع البنود أو الأحداث فی تسلسل هرمی بناء على قیم نوعیة، أو ترتیب أحداث معینة زمنیا، أو وضع شیء بعد شیء، أو فکرة بعد أخرى وفقا لترتیب معین.  
• إیجاد الأنماط: القدرة على التعرف على الفروق الخاصة بین اثنین أو أکثر من الخصائص فی علاقة تؤدی إلى نسق مکرر.
• التوقع/ التنبؤ: القدرة على استخدام المعلومات والملاحظات السابقة للتنبؤ بحدوث ظاهرة أو حدث ما فی المستقبل وذلک فی ضوء تفسیر المعلومات والأحداث المتعلقة بالظاهرة.  
• تحدید السبب والنتیجة: القدرة على تحدید الأسباب أو النتائج الکبرى والأکثر قوة لأفعال وأحداث سابقة.
• إجراء القیاس: القدرة على تحدید العلاقات بین بنود مألوفة أو أحداث مألوفة، وبنود وأحداث مشابهة فی موقف جدید بغرض حل مشکلة أو إنتاج إبداعی.
•  التعمیم: القدرة على بناء مجموعة من العبارات والجمل التی تشتق من العلاقات        بین المفاهیم ذات الصلة، أو بناء جمل أو عبارات یمکن تطبیقها فی معظم         الظروف والأحوال. 
• التتابع: ترتیب الحوادث أو الفقرات أو الأشیاء أو المحتویات بشکل منظم ودقیق، أی وضع الأشیاء بتنظیم محدد یتم اختیاره بعنایة فائقة.

خصائص التفکیر التحلیلی:

یتسم التفکیر التحلیلى بعدة خصائص تمیزه عن أنماط التفکیر الأخرى وهى:        (حیاة رمضان، 2014، 26)

-       یعد بمثابة طرق متنوعة یمکن عن طریقها تقسیم الشیء الواحد إلى أجزاء، ثم استخدام هذه الأجزاء لإدراک الشیء الأصلی أو أشیاء أخرى.  

-       یهدف إلى إیصال الفرد إلى حالة من الاتزان الذهنی، ولذلک یکون سلوک الفرد مدفوعا ومضبوطا بالهدف.

-       یتطلب استدعاء الخبرات السابقة المرتبطة بالموقف الأکثر نضوجا والأکثر ارتباطا بالموقف المشکل الذی یواجهه.

-       یسیر وفق خطوات منظمة ومتتابعة، ویمکن أن تحدد کل خطوة بمعاییر لتحدید مدى صحتها.

-        یختلف فی درجته ومستواه من مرحلة لأخرى، ویتغیر کما ونوعا تبعا لنمو خبرات الفرد.

-        یقوم على ممارسة عملیات ذهنیة، ویستدل علیه من خلال الإجراءات والآثار والأفکار التی تظهر على الفرد.

وفى إطار الأهتمام بتنمیة مهارات التفکیر التحلیلى لدى المتعلمین فقد اجریت العدید من الدراسات والبحوث التى أهتمت بتنمیة هذه المهارات لدى المتعلمین ومنها دراسة Wongsri & Nuangchalerm (2010) وهدفت إلى التعرف على فعالیة استخدام نموذج التعلم القائم على القضایا العلمیة المجتمعیة فى التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر التحلیلى والاستدلال العلمى لدى تلامیذ الصف السابع ، ولتحقیق هذا الهدف تم إعداد اختبار تحصیلى واختبار التفکیر التحلیلى واختبار الاستدلال العلمى، وتکونت عینة الدراسة من (72) تلمیذ وتلمیذة من تلامیذ الصف السابع وتم تقسیمهم إلى مجموعتین : الأولى تجریبیة درست وفق نموذج التعلم القائم على القضایا العلمیة، والثانیة : ضابطة ودرست بالطریقة المعتادة.

وتم تطبیق الأختبارات قبلیا وبعدیا على مجموعتى الدراسة ، وقد اسفرت النتائج عن فعالیة نموذج التعلم القائم على القضایا العلمیة المجتمعیة فى تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر التحلیلى والأستدلال العلمى .

کما اجرى کل من Siribunnam & Tayraukham (2009) دراسة بهدف التعرف على فعالیة استخدام نموذج (7 E’s Learning) الأستقصائى ، نموذج KLW التعلیمى مقارنة بالطریقة التقلیدیة فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى والتحصیلى الدراسى والأتجاه نحو تعلم الکیمیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوى ، وقد استخدم اختبار تحصیلى واختبار لمهارات التفکیر التحلیلى ومقیاس للأتجاه نحو تعلم الکیمیاء, وتکونت عینة الدراسة من (154) طالب وطالبة من طلاب الصف الأول الثانوى وقسمو إلى ثلاث مجموعات : الأولى تجریبیة درست بنموذج (7 E’s Learning) الأستقصائى، الثانیة تجریبیة درست بنموذج KLW، والثالثة ضابطة درست بالطریقة التقلیدیة ، وتم تطبیق الاختبار تحصیلى، واختبار مهارات التفکیر التحلیلى، ومقیاس للأتجاه نحو تعلم الکیمیاء، وکانت النتائج تدلل على تفوق طلاب المجموعة الثانیة فى الأدوات الثلاثة على باقى المجموعات .

کما اجرت فتحیة اللولو (2011) دراسة بهدف معرفة فعالیة استخدام نموذج بایبى للتعلم الأستقصائى فى تنمیة مهارات التحلیل والترکیب لدى طالبات الصف التاسع الأساسى ولتحقیق هذا الهدف تم إعداد اختبار التحلیل و الترکیب على عینة من (80) طالبة من طالبات الصف التاسع الأساسى ، حیث تم تقسیمهم إلى مجموعتین : الأولى تجریبیة درست وحدة " الطاقة الکهربیة" وفق نموذج بایبى للتعلم الأستقصائى، والثانیة: ضابطة درست نفس الوحدة وفق الطریقة التقلیدیة ، وتم تطبیق اختبار التحلیل والترکیب قبلیا وبعدیا على المجموعتین، وأسفرت النتائج عن فعالیة نموذج بایبى للتعلم الأستقصائى فى تنمیة مهارات التحلیل والترکیب لدى طالبات الصف التاسع الأساسى.

أما دراسة  Panasan & Nuangchaler (2010) فقد هدفت إلى التعرف على فعالیة نموذجى الأستقصاء الدورى والتعلم القائم على المشروع فى التحصیل وتنمیة مهارات عملیات العلم والتفکیر التحلیلى لدى تلامیذ الصف الخامس ، ولتحقیق هذا الهدف تم إعداد اختبار تحصیلى واختبار عملیات العلم واختبار التفکیر التحلیلى . وتکونت عینة الدراسة من (88) تلمیذ وتلمیذةمن تلامیذ الصف الخامس، وقسمت التلامیذ إلى مجموعتین: الأولى درست بعض المفاهیم العلمیة بنموذج الأستقصاء الدورى و الثانیة درست وفق نموذج التعلم القائم على المشروع، وتم تطبیق الاختبار التحصیلى واختبار عملیات العلم واختبار التفکیر التحلیلى قبلیا وبعدیا على مجموعتى الدراسة ، وقد توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات تلامیذ المجموعتین فى کل من التحصیل وعملیات العلم والتفکیر التحلیلى.

التعلم الإلکترونى:

 هو توظیف أسلوب التعلم المرن باستخدام المستحدثات التکنولوجیة أو تجهیزات شبکات المعلومات عبر الانترنت المعتمد على الاتصالات المتعددة الاتجاهات ، وتقدیم مادة تعلیمیة تهتم بالتفاعلات بین المتعلمین والمعلمین والخبراء والبرمجیات فی أی وقت وبأی مکان . (الغریب زاهر ، 2009 ، 39 )

أهداف التعلم الإلکترونى:

ویهدف التعلم الإلکترونی إلى (الغریب زاهر ،2009 ، 40)،(طارق عامر، 2007 ، 24) ، (دلال محسن ، وعمر موسى ، 2007، 276) :

• خلق بیئة تعلیمیة تفاعلیة من خلال تقنیات إلکترونیة جدیدة والتنوع فی مصادر المعلومات والخبرة.
• تحسین أداء الطلاب الأکادیمی لتحقیق معاییر الأداء فی کافة المواد الدراسیة خلال استخدام التکنولوجیا فی المؤسسات التعلیمیة .
• تعزیز العلاقة بین أولیاء الأمور والمدرسة وبین المدرسة والبیئة الخارجیة.
• دعم عملیة التفاعل بین الطلاب والمعلمین والمساعدین من خلال تبادل الخبرات التربویة والآراء والمناقشات والحوارات الهادفة لتبادل الآراء بالاستعانة بقنوات الاتصال المختلفة مثل البرید الإلکترونی Email وغرف الصف الافتراضیة  Vitral classrooms والمحادثة Chatting  .
• إکساب المعلمین المهارات التقنیة لاستخدام التقنیات التعلیمیة الحدیثة.
• مساعدة جمیع الطلاب على تقلیل الفجوة الإلکترونیة بضمان أن کل طالب لدیه المعرفة التکنولوجیة مع نهایة دراسته للمرحلة الجامعیة .
• نمذجة التعلیم وتقدیمه فی صورة معیاریة فالدروس تقدم فی صورة نموذجیة والممارسات التعلیمیة المتمیزة یمکن إعادة تکرارها ومن أمثلة ذلک بنوک الأسئلة النموذجیة وخطط الدروس النموذجیة والاستغلال الأمثل لتقنیات الصوت والصورة وما یتصل بها من وسائط متعددة.
• توسیع دائرة اتصالات الطالب من خلال شبکات الاتصالات العالمیة والمحلیة وعدم الاقتصار على المعلم باعتباره مصدراً للمعرفة مع ربط الموقع التعلیمی بمواقع تعلیمیة لکی یستزید الطالب من المعرفة.
• تقدیم التعلیم الذی یناسب فئات عمریة مختلفة مع مراعاة الفروق الفردیة بینها.
• تعزیز التعلم الاستکشافی والتعاونی، وأسالیب حل المشکلات، وإنشاء مشاریع جماعیة عبر الشبکة.
• تزوید المتعلم بمهارات التعلم الذاتی والبحث فی مصادر المعرفة عبر الشبکة.
• تعزیز المناهج وإثرائها من خلال الأنشطة الإلکترونیة وأسلوب الألعاب باستخدام الحاسوب.
• ربط المؤسسات التعلیمیة بعضها ببعض مما یتیح الخبرات والبحث المشترک.
• حل مشکلة ازدحام الفصول الدراسیة.

وتتضح أهمیة التعلم الإلکترونی من خلال توصیات التقاریر العلمیة ونتائج البحوث والدراسات التی أثبتت فاعلیته فی مختلف جوانب العملیة التعلیمیة . وقد دلت نتائج بحوث عدیدة على أن التعلم الإلکترونی یساعد على (عبد الحمید بسیونی، ٢٠٠٧ ، 222 ) :

1. تقدیم فرص للطلاب للتعلم بشکل أفضل.
2. ترک أثر إیجابی فی مختلف مواقف التعلم.
3. تقدیم فرص للتعلم متمرکزة حول الت لمیذ، وهو ما یتوافق مع الفلسفات التربویة الحدیثة ونظریات التعلم الجادة.
4. یقدم أداة لتنمیة الجوانب الوراء معرفیة للتعلم، وتنمیة مهارات حل المشکلات، وتقدیم بیئة تعلم بنائیه جادة.
5. تقدیم فرص متنوعة لتحقیق الأهداف المتنوعة من التعلیم والتعلم.
6. إتاحة فرص ة کبیرة للتعرف على مصادر متنوعة من المعلومات بأشکال مختلفة تساعد على إذابة الفروق الفردیة بین المتعلمین أو تقلیلها.
7. الاحتکاک المباشر للمتعلم بالوسط المعرفی التطوری .

مفهوم المقرر الإلکترونی

المقرر الإلکترونی هو: "مقرر تستخدم فی تصمیمه أنشطة ومواد تعلیمیة تعتمد على الکمبیوتر وهو محتوى غنی بمکونات الوسائط المتعددة التفاعلیة فی صورة برمجیات معتمدة على شبکة محلیة أو شبکة الانترنت، وفیه یتمکن الطالب من التفاعل والتواصل مع المعلم من جانب ومع زملائه من جانب آخر، ویتکون هذا المقرر من مجموعة وسائط ذات أشکال مختلفة مثل الرسومات والنصوص الخاصة بالمقرر ومجموعة من التدریبات والاختبارات وسجلات لحفظ درجات الاختبار، وقد یحتوی البرنامج على صور متحرکة ومحاکاة وصوتیات ووصلات ربط مع مواقع أخرى". (نبیل عزمی ، 2008 ،65 )

کما یعرفه الغریب زاهر ( 2009 ، 86 ) "بأنه المقرر القائم على التکامل بین المادة التعلیمیة وتکنولوجیا التعلم الإلکترونی فی تصمیم إنشائه وتطبیقه وتقویمه ویدرس الطالب محتویاته تکنولوجیاً وتفاعلیاً مع عضو هیئة التدریس فی أی وقت وأی مکان یرید".

ویعرف 2004,114 ) Clarke) المقرر الإلکترونى بأنه “مواد تعلیمیة تمثل جزءاً أساسیا فى بیئة التعلم الإلکترونى  وتشمل أسالیب متنوعة تستخدم لشرح الدروس والمعلومات التى یمکن استدعاؤها من الشبکة مع التدعیم بعناصر الوسائط المتعددة التفاعلیة المختلفة”.

ویعد الهدف الأساسی للمقرر الإلکترونی هو توظیف الکمبیوتر والإنترنت فی تعلیم مصمم على ید متخصصین فی أکثر مجالات التکنولوجیا استخداماً لإفادة البشریة فی المستقبل، والاستعانة بمطوری المقررات لتحدید المعارف الأساسیة والآداءات للمقرر التعلیمی باستخدام مستحدثات تکنولوجیا التعلیم، وبما أن المحتوى یمکن أن یتضمن کل شیء فیرکز خبراء تکنولوجیا التعلیم على المعارف والطرق والأسالیب الإلکترونیة التفاعلیة. (الغریب زاهر ،2009 ، 89 )

أنواع المقررات الکترونیة

المقررات الإلکترونیة تنقسم إلى نوعین هما (إبراهیم الفار وسعاد شاهین  ،            2001 ، 41 ):

• مقررات إلکترونیة معتمدة على الإنترنت
• مقررات إلکترونیة غیر معتمدة على الانترنت.

أولا : مقررات إلکترونیة معتمدة على الإنترنت

هى مقررات تقوم على إیجاد موقع إلکترونی یتم تحمیله على شبکة الإنترنت ویعتمد فی تکوینه على مکونات الوسائط المتعددة ذات الأشکال المختلفة من نصوص خاصة بالمقرر . وتعمل هذه المقررات على الترابط بین الطالب وزملائه ومعلمه، سواء من خلال البرید الإلکترونی أو من خلال التحاور

وتتمیز هذه المقررات ببعض الخصائص هی :

-        التمرکز حول الطالب .

-        الاستکشاف والمبادرة الذاتیة للمتعلم .

-        المشارکة فی المعرفة .

-        تخطی حاجز الزمان والمکان .

ثانیا : مقررات إلکترونیة غیر معتمدة على الانترنت.

وهی أکثر الأنواع شیوعاً، وتُقدم على أقراص مدمجة تقدم بها الدروس التعلیمیة إلى الطالب مباشرة ویمکن تصمیمها وفقاً لمیول وقدرة الطالب المستهدف ویحدث فیها التفاعل بین الطالب والبرمجیة التعلیمیة ویتعلم الطالب وفق أسلوب التعلم الذی تقدم به ویعتمد علیه الدارس فی التعلم ولا تحتاج من المدرس إلا مهارات حاسوبیة قلیلة.

وقد حدد خصائصها کثیر من الباحثین والتربویین کالتالی:

-        تحقیق التفاعل بین الطالب وزملائه والطالب والمدرس .

-        التمرکز یکون حول الطالب، فالطالب هو الذی یتحکم فی سیر العملیة التعلیمیة.

-        تقدم أنماطاً مختلفة من الاستخدامات والتفاعل مع المحتوى بما یحسن من عملیة التقویم المستمرة لمستوى الطالب وفقاً لتطور مستواه التحصیلی.

-        تتوافر من خلالها المادة الدراسیة بما یمکِّن الطالب من التحکم فی البرنامج     المعروض من حیث المحتوى ووقت الاستجابة واختیار أسالیب مساعدة أو أنماط التدریب   المتوافرة بالبرمجیة.

ونظرا للدور الکبیر الذی تقوم به شبکة الإنترنت فی حیانتا حالیا ، ودورها فی تطور العملیة التعلیمیة ، فقد وجدت الباحثة ضرورة استغلال الإمکانات التکنولوجیة التی تقدمها هذه الشبکة فی نشر المقرر الإلکترونی، مما یتیح الفرصة للطلاب الإستفادة منه فی أی وقت وفی أی مکان .

        مما سبق نخلص إلى أن أهمیة المقرر الإلکترونی تبرز من خلال الفوائد المتعددة التی یحققها للعملیة التعلیمیة، بکافة مکوناتها ومراحلها، حیث یسعى لجعل العملیة التعلیمیة أکثر تماسکاً وترابطاً وانضباطاً من خلال الاهتمام بتطویر وتحسین العملیة التعلیمیة بشکل مستمر، ومسایرتها للمستحدثات التکنولوجیة الحدیثة وإمکانیة تطبیقها وبالتالی تؤدی إلى ارتفاع مستوى قدرات المستهدفین من المنظومة التعلیمیة بشکل عام ، حیث یسمح المقرر الإلکترونی للمتعلم بالتعلم بطریقته الخاصة وسرعته ونمطه التعلمی فی الوقت الذی یرید . ولعل ذلک ما دفع الباحثة لتصمیم مقرر إلکترونی کتطبیق للتعلم الإلکترونی فی العملیة التعلیمیة . ومن هنا جاءت أهمیة توضیح کیفیة تصمیم المحتوى الالکترونی وربطه بعد ذلک ببرامج إدارة التعلم .

التصمیم الالکترونی للمقررات الدراسیة

یعتبر "تصمیم النظم التعلیمیة Instructional Systems Design (ISD) من أکثر المنهجیات شیوعا واستخداما فی تطویر مواد تدریبیة وتعلیمیة جدیدة. وقد أطلقت عدة تسمیات مرادفة أیضا مثل؛ "تطویر وتصمیم نظم التعلیم Instructional Systems Design & Development (ISDD) و"مفهوم النظم فی التدریب "Systems Approach to Training (SAT) " أو ببساطة أکثر "التصمیم التعلیمی "Instructional Design (ID) هذا المنهج یقدم مخططًا تفصیلیًا لخطوات العمل وذلک لتحلیل احتیاجات الطلبة وتصمیم وتطویر المادة التعلیمیة والتدریبیة ومن مقیاس مدى فاعلیة التجربة التعلیمیة.

هناک العدید من النماذج المختلفة لکیفیة تطبیق التصمیم التعلیمی ID ولکنها فی مجملها تنبثق من نموذج "آدی" ADDIE ، وهو اختصار لخمس مسمیات للمراحل الخمسة التحلیل Analysis التصمیم Design  التطویر Development   التنفیذ Implementation التقییم  Evaluation  لکل مرحلة المخرج الخاص بها والذی یعتبر مدخل للمرحلة اللاحقة.            ( مصطفى جودت ، 2003 ، 104 )

• ·         التحلیل Analysis :

مرحلة التحلیل تمثل حجر الأساس لجمیع المراحل الأخرى لتصمیم التعلیم، وخلال هذد المرحلة علیک أن تحدد المشکلة، ومصدرها، والحلول الممکنة لها. وقد تشمل          هذه المرحلة أسالیب البحث مثل تحلیل الحاجات، تحلیل المهام، وتحلیل المحتوى، وتحلیل  الفئة المستهدفة.

وتشمل مخرجات هذه المرحلة فی العادة أهداف التدریس، وقائمة بالمهام أو المفاهیم التی سیتم تدریسها، وتعریفا بالمشکلة والمصادر والمعوقات وخصائص المتعلم وتحدید ما یجب فعل ، وتکون هذه المخرجات مدخلات لمرحلة التصمیم.

ویقوم المصمم التعلیمی بعمل مراجعة کاملة للمحاضرات والمراجع الخاصة           بالمادة والتی یوفرها مدرس/خبیر المادة. کما یقوم بعملیة حصر لکل المصادر الإلکترونیة ذات العلاقة مثل الصور والرسوم والتسجیلات الصوتیة والنصوص وأفلام الفیدیو.               ( مجلة التعلیم الإلکترونی ، 2009 )

• ·         التصمیم Design  : 

 یشیر التصمیم إلى وضع المخططات والمسودات الأولیة لتطویر عملیة التدریس، وففی هذه المرحلة یتم وصف الأسالیب والإجراءات والتی تتعلق بکیفیة تنفیذ علمیتی التعلیم والتعلم، وبمجرد تحدید الاحتیاجات یتم تحدید مواصفات البرنامج / المقرر الإلکترونی المطلوب ، کما یتم وضع إستراتیجیة تعلیمیة تتضمن تحدید الأهداف التعلیمیة ، وتنظیم المحتوى ، وتحدید الأنشطة التعلیمیة المناسبة لتحقیق الأهداف ، کما یتم تحدید استراتیجیات تقویم وقیاس فاعلیة التعلیم والتدریب ، ویتضمن التصمیم کذلک تحدید الإستراتیجیة العامة للمقرر.   ( مجلة التعلیم الإلکترونی ، 2009 )

• ·         التطویر   Development :

یتم فی مرحلة التطویر ترجمة مخرجات عملیة التصمیم من مخططات وسیناریوهات إلى مواد تعلیمیة حقیقیة، فیتم فی هذه المرحلة تألیف وإنتاج مکونات الموقف أو المنتج التعلیمی، وخلال هذه المرحلة ستقوم بتطویر التدریس وکل الوسائل التعلیمیة التی ستستخدم فیه ، وأیة مواد أخرى داعمة، وقد یشمل ذلک الأجهزة (Hardware) والبرامج (Software).

ویقوم المصمم التعلیمی بتصمیم الشکل العام لمکونات المنهج الإلکترونی ومسودة واجهة الاستخدام وکیفیة الانتقال والتحکم فی الشاشات المختلفة، هذه العملیة تعرف بالستوری بورد Storyboard

• ·         التنفیذ Implementation

یتم فی هذه المرحلة القیام الفعلی بالتدریس، سواء کان ذلک فی الصف، أو بالتعلم الإلکترونی، أو من خلال برامج الحاسب، أو الحقائب التعلیمیة، أو غیرها. وتهدف هذه المرحلة إلى تحقیق الکفاءة والفاعلیة فی التدریس، ویجب فی هذه المرحلة أن یتم تحسین فهم الطلاب، ودعم إتقانهم للأهداف ، ویتم فیها :

-        إنشاء ملف بیانات التوصیف الخاص بالمنهج Metadata طبقا للنسق المطلوبة مثل.AICC وSCORM

-        تحمیل المنهج ککل على نظام التعلیم الإلکترونی Learning Management System (LMS)

-        تحمیل أسئلة التقییم والامتحانات على نظام التعلیم الإلکترونی Learning Management  System (LMS)

-        تحمیل نسخ أخرى من المنهج على الأقراص . ( مجلة التعلیم الإلکترونی ، 2009 )

• ·         التقییم: Evaluation

فی هذه المرحلة یتم قیاس مدى کفاءة وفاعلیة التدریس، والحقیقة أن التقویم یتم خلال جمیع مراحل عملیة تصمیم التعلیم، خلال المراحل المختلفة وبینها وبعد التنفیذ، وقد یکون التقویم تکوینیًا أو ختامیًا.

التقویم التکوینی Formative Evaluation : وهو تقویم مستمر أثناء کل مرحلة وبین المراحل المختلفة، ویهدف إلى تحسین التدریس قبل وضع بصیغته النهائیة موضوع التنفیذ.

التقویم الختامی Summative Evaluation : ویکون فی العادة بعد تنفیذ الصیغة النهائیة من التدریس، ویقیم هذا النوع الفاعلیة الکلیة للتدریس، ویستفاد من التقویم النهائی فی إتخاذ قرار حول شراء البرنامج التعلیمی على سبیل المثال أو الاستمرار فی التدریس أو التوقف عنه .

      بعد ذلک یأتی دور أدوات التألیف الإلکترونی وهی الأدوات التی تسهل إنشاء           المحتوى التعلیمی فی شکل إلکترونی یتم عرضه على شبکة الویب أو على شکل اسطوانات تعلیمیة،  فی هذا التطبیق تستطیع أن تکون وحدات تعلیمیة باستخدام الکتابة أو          الصور والصوت ولحرکة ومقاطع الفیدیو مع مراعاة المعاییر الهامة فی هذا المجال .            (مجلة التعلیم الإلکترونی ، 2009 )

نظم إدارة المقررات الإلکترونیة :

یعرف( مصطفى جودت ، 2005، 61 ) نظم إدارة المقررات الإلکترونیة على أنها نظم تقدیم المقررات التعلیمیة الالکترونیة ظهرت نتیجة زیادة طرح تلک المقررات على الشبکة ، والاقبال المتزاید على الالتحاق بالتعلیم المفتوح أو التعلیم عن بعد عبر شبکة الانترنت ، وقبل ظهور تلک النظم کانت المقررات التعلیمیة تقدم اما فی صورة ملفات ترسل بالبرید الإلکترونى، أو فی شکل صفحات تنتشر على الشبکة دون وجود بنیة تعلم حقیقیة       من خلال الشبکة ، ومن هنا ظهرت لها مسمیات متعددة کان من أوسعها انتشارا             ( نظم تقدیم المقررات Course Delivery System ) للتعبیر عن النظم التی تقوم بتقدیم المقررات والبرامج التعلیمیة عبر شبکة الانترنت مستخدمة مختلف أدوات الاتصال على          هذه الشبکة.

وتصنف نظم إدارة المقررات الإلکترونیة إلى :

1-    نظم تقدیم المقررات الالکترونیة التجاریة ( غیر المجانیة)

-      نظام Black Board

-      نظام Web C T

-      نظام Top Class

-      نظام  Schoolgen

-      نظام تدارس

2- نظم تقدیم المقررات الالکترونیة مفتوحة المصدر(المجانیة)

-      نظام Atutor

-      نظام Claroline

-      نظام  Moodle

وقد استخدمت الباحثة نظام Moodle ، لما له من ممیزات وخصائص تسهل التعامل معه ویعرف هذا النظام بأنه " أحد أنظمة إدارة التعلم System Management Learning ، وهو نظام مجانی مفتوح المصدر، یستخدم فی التعلیم والتدریب، یتیح للمعلم إضافة المصادر التعلیمیة Resources للمقرر والتی من خلالها یقدم المحتوى للطلبة وهذه  المصادر هى: إدراج ملصقة Label ، إدراج صفحة ویب Web Page، إدراج صفحة نصیة ، Text Page وربط بملف أو موقع  Link To A File Or Web Site ، أما        من ناحیة تقنیة فإن النظام صمم باستخدام لغة (PHP) ولقواعد البیانات (MySQL) "         (محمد إسماعیل ، 2009 ، 47)

ممیزات نظام Moodle :

1. وجود منتدى یناقش فیه المواضیع ذات الصلة بالعملیة التعلیمیة بشکل عام.
2. وجود میزة تسلیم المعلم للواجبات بدلا من إرسالها بالبرید الإلکترونی.
3. وجود میزة غرف الدردشة الحیة وکذلک تمکین المدرب من الإطلاع والتواصل مع المتدربین.
4. وجود میزة البحث فی المواضیع التی أثیرت سابقًا ذات الصلة بالمحتوى.
5. تکوین مجموعات یقوم المدرب بتکوینها حسب المهام والمستوى التعلیمی أو یقوم النظام بتکوینها عشوائیًا.
6. وجود میزة إنشاء اختبارات ذاتیة للمتدربین إما بتحدید وقت أو بدون تحدید للوقت ویقوم النظام بالتصحیح وتسجیل الدرجات أوتوماتیکیًا حسب المعاییر التی یحددها المدرب لاختبارات متعدد الخیارات أواختبارات الصح والخطأ والأسئلة ذات الإجابة القصیرة مع تمکین المدرب من وضع تعقیب على الإجابات وشرح وروابط ذات صلة بالمحتوى کما یوفر للمدرب جمیع الممیزات التی تخص الاختبارات الکترونیًا.
7. یمکن المتدرب من إنشاء صفحات إنترنت شخصیة.
8. وجود عدد کبیر من الأدوات الخاصة بالمشرف ومنها الدخول للنظام حیث لا یتم إلا عن طریق اسم مستخدم وکلمة مرور وکذلک منح ممیزات لکل مجموعة، کما یتیح النظام للمدربین أن یقوموا بتسجیل المتدربین أو أن یقوموا بتسجیل أنفسهم بالنظام.
9. وجود میزة متابعة المتدرب فی کل مکان من بدایة دخوله على النظام وحتى خروجه منه فی کل مرة یدخل وحتى زمن مکوثه فیه مع إمکانیة تدوین ملاحظات خاصة حول کل متدرب فی مکان خاص.
10. وجود ثلاث قوالب افتراضیة تمکن المدرب من إنشا ء محتوى أو تمارین أو منتدى یتم فیه النقاش.
11. وجود عشر قوالب افتراضیة لتغییر الواجهة حسب الرغبة.
12. منح المدرب أمکانیة انتقاء طریقة التعلیم المناسبة للمتدربین.
13. دعم النظام لمعاییرSCORM

الشرکة المصنعة : Moodle.com

یتوافق مع جمیع الأجهزة ،  یدعم النظام 45 لغة ، وهو معرب بالکامل رابط الموقع  http://moodle.org

ومن الدراسات التى اهتمت بأراء المتعلمین فى استخدام التکنولوجیا والتعلم الألکترونى دراسة (Borstorff & Lowe ,2006) بالأتجاهات نحو التعلم الإلکترونى والذى أصبح أکثر التعلیم شیوعاً بالجامعات والمؤسسات التعلیمیة المختلفة، کما یقوم التعلیم عن بعد على تکنولوجیا التعلیم الألکترونى فى تقدیم المناهج الدراسیة والبرامج التعلیمیة المختلفة ،وأوضحت نتائج الدراسة أن 88% من أفراد العینة أظهرو اتجاهات ایجابیة وخبرات موجبة ، ونصح 79% الأخرین باستخدام هذا النوع من التعلیم بینما ترکزت أوجه قصور هذا النوع من وجهة نظر الطلاب فى الحاجة إلى المزید من التواصل مع المعلمین والطلاب الأخرین.

وأوضحت نتائج دراسة ( Reynolds, et al, 2007) التغیر فى اتجاهات وادراکات طلاب کلیة طب الأسنان تجاه التعلم الإلکترونى خلال الأربع سنوات. فقد ارتفعت ادراکات الطلاب لتحسین مهارات استخدام التکنولوجیا من 5.5% إلى 14.5% ، کما ارتفع معدل استخدامهم لشبکة المعلومات فى التعلیم من المنزل من 62.3% إلى 89% خلال الأعوام الأربعة ، کما اظهرت النتائج ارتفاع مستویات سهولة الأسستخدام من 25% إلى 47% .

أدوات البحث :

أولاً: اختبار التفکیر التحلیلى

تم إعداد اختبار لمهارات التفکیر التحلیلىفی هذا البح ؤث وفقاً للخطوات التالیة:

- تحدید الهدف من الاختبار:

هدف الاختبار إلى معرفة مدى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدى طلاب طلاب الفرقة الرابعة بکلیة التربیة:(تحدید السمات أو الصفات– التصنیف-تحدید السبب والنتیجة – التنبؤ – إدراک العلاقات-التفرقة بین المتاشبة والمختلف- المقارنة ) بعد دراستهم لمقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى.

- صیاغة مفردات الاختبار:

تم صیاغة مفردات الاختبار بنمط الاختیار من متعدد ثلاثى البدائل ، وبعد ذلک تم تحویله إلى اختبار الکترونى لیتلائم مع طبیعة البحث.

- التجریب الاستطلاعی للاختبار:

طبق الاختبار على مجموعة من طلاب الفرقة الرابعة العینة الأستطلاعیة( 60 طالب) وذلک بغرض:

 حساب زمن الاختبار وثباته وصدقه.

-زمن الاختبار:

تم حساب متوسط الزمن اللازم لانتهاء جمیع الطلاب من الإجابة عن أسئلة الاختبار وهو(75 دقیقة) الصورة النهائیة للاختبار حیث بلغ عدد مفردات الاختبار بعد إجراء التعدیلات علیه (56) مفردة وقد حذفت مفردتین وأعطیت درجة واحدة لکل مفردة یجیب عنها الطالب إجابة صحیحة ، والدرجة الصغرى صفرا، وبهذا تصبح الدرجة النهائیة لاختبار التفکیر التحلیلی (56 درجة) ، والجدول التالى یوضح  مواصفات اختبار التفکیر التحلیلی.

جدول (1)

 مواصفات اختبار التفکیر التحلیلى

- صدق الاختبار:

صدق المحکمین : عرض الاختبار فی صورته المبدئیة على المحکمین

بعد صیاغة أسئلة الاختبار وتعلیماته فی صورته المبدئیة، تم عرض هذه الصورة على مجموعة من المحکمین المتخصصین فی هذا المجال، لإبداء آرائهم ووجهة نظرهم.

وبناء على ذلک تمت إعادة صیاغة بعض الأسئلة التی اقترحوا تعدیلها ،وجاءت نسبة الاتفاق علی الأسئلة الأخرى من 90% إلی 100%؛ کما تم حذف مفردتین و أصبح         عدد الأسئلة (56) سؤال بدلا من (58) سؤالا ، وبذلک أصبح الاختبار قابلا للتطبیق فی صورته النهائیة .

- صدق الاتساق الداخلی:

للتحقق من صدق الاتساق الداخلی تم حساب معامل ارتباط العزوم (بیرسون) بین کل سؤال من أسئلة الاختبار والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه وبین درجة کل بعد والدرجة الکلیة للاختبار , وذلک لمعرفه مدى ارتباط واتساق مفردات المقیاس بالدرجة الکلیة للاختبار وأبعاد للاختبار , والجدولان رقم (2 ، 3) التالیان یوضحان هذه النتائج التالیة:

جدول(2)

معاملات الارتباط بین المفردات والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه (ن=60)

*دال عند(0.05) ، ** دال عند (0.01)

جدول(3)

معاملات الارتباط بین الأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس (ن=60)

*دال عند(0.05) ، ** دال عند (0.01)

یتضح من الجدولان السابقان بان أسئلة الاختبار تتمتع بمعاملات ارتباط قویه وداله إحصائیا عند مستوی (0.01) مع الدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه , کما أن ارتباط کل بعد بالدرجة الکلیة للاختبار قویه وداله إحصائیا عند مستوی (0.01) وهذا یدل علی أن الاختبار بمفرداته یتمتع باتساق داخلی عالی .

-       الثبات بطریقه ألفا-کرونباخ Alpha :

تم حساب قیمه معامل ألفا للاختبار ککل وبلغت (0.832)  وهذا دلیل على أن الاختبار یتمتع بمعامل ثبات عالی , وبما أن المقیاس یحوى ثمانی أبعاد فقد تبین أن معاملات الثبات قیم مرتفعة ودال إحصائیا عند مستوی دلالة (0.01) مما یعنى أن أبعاد الاختبار تتمتع بمعاملات ثبات عالیه, وبذلک یکون صالحاً للاستخدام,  ویتضح ذلک من خلال الجدول رقم (4) التالی:

جدول (4)

معامل ألفا کرونباخ لکل بعد والدرجة الکلیة للاختبار التفکیر التحلیلى (ن = 60)

ثانیاً: مقیاس الاتجاه نحو التعلم الإلکترونی:

1. تم ﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺎﺕ ﻟﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻼﻤﺢ ﻤﻘﻴﺎﺱ الاتجاه نحو التعلم الإلکترونی. 2. صیاغة بنود ﻤﻘﻴﺎﺱ الاتجاه نحو التعلیم الإلکترونی وکان عددها (39) بند وهی من نوع لیکرت ذات الخمس الإجابات:

    موافق بشدة ، موافق ، محاید ، معارض ، معارض بشدة وتحویله إلى صورة الکترونیة لیلائم طبیعة البحث على أن یعبر بالدرجات عن کل إجابة بالطریقة التالیة: (5 درجات لموافق بشدة ،4 درجات لموافق ، 3 درجات لمحاید ، درجتان لمعارض ، درجة واحدة لمعارض بشدة) وبهذا یکون أکبر درجة فی المقیاس (195) درجة وأقل درجة (39) درجة وقد حول إلى صورة إلکترونبة باستخدام جوجل درایف google Drive.

ﻭﺘﻡ حساب ﺍﻟﺼﺩﻕ ﻭﺍﻟﺜﺒﺎﺕ للمقیاس کما ﻴﺄﺘﻲ :

الصدق الظاهری:

تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة علی عدد من  المحکمین تم اختیارهم  من الخبراء المتخصصین ، وذلک بغیة إبداء آرائهم فی صلاحیة وشمولیة عبارات المقیاس ، وإمکانیة التعدیل  أو الحذف أو الإضافة ، لتصبح المقیاس أکثر قدرة علی تحقیق الهدف الذی بنیت من أجله ، وهذا ما یعبر عن صدق المحتوی، وفی ضوء المرئیات والمقترحات التی أبداها السادة المحکمین (ملحق رقم "1"  أسماء السادة المحکمین) تم إجراء التعدیلات الآتیة:  -  استبقیت المتطلبات التی حصلت علی اتفاق (80%) من المحکمین

-  حذفت بعض المتطلبات غیر المناسبة من وجهة نظر المحکمین

- حذفت ثلاث عبارات لوجود عبارات مشابهه منعا للتکرار

 أى بلغ بنود مقیاس الاتجاه نحو التعلم الإلکترونی (39)  بند بعد التعدیل                 (42 بند   قبل التعدیل) .

 الاتساق الداخلی:

 للتحقق من صدق الاتساق الداخلی تم حساب معامل ارتباط (بیرسون) بین کل عبارة من عبارات المقیاس والدرجة الکلیة للمقیاس , وذلک لمعرفه مدى ارتباط واتساق مفردات المقیاس بالدرجة الکلیة للمقیاس, وتم تطبیقه على عینة استطلاعیة عددها(60 طالب) من الفرقة الرابعة وجدول (5) التالی یوضح هذه النتائج:

جدول(5)

معاملات الارتباط بین العبارات والدرجة الکلیة للمقیاس(ن=60)

*دال عند(0.05) ، ** دال عند (0.01)

یتضح من الجدول السابق بان عبارات مقیاس الاتجاه نحو التعلم الالکترونی یتمتع بمعاملات ارتباط قویه وداله إحصائیا عند مستوی (0.01) مع الدرجة الکلیة للمقیاس وهذا یدل علی أن المقیاس بمفرداته یتمتع باتساق داخلی عالی .

-       الثبات بطریقه ألفا-کرونباخ Alpha  والتجزئة النصفیة:

تم حساب قیمه معامل ألفا للمقیاس ککل وبلغت(.954)وهذا دلیل على أن المقیاس یتمتع بمعامل ثبات عالی , ودال إحصائیا عند مستوی دلالة(0.01)

یتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات ارتباط عبارات مقیاس الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى ذات دلالة إحصائیة مع الدرجة الکلیة للمقیاس ، مما یؤکد وجود أتساق داخلى بین درجات البنود والدرجة الکلیة للمقیاس، ﻭﻴﻌﺩ ﻫﺫﺍ ﺜﺒﺎﺘﺎ مقبولا  ﻭﺒﺫﻟﻙ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻘﻴﺎﺱ ﺠﺎﻫﺯﺍ ﻓﻲ ﺼﻴﻐﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻁﺒﻴﻕ ببنوده اﻠ(39).

نتائج البحث:

للتحقق من صحة الفرضین الأول والثانى:

وینص على الفرض الأول على " یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الطلاب فى اختبار مهارات التفکیر التحلیلى ککل قبل وبعد تقدیم مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى لهم لصالح التطبیق البعدى."

وینص الفرض الثانى على " یوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات الطلاب فى اختبار مهارات التفکیر التحلیلى فى الأبعاد الفرعیة قبل وبعد تقدیم مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى لهم لصالح التطبیق البعدى."

والأجابة عن السؤال الأول: ما فاعلیة مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونی فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى  لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ؟

تم استخدام اختبار "ت" بین درجات الطلاب فى التطبیق القبلى والتطبیق البعدى لاختبار مهارات التفکیر التحلیلى .وحساب إیتا ( ²η) وحجم التأثیر (d)وجاءت نتائجه کما یوضحه جدول رقم (6) التالی

جدول (6) اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین الاختبار القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة فی اختبار التفکیر التحلیلی وقیمة  مربع إیتا ( ²η)  وحجم التأثیر (d)

(ن= 100)

^*دال عند 0.05 ، ^** دال عند 0.01

یتضح من جدول (6)السابق ما یلی :

أن قیمة "ت" بلغت (7.823) بالنسبة للبعد الأول ، (4.617) للبعد الثانی ،(4.869) بالنسبة للبعد الثالث ، (4.846) بالنسبة للبعد الرابع ، (4.854) بالنسبة للبعد الخامس ، (4.931) بالنسبة للبعد السادس ، (4.901) بالنسبة للبعد السابع (9.162) لاختبار التفکیر التحلیلی ککل ، وهی قیمة دالة إحصائیا عند مستوی (0.01 )،وهذا یدل علی وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01) بین متوسطی درجات التطبیقین القبلی والبعدی لاختبار اتفکیر التحلیلی للمجموعة التجریبیة بأبعاده المختلفة لصالح التطبیق البعدی.

کما یتضح أیضا أن حجم الأثر کبیر فقد بلغت قیمة مربع ایتا (0.46)، کما          یتضح من الجدول السابق, والذی یعتبر قیمة عالیة طبقاً لمعیار کوهین، فقد وضح کلا من  (فؤاد أبو حطب ،1996؛ رضا عصر ،2003) أنه :

-      إذا کانت قیمة مربع إیتا = 0.15 فهذا یدل على قیمة کبیرة  ( 0.15 من التباین فی المتغیر التابع یمکن إرجاعه إلى أثر المتغیر المستقل ). وهذا یدل علی فعالیة کبیرة للمقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى.

-      إذا کانت قیمة مربع إیتا = 0.20 فهذا یدل على تأثیر کبیر جدًا ( 0.20 من التباین فی المتغیر التابع یمکن إرجاعه إلى أثر المتغیر المستقل ). وهذا یدل علی فعالیة کبیرة للمقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى.

وهذا یوضح أن استخدام المقرر الالکترونی قد ترک أثراً واضحا على طلاب المجموعة التجریبیة فی تنمیة مهارات التفکیر التحلیلی لدیهم.والشکل رقم (1) التالی یوضح المقارنة بین أداء المجموعة التجریبیة قبلیا وبعدیا

 

شکل (1)

الفروق بین متوسطی التطبیقین القبلی والبعدی للمجموعة التجریبیة

فی اختبار التفکیر التحلیلی

ویمکن تفسیر ذلک بأن استخدام مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى ساعدهم على تحدید الصفات والسمات والخصائص الممیزة للأشیاء وعمل المقارنات والمقابلة بین الأشیاء للحصول على المعلومات وقد ساعد على رؤیة العلاقات وتولید الأفکار، والتنبؤ من خلال البحث عن الجدید مما یشیر إلى فاعلیة استخدام المقررات الألکترونیة وملاءمتها فى تدریس العلوم المتکاملة وتحسین تفکیرهم والمشارکة بایجابیة فى حل المشکلات التى تواجههم والبحث عن المعلومات واستخدام التکنولوجیا بشکل فاعل فى العملیة التعلیمیة .

وهذه النتیجة تتفق مع (Keyton &  Vosloo, 2008) والدراسات                التى استخدمت طرق تدریس غیر تقلیدیة لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلى کدراسة               (حیاة على رمضان،2014) والتى استخدمت قبعات التفکیر الست لتنمیة التفکیر التحلیلى ، ودراسة (فاطمة مصطفى محمد، 2014) التى استخدمت استراتیجیات التقییم من أجل التعلم ، ودراسة (Panasan & Nuangchalerm , 2010) التى استخدمت نموذجى الأستقصاء الدورى والتعلم القائم على المشروع لتنمیة مهارات عملیات العلم والتفکیر التحلیلى ، ودراسة Wongsri & Nuangchalerm , 2010)) التى استخدم بها نموذج التعلم القائم على القضایا العلمیة المجتمعیة، ودراسة (Siribunnam & Tayraukham,2009) التى استخدام بها  نموذجى  (7 E’s Learning) الأستقصائى ، ونموذج KLW التعلیمى فى تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى، ودراسة (فتحیة اللولو، 2011) التى استخدمت نموذج بایبى لتنمیة مهارات التفکیر التحلیلى.

للتحقق من صحة الفرض الثالث:

-   للتحقق من الفرض الثانى  والذی ینص علی "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لمقیاس الاتجاه نحو التعلم الالکترونی.

-    والأجابة عن السؤال الثانى: ما فاعلیة مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونی فى تنمیة الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى لدى طلاب کلیة التربیة بالوادی الجدید ؟

 استخدمت الباحثة اختبار "ت" لعینتین مرتبطین وجاءت النتائج کما یبینها جدول رقم (7) التالی:

جدول (7) اختبار "ت" ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطی درجات بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لمقیاس الاتجاه نحو التعلم الالکترونی

وکذلک حجم التأثیر ( قیمة مربع (²η)) وقوة التأثیر(d)  (ن = 100)

یتضح من جدول (7)السابق ما یلی

 وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوی 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لمقیاس الاتجاه نحو التعلم الالکترونی لصالح التطبیق البعدی والشکل رقم (2) التالی یوضح هذه النتائج:

 

شکل ( 2)

الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین البعدی والقبلی لمقیاس الاتجاه نحو التعلم الالکترونی

وهذا یبین أن استخدام الطلاب للموقع الإلکترونى WWW.Elcorsat.com والتعامل مع المقرر الإلکترونى للعلوم المتکاملة أدى إلى تحسن فى اتجاههم نحو التعلم الإلکترونى وذلک من خلال الأنشطة التفاعلیة الإلکترونیة والتغذیة الراجعة الفوریة والحوار وغرف الدردشة والمنتدیات وحل الواجبات والاختبارات الإلکترونیة ، وحریة التعامل مع المحتوى فی أی وقت اومکان من خلال الانترنت.

 فقد دلت النتائج على أن التطبیق البعدى للمقیاس على طلاب المجموعة التجریبیة التی درست وفقاً للبرنامج المقترح باستخدام انظمة إدارة التعلم الإلکترونی ( برنامج المودلMoodle ) أعلى من التطبیق القبلى ، وهذا قد یرجع إلى أن استخدام البرنامج المقترح باستخدام انظمة إدارة التعلم الإلکترونی ( برنامج المودل Moodle ) بما یتضمنه من أنشطة إلکترونیة مختلفة ساعد الطلاب على نمو الاتجاه نحو التعلم الإلکترونی وتتفق نتائج البحث الحالى مع دراسة ( حمدى البیطار،2015) ، ودراسة (قسیم الشناق، وحسن دومى ، 2010)، ودراسة (منیر سعید، موسى صقر، 2015)، ودراسة (زکریا یحیى ،وعلیاء الجندى، 2010) ودراسة (Borstorff & Lowe , 2006)  ودراسة  ( Reynolds, et al, 2007).

وللتحقق من صحة الفرض الرابع:

" یوجد ارتباط بین اختبار مهارات التفکیر التحلیلى و مقیاس الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى بعد تقدیم مقرر العلوم المتکاملة الإلکترونى للطلاب ."

والأجابة عن السؤال الثالث: ما العلاقة الإرتباطیة بین مهارات التفکیر التحلیلى والأتجاه نحو التعلم الإلکترونى؟

تم حساب معامل الارتباط بین مهارات التفکیر التحلیلى والأتجاه نحو التعلم الإلکترونى باستخدام معامل ارتباط سبیرمان وکانت النتیجة 0.728 مما یدل على وجود ارتباط بین مهارات لتفکیر التحلیلى و الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى بمعنى أن الطلاب الذین حصلوا على درجات مرتفعة فى اختبار مهارات التفکیر التحلیلى من المحتمل أن یحصلوا على درجات مرتفعة فى مقیاس الأتجاه نحو التعلم الإلکترونى.

 

التوصیات والمقترحات:

أ – التوصیات:

1 – استخدام البرنامج المقترح باستخدام انظمة إدارة التعلم الإلکترونی                        ( برنامج المودلMoodle )  فی تدریس مقرر التربیة البیئیة  لطلاب الجامعة.

2 – تضمین مقرر طرق التدریس بکلیات التربیة لأنظمة إدارة التعلم الإلکترونی وتدریب الطلاب المعلمین علیها من خلال التدریس المصغر.

4 – الترکیز على دور المتعلم الإیجابى فى العملیة التعلیمیة من خلال القیام بالأنشطة المختلفة.

6-استخدام أسالیب حدیثة فى التدریس والتدریب للطالب المعلم لجذبة إلى العملیة التعلیمة مثل أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی

ب – البحوث المقترحة:

- إجراء بحوث ودراسات أخرى تستهدف الکشف عن إمکانیة استخدام أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی فی تنمیة التعلم بمادة الفیزیاء.

- إجراء بحوث أخرى للمقارنة بین استراتیجیات التعلم الإلکترونی وإستراتیجیات           تدریسیة أخرى.

- إجراء بحوث ودراسات أخرى للکشف عن إمکانیة استخدام أنظمة إدارة التعلم الإلکترونی فی تنمیة التعلم بمادة الکیمیاء.

 

 

المراجع العربیة:

1- إبراهیم الفار، و سعاد شاهین،.( 2001 ). المدرسة الإلکترونیة –رؤیة جدیدة لجیل جدید، بحث مقدم لمؤتمر الثامن لتکنولوجیا التعلیم، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

2- إبراهیم عبد العزیز البعلى،2013 :" "فعالیة وحدة مقترحة فی العلوم وفق منظور کوستا وکالیک لعادات العقل فی تنمیة التفکیر التحلیلی والمیول العلمیة لدى تلامیذ الصف الأول المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، م(16) ع (5)، سبتمبر ، ص ص 93-135

3-أیمن عامر،(2007) : التفکیر التحلیلی، القدرة والمهارة والأسلوب، القاهرة، مرکز تطویر الدراسات العلیا والبحوث فی العلوم الهندسیة.

4-ثناء عبد المنعم ، (2009): برنامج مقترح لتعلیم التفکیر التحلیلی وفاعلیته فی تنمیة الفهم القرائی والوعی بعملیات التفکیر لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة" ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس،

          الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، العدد144، ص ص 47-93

5-جابر، عبد الحمید جابر و أخرون. ( 2009 ) . علم النفس البیئی ، ط 1 ، دار الزهراء : الریاض.

6-حسن حسین زیتون( 2005 ) :رؤیة جدیدة فی التعلیم –التعلم الإلکترونی المفهوم – القضایا –التطبیق –التقویم، الدار الصوتیة للتربیة : الریاض .

7-حمدى البیطار ، 2015 : " فاعلیة برنامج مقترح باستخدام التعلم الإلکترونی  لتنمیة  بعض مهارات الرسم الهندسی والاتجاه نحو التعلم الإلکترونی  لدى طلاب الصف الأول الثانوى الصناعى المجلة العلمیة بکلیة التربیة بالوادى الجدید ، العدد الثامن عشر ، مایو ، ص ص1-82.

8-حیاة رمضان،2014 :" ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻗﺒﻌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ الست ﻭ ﺍﻟﻨمو ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺮ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ ﻭ ﺍﺗﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ لدﻯ طلاب الصف الأول الثانوى" ، دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس – السعودیة، ع 47، ج(4)،ص ص 13-56

استرجعت بتاریخ 26/12/2017 from  http://search.mandumah.com/Record/653845

9-دلال محسن إستیتة، و عمر موسى سرحان،.( 2007 ) . تکنولوجیا التعلیم والتعلم الإلکترونی، دار وائل  للنشر والتوزیع : عمان.

10-رضا عصر (2003م)، " حجم الأثر: أسالیب إحصائیة لقیاس الأهمیة العملیة لنتائج البحوث التربویة " المؤتمر العلمی الخامس عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس: مناهج التعلیم والإعداد للحیاة المعاصرة، المجلد الثانی، القاهرة: 21-22یولیو 2003م، ص ص 645-673.

11-زکریا یحیى لال، علیاء عبد الله الجندى (2010): "الأتجاه نحو التعلیم الإلکترونى لدى معلمی ومعلمات

             المدارس الثانویة بمدینة جدة، ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ - السعودیة ، مجلد 2 ، عدد 2 ، ص ص 11-61.

http://search.mandumah.com/Record/58498

12-سعید عبد العزیز (٢٠٠٧): تعلیم التفکیر ومهاراته، القاهرة: دار الثقافة للنشر والتوزیع.

13-طارق عامر (٢٠٠٧): التعلیم والمدرسة الإلکترونیة، دار السحاب : القاهرة .

14-عبد الحمید بسیونی، (٢٠٠٧): التعلم الإلکترونی والتعلیم الجوال ، دار الکتب العلمیة للنشر والتوزیع: القاهرة .

15-الغریب زاهر إسماعیل. ( 2009) المقررات الإلکترونیة : تصمیمها – إنتاجها – نشرها – تطبیقها – تقویمها، عالم الکتب : القاهرة .

16-فاطمة مصطفى محمد رزق، (2014): " استخدام استراتیجیات التقییم من أجل التعلم فى تحسین التفکیرالتحلیلى والتواصل العلمى فى العلوم لدی تلامیذ الصف السادس الابتدائی"، ع 55، ص ص141-192 استرجعت بتاریخ 26/12/2017 ،

from  http://search .mandumah.com/ Record/700057

17-فتحی عبد الرحمن جروان (٢٠٠٧): تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات، ط3، دار الفکر:عمان، الأردن.

18-_____________، (2001 :(تعلیم التفکیر، مفاهیم وتطبیقات، العین: دار          الکتاب الجامعى

19-فتحیة اللولو، (2011): "أثر توظیف نموذج الخطوات الخمس البنائی فی تنمیة مهارات التحلیل والترکیب بالعلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسی"، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، العدد الخامس والثلاثون، الجزء الثانی، ص ص 305- 329.

20-فؤاد أبو حطب، وآمال صادق (1996م)، مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی        فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، ط2، القاهرة، مکتبة          الأنجلو المصریة.

21-قسیم الشناق، وحسن دومى ،( 2010) : ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻨﺤﻭ  ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻴﺔ ﺍﻷﺭﺩﻨﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ -ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ 26 ، العدد(2+1) سحبت بتاریخ 10/11/2017

From, www.damascusuniversity.edu.sy/mag/edu/images/.235-271.pdf

22-لیلى حسام الدین،( 2011): "تدریس بعض القضایا البیئیة بالجدل العلمی لتنمیة القدرة على التفسیر العلمی والتفکیر التحلیلی لطلاب الصف الأول الثانوی"، مجلة التربیة العلمیة، المجلد الرابع  عشر، العدد الرابع، أکتوبر، ص ص141-184

23-ماجدمحمد ابراهیم الخیاط، 2009" أثر برنامج تدریبى فى تنمیة التفکیر التحلیلى على حل المشکلات الحیاتیة لدى طلبة کلیة الأمیرة رحمة الجامعیة" رسالة دکتوراه، عمان ، سحبت بتاریخ 25  دیسمبر2017.

from  http://search.mandumah.com/Record/546025

24-مجدی حبیب ، (2003):  تعلیم التفکیر فى عصر المعلومات، القاهرة :دار الفکر العربی .

25- مجلة التعلیم الإلکترونى ،المنصورة،  2009 ، سحبت  بتاریخ 22/11/2017  from                http://emag.mans.edu.eg/index.php?sessionID=10&page=news&task=show&id=185

26-محمد إسماعیل عاشور،. ( 2009 ) . فاعلیة برنامج Moodle فی اکتساب مهارات التصمیم ثلاثی الأبعاد لدى طلبة تکنولوجیا التعلیم بالجامعة الإسلامیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

27- مصطفى جودت صالح،  .(2003). بناء نظام لتقیم المقررات التعلیمیة عبر شبکة الانترنت وأثره فى اتجاهات الطلاب نحو التعلم المبنى على ا لشبکات , رسالة دکتوراه (غیر منشورة) , کلیة التربیة, جامعة حلوان.

28-_______________،(2005) : نظم تقدیم المقررات التعلیمیة عبر الشبکات ، منظومة التعلم عبر الشبکات ، تحریر ، محمد عبد الحمید ،عالم الکتب : القاهرة 

29- منیر سعید، موسى صقر، (2015): ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ، ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ (ﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ ) ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻋﺸﺭ، ﺹ 256-219 ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻷﻭل،  سحبت بتاریخ 22/12/2017   from, https://www.alaqsa.edu.ps/site_resources/aqsa_magazine/.930.pdf

30-ناریمان جمعة اسماعیل، 2017 "أثر استخدام إستراتیجیة جالیین للتخیل الموجه على تنمیة مهارات التفکیر التحلیلى فى العلوم لدى تلامیذ المرحلة الأبتدائیة" ، مجلة التربیة العلمیة، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة، م(20) ع (2)، فبرایر ، ص ص 119-162

31-نایفة قطامی، (2003)، تعلیم التفکیر للأطفال، عمان، دار الفکر

32-نبیل جاد عزمی،.( 2008 ) . تکنولوجیا التعلم الإلکترونی، ط 1، دار الفکر العربی : القاهرة.

33-یوسف قطامى ، أمیمة عمور ، 2005:عادات العقل والتفکیر، النظریة والتطبیق، عمان: دار الفکر للنشر واالتوزیع.

34-یوسف قطامی، ومجدی المشاعلة ،.( 2007 ). الموهبة والإبداع وفق نظریة الدماغ ، مرکز دیبونو لتعلیم التفکیر : الإمارات .

35-یوسف قطامی،( 2000): تفکیر الأطفال تطوره وطرق تعلیمه، عمان، دار الفکر.

 

المراجع الأنجلیزیة:

36-Borstorf, P. & Lowe, S. (2006):” E-learning, Attitudes and Behaviors of end- Users”. Allied Academics International Conference. Academy of Educational Leadership Proceedings, 12(7): 4553.

37-Clarke, A.(2004)  E-Learning Skills, New York, U.S.A, Plagrave Macmilian,  P.g 114

38-Elder & Pual, (2007): “Thinker’s Guide to AnalyticThinking” WWW.Critical Thinking.org,2007, Foundation for Critical Thinking, pp 1- 56

39-Kayton, B & Vasloo, S. (2008): “Developing Analytical Thinking skills through Peer — taught software programming paper presented at the Proceeding of the 3rd international conference on E- Learning (ICEL)”, cape town, south Africa, (PP. 1-10)

40-Liberman, E. (2012) : “Developing analysis and synthetic thinking in technology education” Euro journals publishing, INC2012  - http:// www eurpean journal of social sciences com

41-Nuangchalerm & Thammasena, (2009): “Cognative Development, Analytical Thinking and Learning Satisfactionof Second Grade Students Learned Through Inquiry- Based Learning”. Asian Social Science , vol 5, No. 10, pp 82-87.

42-                              Panasan M. & Nuangchalerm, p. (2010): “Learning Outcomes of project- Based and Inquiry – Based Learning Activites.”  Journal of Social Science. Vol.6 , No. 2 , pp 252- 255

43-                              Reynolds, P.; Rice, S. & Uddin, M. (2007). Online Learning in Dentistry: The  Changes in Undergraduate Perceptions and Attitudes Over a Four Year Period. British Dental Journal, 293(7): 419- 429.

44-Shobatat , M. & Abass,M. & Asmai, H., (2010): ”The Direct and Indirect effects   on Achievment Motivation on Nuturing Intellectual Giftedness” International Journal of Human and social Science, vol 5, No. 9, pp  580-588 .

45- Siribunnam, R. & Tayraukham, S. (2009): “Effects of (7 E’s Learning), KWL and Conventional Instruction on Analytical Thinking Learning Achievement and Attitudes toward Chemistery Learning.” .Journal of Social Science. Vol.5, No. 4 ,pp. 279-282

46-Sternberg & Kaufman, (1990 ):” Human Ablities Annual Review of 

                     Psychology.” vol 49, pp 479- 502

47-Wongsri, P. & Nuangchalerm, P., (2010): “Learning Outcomes Between of Socioscientific Issues – Based Learning and Conventional Learning Activities.”, Journal of Social Science. Vol.6, No. 2, pp. 240-243

 

 

Article View: 474

PDF Download: 226