مستوى أداء معلمي اللغة العربية في تدريس النص القرائي في ضوء مهارات التفکير لدى طلاب الصف الثالث المتوسط

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تدریس النص القرائی

فی ضوء مهارات التفکیر لدى طلاب الصف الثالث المتوسط

 

إعــــداد

د / عصام عبد الله أحمد بازرعة

قسم المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة ـ جامعة أم القرى

 

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الخامس -مایو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

أولاً : المقدمـة :

یُعد الإسلام الإنسان مرکز الکون، ویعد الارتقاء به مقدماً على الارتقاء فی العمران، ولذا فإن معظم نصوص الکتاب والسنة ترکز على نحو ما إلى تهذیب الإنسان، وتنقیة عقله.

إن من أهم مشکلات العقل البشری کما أشار إلى ذلک البکار (1427هـ، ص33) ذلک (الألف) الذی یحدث بین عقولنا وبین الأشیاء التی نحتک بها على نحو مستمر، وهذا یدفعنا نحو الکف عن البحث والتساؤل ومحاولة فهم أعماق الأحداث، والأشیاء، وهذا الإعراض یشکل أهم مصدر من مصادر تبلد الذهن وتباطؤ حرکة الفکر. ولهذا فإننا نجد الکثیر من الآیات القرآنیة التی تحض الإنسان على تجاوز النظر السطحی والقریب للأشیاء إلى فهم الأسباب والجذور والدقائق، لیعرف طبیعة المشکلات التی یعانی منها والمآلات التی یمکن أن یصیر إلیها.

قال تعالى :ﭽ ﮉ  ﮊ      ﮋ  ﮌ  ﮍ  ﮎ  ﮏ  ﮐ  ﮑ     ﮒ  ﮓ    ﭼ [آل عمران : 190].

والمتأمل لعالم الیوم السریع التغیر والتطور، والمشاهد لهذه الاختراعات والابتکارات الجدیدة والمتزایدة یدرک تماماً أن وراء هذا عقولاً بشریة مبتکرة. وهذا ما تصنعه المجتمعات الحدیثة فی تربیة أبنائها وتعلیمهم، إذ أصبح اهتمام تلک المجتمعات منصباً على ضرورة إعداد العقول المفکرة، التی تحدث کل جدید وتطور کل قدیم بما یتلاءم مع طبیعة العصر، ویتناسب مع أهداف مجتمعها.

وقد أشار البکار (1424هـ) إلى أنه : «لن یشکل امتلاک المعلومات فی المستقبل فارقاً جوهریاً بین الأمم والأفراد، وإنما ستأتی الفوارق الجوهریة والکبرى من مهارات استخدام المعلومات وتحلیلها وتوظیفها، ولهذا فإن تنمیة المهارات العقلیة ستکتسب کل یوم أهمیة إضافیة» ص25.

لقد أضحى تعلیم الطالب کیف یفکر أمراً مهماً، ومطلباً ملحاً من المطالب التی یفرضها العصر الحاضر على النظم التعلیمیة، إذ یشیر البکر (1423هـ، ص123)، إلى أن الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر لدى الطلاب فی ازدیاد مستمر، ویوجد الیوم إجماع على أن جزءاً کبیراً من إهمالنا فی استغلال الطاقات الإنسانیة إنما یعود إلى عدم إلمام القائمین بشؤون التربیة والتعلیم بالقوانین الأساسیة للإبداع، بل إن النظم التعلیمیة الحالیة متجهة غالباً فی طریق یتعارض مع نمو التفکیر فمتطلباتها الجادة للنجاح تتبلور فی القدرة على الاستیعاب والتذکر، أی ما یسمى التربیة التلقینیة.

إن مجرد تزوید الطلاب بالمعلومات هی خطوة أولى، وستظل تلک المعلومات رصیداً جامداً ما لم تفعّل، ولذلک کان من المهم تدریب الطلاب على استخدام مهارات التفکیر أملاً فی أن یتمکنوا من التعامل مع عصر المعلوماتیة، ومع الفیض المتدفق من الإنتاج فی شتى المجالات، تعاملاً یمکنهم من التکیف العلمی والاجتماعی، ومن أهم القدرات المطلوب إکسابها الطلاب هی القدرة على التفکیر والابتکار وتحلیل المواقف، کما أکد على ذلک إبراهیم (2000م) بقوله : «ینبغی التشدید على تعلیم الطلاب أسالیب التفکیر الصحیح، والتدلیل السلیم، والطرق المبتکرة فی حل المشکلات»، ص7.

وقد أکد ذلک زیتون (1987م) بقوله : «إن تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری لدى الطلاب أصبح ضرورة ملحة باعتبارها هدفاً أساسیاً من أهداف التربیة الحدیثة، وأداة رئیسة من أدوات مواجهة المشکلات الحیاتیة وتحدیات المستقبل قبل أی نوع من أنواع التفکیر» ص16.

وتأتی المدرسة هنا باعتبارها المکان الأنسب للقیام بهذا الدور، خاصة وأن الطالب یتعرض فیها لمناشط تعلیمیة عدیدة، ویقضی فیها معظم أوقات یقظته، وهذا ما أکده عصر (2001م) بقوله : «قد أضحى لزاماً أن تتبنى المدارس هدفاً واحداً مختلف الأبعاد والأعماق فی مراحل التعلیم العام؛ هو تمکین الطلاب من أسالیب التفکیر وعملیاته وأنماطه، من خلال عملیة التعلیم وفقاً لمستویات نضج الطلاب، ومتطلبات المعرفة» ص15.

ولکی تسهم المناهج الدراسیة فی تنمیة التفکیر، ینبغی أن تصمم بأسلوب یدعو إلى إطلاق أفکار التلامیذ، وإثارة دوافعهم نحو التجدید والابتکار، وتنفذ بأسالیب مغایرة عن أسالیب التلقین والحفظ والمسار الواحد.

وهنا تبرز نصوص القراءة کوسیط مهم فی مجالات النشاط اللغوی فی حیاة الفرد والجماعة ومن أهم أدوات اکتساب المعرفة والثقافة والاتصال بنتائج العقل البشری.

وقد أکد شحاته (1992م، ص101) على أن القراءة هی العملیة التی تمکن القارئ من تولید المعانی، وإنتاج الأفکار، وتنشیط الذهن؛ لیمارس عملیات عقلیة عدیدة متنوعة.

ورغم أهمیة القراءة بوصفها مادة دراسیة، وأهمیتها کمادة مرنة وواسعة تسهم فی تنمیة التفکیر ومهاراته اللازم امتلاک الطلاب لها، إلا أن أسالیب تدریسها ما زالت تقلیدیة، تقوم على الاهتمام بالمعرفة والنطق، فضلاً عن أن واقع تعلیم النصوص القرائیة لا یتفق مع وظیفة الأهداف التعلیمیة العامة الصادرة من وزارة التربیة والتعلیم (1422هـ، ص ص76 ـ 90) والتی تؤکد فی مواضع مختلفة على ضرورة توظیف مقررات اللغة العربیة وخاصة القراءة فی تنمیة مهارات التعلم والتفکیر.

غیر أنه ومهما توافرت الإمکانات الجیدة من مقررات دراسیة وغیرها، ولم یتوفر المعلم القادر على تفعیل الإمکانات فی الموقف التعلیمی، فإن ذلک یعد فاقداً تعلیمیاً یؤثر فی بلوغ الأهداف المخطط الوصول إلیها فی کل البرامج التعلیمیة، فهو المسؤول الأول عن توظیف المناهج والمقررات للوصول إلى الأهداف، وهو الذی یحول السیاسات التربویة والمقررات الدراسیة إلى واقع معاش (الکرش، 1997م، ص83).

یظهر مما سبق أهمیة الدور الفاعل للمعلم فی تنمیة تفکیر التلامیذ وبروز النصوص القرائیة کوسیط مهم وفاعل فی تنمیة مهارات التفکیر، إلا أن الدراسات التی تقف على واقع تدریس القراءة ودورها فی تنمیة تفکیر الطلاب، والدراسات التی تقف على أداء معلم القراءة ودوره فی تنمیة مهارات التفکیر الابتکاری نادرةً جداً.

وقد جاءت هذه الدراسة لتقف على أداء معلمی اللغة العربیة للخروج بنتائج علمیة واضحة تبین الخلل وتوصی بعلاج المشکلة فی نقاطٍ تساهم فی تطویر أداء المعلمین لیتمکن الطلاب من امتلاک مهارات تساعدهم على مواکبة هذا التطور وهذه المتغیرات المتجددة، ومن ثم الارتقاء بأنفسهم وبمجتمعهم.

مشکلة الدراسة :

من الضروری قبل البدء فی أی مشروع نهضوی؛ أن نضع العین على الواقع والعین الأخرى على المأمول، إذ لا یمکن أن نصف الدواء قبل تشخیص الداء، إلا أن الدراسات التی تناولت أداء معلمی اللغة العربیة ودورهم فی تنمیة التفکیر نادرة جداً، ولا توجد دراسة تقوّم أداء معلمی القراءة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری للطلاب، وعلى هذا فإنه یمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی السؤال الرئیس التالی :

ما مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تدریس النص القرائی فی ضوء مهارات التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط ؟

ویتفرع منه الأسئلة التالیة :

1)             ما مهارات التدریس اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط من خلال النص القرائی ؟

2)             ما مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تنفیذ درس القراءة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط ؟

3)             ما مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تقویم درس القراءة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر لدى طلاب الصف الثالث المتوسط ؟

أهداف الدراسة :

هدفت الدراسة إلى تحقیق ما یلی :

1)         تحدید مهارات تدریس النص القرائی اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لطلاب الصف الثالث المتوسط (تنفیذاً وتقویماً).

2)         الکشف عن مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تنفیذ درس القراءة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

3)         الکشف عن مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تقویم درس القراءة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط.

أهمیة الدراسة :

تبرز أهمیة الدراسة فی أن نتائجها یمکن أن تفید کلاً مما یلی :

1)         القائمین على برامج إعداد المعلمین فی المؤسسات التربویة، وذلک بتحدید البرامج والمقررات اللازمة لإکساب المعلمین مهارات تدریسیة تساهم فی تنمیة التفکیر الابتکاری لدى الطلاب.

2)         واضعی مناهج ومقررات تعلیم اللغة العربیة فی اختیار النصوص القرائیة والتمارین المناسبة التی تسهم فی تنمیة التفکیر.

3)         معلمی اللغة العربیة وذلک لتعریفهم بأهمیة التفکیر الابتکاری وأسالیب تنمیته لدى الطلاب، والکشف عن مواطن القصور والضعف لدیهم والتی تساهم فی تطویر أدائهم مما ینعکس على مستوى الطلاب.

4)         مشرفی اللغة العربیة، وذلک بإحاطتهم بمواطن القصور والضعف ومواطن القوة والإیجاب فی أداء المعلمین، لیقوموا بالتوجیه المناسب الذی یسهم فی تطویر أداء المعلمین والذی ینعکس على تنمیة تفکیر الطلاب.

5)         المساهمة فی إثراء البحوث والدراسات فی مجال التفکیر واللغة وأداء المعلمین والتی تعانی نقصاً فی المملکة العربیة السعودیة.

حدود الدراسة :

تحددت نتائج الدراسة بالمحددات التالیة :

1)    الحدود الزمنیة لهذه الدراسة؛ طبقت الدراسة فی الفصل الدراسی الأول لعام 1439 ـ 1440هـ على معلمی اللغة العربیة للصف الثالث المتوسط بالعاصمة المقدسة.

2)    اقتصرت الدراسة على قیاس مستوى أداء معلمی اللغة الغربیة فی تدریس النص القرائی : تنفیذاً وتقویماً؛ فی ضوء مهارات التفکیر الابتکاری اللازم إکسابها طلاب الصف            الثالث المتوسط.

3)         تتحدد نتائج هذه الدراسة بالأداة المخصصة لتحقیق أهدافه، وهی عبارة عن بطاقة ملاحظة، أعدت لتحدید مستوى أداء معلمی اللغة العربیة والمبنیة على مهارات التدریس اللازمة للمعلمین لإکساب الطلاب مهارات التفکیر الابتکاری.

مصطلحات الدراسة :

الأداء :

یعرف اللقانی والجمل (1419هـ) الأداء بأنه : «ما یصدر من سلوک لفظی أو مهاری عن الفرد وهو یستند إلى خلفیة معرفیة ووجدانیة معینة، وهذا الأداء یکون عادة على مستوى معین، یظهر قدرته أو عدم قدرته على أداء عمل ما»، ص12.

والمقصود بالأداء فی هذه الدراسة : ممارسات المعلم التدریسیة والتقویمیة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری فی الموقف التعلیمی لتدریس النص القرائی للصف الثالث المتوسط.

المهارة :

یرى اللقانی والجمل (1419هـ) أن المهارة : «هی الأداء السهل الدقیق القائم على الفهم لما یتعلمه الإنسان حرکیاً وعقلیاً، مع توفیر الوقت والجهد والتکالیف»، ص249.

والمقصود بالمهارة فی حدود الدراسة : هی الممارسات والإجراءات التدریسیة التی حددها الخبراء والمختصون والتی یظهر لها أثر ملموس على تفکیر الطلاب الابتکاری.

القـراءة :

عرفها الجمل (2000م) بأنها : «عملیة عقلیة تمثل الاستجابات الداخلیة لما هو مکتوب کما تشتمل على العملیات العقلیة التی تستلزم تدخل شخصیة الإنسان بکل أبعادها بغیة تفسیر المعانی والفهم والربط والاستنتاج والنقد والحکم على المقروء»، ص20.

والمقصود بها فی حدود الدراسة : العملیات العقلیة والاستجابات الداخلیة لما هو مکتوب ویدرّس فی کتاب لغتی الخالدة للصف الثالث المتوسط بنین بالمملکة العربیة السعودیة.

مستوى الأداء :

یرى عبیدات (1995م) أنه : «العملیة التی تقاس بها مستوى أداء أعضاء المنظمة وتقویمهم، ومعرفة معدلات الإنجاز الحقیقیة للعاملین فی مدة زمنیة معینة»، ص17.

والمقصود بمستوى الأداء فی حدود الدراسة : الوقوف على أداء معلم اللغة العربیة فی تدریس النص القرائی ومدى تمکنه من مهارات تنمیة التفکیر الابتکاری للطلاب من خلال النص القرائی، والإجراءات التدریسیة والتقویمیة التی یقوم بها داخل الصف.

التفکیر الابتکاری :

عرف جروان (1420هـ) التفکیر الابتکاری بأنه : «نشاط عقلی مرکب وهادف توجهه رغبة قویة فی البحث عن حلول أو التوصل إلى نواتج أصیلة لم تکن معروفة سابقاً»، ص82.

ویقصد به الباحث هنا، القدرة على إنتاج عدد کبیر من الأفکار التی تتسم بالمرونة والأصالة والطلاقة والقدرة على تحلیل الموقف التحلیل المنطقی السلیم، والتی تساعد على حل المشکلات بشکل أفضل ورؤیة أرحب، والتعایش مع المواقف الحیاتیة بشکل سلیم.

الإطــار النظــری

المبحث الأول : التفکیر الابتکاری :

مفهوم التفکیر الابتکاری :

عرف قطامی (1421هـ) التفکیر الابتکاری بأنه : «ظاهرة متعددة الوجوه، وتتضمن إنتاجاً جدیداً وأصیلاً وذا قیمة من قبل الفرد أو الجماعة»، ص191.

ویعرف الحارثی (1999م) الابتکار بأنه : «عملیة انتزاع شیء أو مفهوم من سیاقه العادی والنظر إلیه فی سیاق جدید، وبعبارة أخرى : کسر العادات العقلیة المتبعة فی النظر إلى قضیة ما، وصهر عناصرها معاً، وترکیب شیء جدید منها»، ص43.

فی ضوء التعریفات السابقة للتفکیر الابتکاری یستنتج الباحث أن التفکیر الابتکاری عملیة تهدف إلى الإتیان بما هو مغایر سواء على مستوى التناول، أو الإنتاج، أو المعالجة.

مهارات التفکیر الابتکاری :

أولاً : الطلاقة : وتقیس الجانب الکمی فی التفکیر الابتکاری من خلال تولید الأفکار والبدائل، وقد عرفها قطامی (1421هـ) بأنها : «تعدد الأفکار التی یمکن استدعاؤها، أو السرعة التی یتم بها استدعاء استعمالات ومرادفات وفوائد لأشیاء محدودة، أی سیولة الأفکار ودفقها وسهولة تولیدها»، ص198.

إن الهدف من مهارة الطلاقة هو إنتاج أکبر عدد من الأفکار وتعوید العقل وتمرینه على تولید الأفکار دون الحکم على صحتها أو منطقیتها، إذ أن التقییم فی هذه المرحلة یخرجنا من الهدف الرئیس للمهارة.

وإلى ذلک أشار البکار (1424هـ/ ب، ص8) إلى أن المهم دائماً أن یحاول إنتاج عدد کبیر من الأفکار، ولا یفرق أبداً أن یکون بینها أفکار غریبة أو فجة، حیث إن من المعروف أن الأفکار الجدیدة لا تتوارد على الخاطر فی الغالب أولاً، لکن مع الأیام نمتلک الحاسة التی تساعدنا على تصفیة الأفکار وغربلتها.

وللطلاقة أربعة أنواع کما أشارت إلى ذلک أبحاث جیلفورد (Guilford, 1976) أوردها (جروان، 1420هـ، ص82)، والبکر (1423هـ، ص110، 111) وهی :

1)             الطلاقة اللفظیة : عرفها سعادة (2003م) «القدرة السریعة على إنتاج الکلمات والوحدات التعبیریة المنطوقة، واستحضارها بصورة تناسب الموقف التعلیمی».

2)             الطلاقة الفکریة : أو (طلاقة المعانی)، یعرف الحارثی (1999م) الطلاقة الفکریة بأنها : «نسبة تولید کمیة من الأفکار فی زمن معین»، ص67.

ویذکر جروان (1420هـ، ص83) مثال على ذلک کأسئلة للطلاب :

-          اذکر جمیع الاستخدامات الممکنة للمصباح.

-          اذکر کل النتائج المترتبة على زیادة عدد السکان.

3)             طلاقة الأشکال : یعرفها جروان (1420هـ) بأنها : «القدرة على الرسم السریع لعدد من الأمثلة والتفصیلات أو التعدیلات فی الاستجابة لمثیر وضعی أو بصری»، ص83.

وقد أورد سعادة (2003م، ص278) بعض الأنشطة المساهمة فی طلاقة الأشکال، منها :

-          تشجیع الطلاب على عمل جداول قدر المستطاع تشمل أموراً متشابهة کالخطوات، الأعمال الیومیة، المهن، التخصصات العلمیة الأکادیمیة.

-          تصنیف الأمثلة والمعلومات على هیئة أشکال، یحوی کل جزء الأمثال المتشابهة فی نفس السیاق.

ثانیاً : المرونة : یعرفها سعادة (2003م) بأنها : «المهارة التی یتم استخدامها لتولید أنماط أو أصناف متنوعة من التفکیر، مما یسمح بتغییر اتجاه التفکیر»، ص29.

ویؤکد سعادة (2003م، ص ص294 ـ 295) على أنه لتنمیة مهارة المرونة فی التفکیر لابد من إعطاء تدریبات من واقع المناهج الدراسیة للموضوعات المختلفة کلما کان ذلک ممکناً.

مثال : وزارة التربیة والتعلیم (1425هـ، ص34) :

-          اذکر أکبر عدد ممکن من السلوکیات التی تزید الترابط الاجتماعی وتقوی الوحدة الموضوعیة.

-          اذکر أکثر عدد ممکن من الاستعمالات لعلبة الحلیب الفارغة.

-          اذکر أکثر عدد ممکن من المدن التی تحتاجها بلادنا مستقبلاً.

ثالثاً : الأصالة : وهی من أهم مهارات التفکیر الابتکاری، وتعتبر مهارة بارزة من ضمن مهارات التفکیر الابتکاری، وقد عرفها الزیات (1995م) بأنها : «القدرة على إنتاج استجابات جدیدة أصیلة نادرة أو قلیلة التکرار إحصائیاً داخل الجماعة التی ینتمی إلیها الفرد» ص533.

وأورد تورانس (Torrance)، کما ذکر ذلک عبادة (1991م، ص26) بعض الأنشطة الصفیة المساعدة لعملیة الأصالة، منها :

1)             أن یتوصل المعلمون من خلال عملیات العصف الذهنی إلى الأنشطة الصفیة التی تحفز الطلاب على تأجیل الحکم على الاستجابات، حتى ینتهوا من عملیة إنتاجها وذلک بهدف الحصول على استجابات فریدة.

2)             تشجیع إنتاج الأفکار الجدیدة، التی تتسم بالأصالة.

3)             استخدام الطلاب لعملیات الاستعارة والمجاز فی أثناء المقارنة بین الأشیاء المتشابهة والمختلفة، وأن یصف الطلاب الموضوعات بشکل أکثر حیویة.

ویظهر من خلال مسمى هذه المهارة الاهتمام بالزیادات التی یأتی بها على فکرة لدیه، وهذا ما أشار إلیه سعادة (2003م، ص113) فی تعریفه، إذ یرى أنها عملیة تجمیل الفکرة لدى الفرد وزخرفتها، ثم المبالغة فی تفصیلها.

یؤید ذلک البکار (1424هـ/ ب) بقوله : «یمکن للعقول أن تتدرب تدریباً ممتازاً على التفکیر الجید من خلال استعراض عدد کبیر من وجهات النظر فی المسألة الواحدة ومحاولة استخلاص نموذج خاص أو تکوین رؤیة شخصیة حولها»، ص2.

مثـال :

-          قدم اقتراحات لنظام المرور تسهم فی السلامة المروریة.

-          أدخل بعض التعدیلات على السخان التقلیدی لیتحول إلى سخان فوری سریع.

رابعاً : التفاصیل : یظهر من خلال مسمى هذه المهارة الاهتمام بالزیادات التی یأتی بها على فکرة لدیه، وهذا ما أشار إلیه سعادة (2003م، ص113) فی تعریفه، إذ یرى أنها عملیة تجمیل الفکرة لدى الفرد وزخرفتها، ثم المبالغة فی تفصیلها.

کما عرفها قطامی (1421هـ) بأنها : «الوصول إلى افتراضات تکمیلیة تؤدی بدورها إلى زیادة جدیدة» ص199.

یؤید ذلک البکار (1424هـ./ب) بقوله : «یمکن للعقول أن تتدرب تدریباً ممتازاً على التفکیر الجید من خلال استعراض عدد کبیر من وجهات النظر فی المسألة الواحدة ومحاولة استخلاص نموذج خاص أو تکوین رؤیة شخصیة حولها» ص2.

مثال :

-       قدم اقتراحات لنظام المرور تسهم فی السلامة المروریة.

-       أدخل بعض التعدیلات على السخان التقلیدی لیتحول إلى سخان فوری سریع.

وأورد تورانس کما ذکر ذلک عبادة (1991م، ص26) بعض الأنشطة الصفیة التی تساهم فی عملیة التفاصیل، منها :

1)    حل مشکلات ذات شروط محددة تسمح بتطورات عقلیة متتالیة تؤدی إلى الحلول النهائیة للمشکلات الأصلیة والرئیسة.

2)    أنشطة فنیة تسمح للطلاب بخلق صور التصمیمات من خطوط بسیطة.

خامساً : الحساسیة للمشکلات : عرف قطامی (1421هـ) الحساسیة تجاه المشکلة بأنها : «ملاحظة الفرد للکثیر من المشکلات فی الموقف الذی یواجهه، ویدرک الأخطاء ونواحی النقص والقصور» ص199، وحتى یصل الطالب إلى إتقان هذه المهارة یحتاج إلى ارتفاع فی مستوى الوعی والإدراک.

ویرى الباحث أن هذه المهارات هی الخطوة الأولى فی عملیة حل المشکلة ویرتبط بهذه المهارة إدراک ما هو مستتر وخفی من أسباب تقف خلف المشکلة، مثال ذلک أن یقوم المعلم بسرد قصة فیها مشکلة من طرفین، ویطلب من الطلاب تدوین الملاحظات ومحاولة الکشف عن ملابسات المشکلة بشکل أعمق وأدق.

العوامل المؤثرة فی الابتکار :

استعرض العدید من الباحثین العوامل التی یمکن أن تؤثر فی الابتکار إیجاباً أو سلباً، ومن هؤلاء غباین (1424هـ)، الصولی (1424هـ)، عبد الحمید (2005م)، ویمکن تصنیف هذه العوامل کالتالی :

1 ـ عوامل شخصیة :

تشمل السمات النفسیة والعقلیة، والقیم الشخصیة، والعوامل الدافعة التی تساعد المبتکر على المثابرة والاستمرار، کما یدخل ضمن هذه العوامل المیول والرغبات.

2 ـ عوامل تربویة :

هی کل الظروف التربویة والمواقف التی یتعرض لها الطالب مع أسرته أو فی مدرسته، والتی یمکن أن تساعد أو تثبط من نموه العقلی، مثل :

أ ـ مناخ الأسرة المتسامح المشجع المحفز والذی یعطی الطالب احترامه، ویساعده على التحرر العقلی واحترام مواهبه.

ب ـ المدرسة التی تعتمد على التلقین أو على حریة المشارکة وتشجع حریة وتلقائیة التعبیر.

3 ـ عوامل اجتماعیة :

لیشمل جمیع العوامل التی تتعلق بالمجتمع ولها أثر على نمو الفرد العقلی والنفسی، من مستوى اقتصادی، وطبیعة النظام السیاسی، والاستقرار السیاسی من حیث السلم والحرب وجو الحریة، واحترام الفرد، وتشجیع المبتکر وغیرها.

4 ـ عوامل اقتصادیة :

مستوى معیشة الفرد ودخله العام، واستقرار المستوى الاقتصادی للمجتمع، ومدى الرفاهیة والرغبة من عدمها.

معوقات الإبداع فی المؤسسات التعلیمیة :

بالنظر إلى بعض الدراسات والأدبیات التی تطرقت إلى موضوع المعوقات منها: عبادة (2001م، ص ص51، 56)، البکار (1422هـ، ص ص251، 255) قسمت المعوقات إلى :

أولاً : المعلم، ومن سلوکیاته التی تعیق عملیة تنمیة التفکیر :

1)             لا یأخذ بمبدأ الشورى.

2)             انعدام روح المغامرة والمجازفة وقبول التحدی.

3)             لا یشجع الأفکار الجدیدة.

4)             عدم درایته بمحتویات المقرر بشکل وافی؛ مما یجعله یضیّق مساحة الأسئلة والمناقشة مع الطلاب.

5)             اقتصار المعلم على محتوى الکتاب فقط.

6)             اختصار المعلم على التغذیة الراجعة لما قام بتعلیمه أو بما هو موجود فی الکتاب فقط.

7)             قسوة المعلم وإثارة سخریة الطلاب على المخطئ.

8)             تقدیم الحلول الجاهزة للمشکلات.

9)             اعتقاد المعلم أن التدریس الابتکاری یتطلب جهداً کبیراً ومستوى عالٍ من المهارات.

10)         استخدامه لتقنیات تدریس غیر مناسبة.

11)         استخدام المعلم للتفکیر العشوائی بدلاً من استخدام التفکیر العقلانی.

12)         عدم محاولة البحث والتأمل فی الأشیاء والمشاکل بطریقة جدیدة.

13)         یقدم للطلاب فرصاً محدودة وفی إطار التحصیل الدراسی.

14)         یقوم بدور الملقن للمعلومات بهدف الحفظ والاستظهار.

15)         تقدیمه للحلول الجاهزة.

16)         یرکز على الکتب المدرسیة فقط کمرجع للطلاب.

ثانیاً : المنهج، وفیه :

1)             إعداد مناهج جامدة لا یشارک فیها إلا القلیل، وتحدید وقت محدد لتلقینها للطلاب، وعلى المعلم أن ینهی المنهج فی وقت محدد، دون اعتبار لأی شیء آخر.

2)             اعتماد المناهج الدراسیة على الحفظ والاستذکار.

3)             عدم إشباع المناهج للحاجات والمیول الابتکاریة للطلاب.

4)             العشوائیة فی البیئة المدرسیة داخل الصف وخارجه، فلا یوجد وقت مخصص للقراءة، ووقت للتأمل والتفکیر، ووقت للنقاش، ووقت لإجراء التجارب والمراجعة.

5)             عدم توفر المرافق والمواد والتجهیزات المدرسیة اللازمة لذلک.

6)             عدم توفر التشجیع الإداری من داخل المدرسة.

7)             عدم توفر التشجیع الإداری من خارج المدرسة.

8)             التشدد فی الأنظمة واللوائح والقوانین.

9)             سیطرة العادات على محاولة التجدید فی الأنشطة وخلافها.

سمات الطالب المبتکر :

السمة هی صفة فطریة فی الإنسان أو مکتسبة، تمیز إنسان عن آخر، إذ یعرفها زهران (1987م) بأنها : «الصفة الجسمیة أو العقلیة أو الاجتماعیة الفطریة أو المکتسبة التی یتمیز بها الفرد»، ص8.

وقد لخص حسن (د. ت، ص ص62، 63) الخصائص العقلیة للطالب المبتکر معتمداً على العدید من الدراسات والأبحاث المختلفة التی تناولت الخصائص العقلیة، وهی کالتالی :

1)             التحصیل الدراسی الجید.

2)             الذکاء المتوسط أو أعلى من المتوسط.

3)             الدرجات المرتفعة فی القدرات الاستدلالیة؛ الإحساس بالمشکلة وإدراکها.

4)             درجات مرتفعة فی قدرات الطلاب الفکریة؛ المرونة التلقائیة والتخیل الابتکاری.

5)             درجات عالیة فی القدرة على إدراک التفاصیل والعلاقات.

6)             قدرة الطالب على الانتباه والصبر والترکیز.

7)             السرعة فی التعلم.

8)             تنوع مجالات الاهتمام وحب الاستطلاع.

9)             طرح الأسئلة الکثیرة المتنوعة والدقة فی إجابتها.

10)         الثقة بالنفس والإرادة والنشاط المکثف لإنجاز المهام.

11)         الربط بین الکثیر من الموضوعات، وإیجاد العلاقة بینها.

المبحث الثانی : القـراءة :

مفهوم القراءة :

القراءة من أهم أدوات اکتساب المعرفة والثقافة والاتصال بنتائج العقل البشری.

أورد عصر (د. ت) مفهوماً شاملاً للقراءة على أنها : «عملیة حاسیة للتعرف البصری على الرموز المکتوبة، والتمییز البصری بینها، وفهمها، ثم إدراک المعانی فی الرموز، ونطقها وتوظیف المقروء فی حل المشکلات والتسلی بها فی تزجیة أوقات الفراغ، وزیادة الثراء الخبری عن طریق المقروء المتنوع الذی یکسر رقابة الزمن ویتخطى حواجز المکان»، ص150.

أهمیة القراءة :

یشیر شحاته (1417هـ، ص ص102 ـ 105) إلى أن القراءة :

1)         تتسم بخبرات الطلاب العادیة وتجعل لها قیمة عالیة.

2)         توسع دائرة خبراتهم وتعمق فهمهم للناس ولضروب الحیاة مما یساعد على التوافق الشخصی والاجتماعی.

3)         تزید ثقة الطالب بنفسه وتساعده على حل مشکلاته بشکل سلیم وإیجابی.

4)         القراءة تمد الإنسان بالأفکار التی تشحذ قواه العقلیة.

وقد أکد على ذلک طعیمة ومناع (1421هـ) بقولهما : «إن التربیة المستمرة والتعلم مدى الحیاة، والتعلم الذاتی شعارات لا تتحقق فی حیاة الإنسان إلا إذا کان قادراً على القراءة، إنها أنشطة تعتمد على کمیة ونوع ما یقرؤه»، ص122.

القراءة والتفکیر :

هناک ارتباط وثیق بین اللغة والتفکیر، فالرموز لازمة للتفکیر، وتلعب اللغة دوراً فی تکوین المفاهیم والمدرکات الکلیة، وهذا ما أشار إلیه خاطر وآخرون (1989م، ص12)، مؤکدین أن اللغة تلعب دوراً فی القیام بالکثیر من العملیات العقلیة کالتحلیل، والإدراک، والحکم، والاستنتاج.

القراءة تمد العقل بالمعلومات والمعارف، وبدون المعرفة لا یستطیع العقل أن یدرک المهم من غیر المهم، ولا یستطیع الفرز بین النافع والضار والخیر والشر، وتحدید ما هو نافع حالاً ضاراً مآلاً فی کثیر من الأحیان، وقد شبه بعض العلماء العقل بالعین، فکما أن العین مهما کانت سلیمة فهی لا ترى الأشیاء إلا إذا غمرها النور، فإن العقل لا یرى الأشیاء إلا غمرته المعرفة، فکأن المعرفة هی خبز الدماغ الذی یقتات علیها.

أکد على ذلک البکار (1423هـ/ أ) بقوله : «یتخذ العقل من معارف صاحبه مادة یشتغل علیها، وحین تکون تلک المعارف محدودة أو مشوبة بالأخطاء، فإن دورها آنذاک یصبح سلبیاً من حیث أنها تمد العقل بالمؤشرات التی تحرفه عن الوجهة الصحیحة، أو التی تجمده وتقلل من فاعلیته، أما المعرفة الجیدة فإنها تتیح للعقل أن یشتغل وینهض بمسؤولیاته فی إطار معلوماتی راشد ومنتج»، ص13.

إذاً، نستطیع القول أنه کلما زاد مستوى المعرفة لدى الإنسان ارتقى بمستوى تفکیره ومن غیر المعرفة تنهار عملیات الدماغ، وتنحط إلى مستوى أدنى من المطلوب.

المبحث الثالث : المعلم وتنمیة التفکیــر :

تتعدد أدوار المعلم وتتنوع مهامه، فلا تقتصر على نقل المعرفة، ولا یقف تأثیره عند حد إعطاء الطلاب معلومات بل یتعداه، کما أشار إلى ذلک الأعسر (1998م، ص15) لیشمل الأنماط السلوکیة لدى الطلاب، والقیم والمفاهیم وتنمیة القدرات.

وقد أشار منسی (1998م، ص365) إلى أهم أدوار المعلم، منها :

1)    الإسهام فی بناء الشخصیة المتکاملة للطلاب من النواحی الجسمیة والعقلیة والاجتماعیة والأخلاقیة.

2)    تشجیع الطلاب على الدراسة وحب العلم والبحث عن المعرفة ومتابعة کل جدید فی مجال تخصصهم.

3)    تولی قیادة جماعة الفصل المدرسی، وذلک بأن یکون قدوة حسنة لطلاب فصله.

4)    القیام بدور الخبیر فی مادة تخصصه.

ومن خلال الأدبیات والدراسات المتاحة فی مجال التفکیر، ومنها                         (البکار، 1423هـ)، والعقیلی (1420هـ، ص ص86، 91)، والسلیمانی وبار (1998م، ص7)، والألوسی (1405هـ، ص ص80، 96)؛ یمکن استخلاص بعض السمات اللازم توفرها فی معلم المبتکرین، وهی کما یلی :

1)         یملک فضیلة الاهتمام بتثقیف نفسه.

2)         یحرض عقله على نسل الأفکار وتحویرها وتطویرها وتوظیفها.

3)         یخوض غمار المشکلات والأزمات ویحاول اختراقها وتکوین بعض الأفکار عنها.

4)         دقة الملاحظة والاستکشاف ومحاولة فهم طبائع الأشیاء وفهم العلاقات التی تربط بینها ومجالات استخدامها والانتفاع بها.

5)         یمتلک النظرة النقدیة للأفکار والمفاهیم والحلول المطروحة.

6)         التحرر من الأفکار والمفاهیم المسیطرة.

7)         یمتلک القدرة على التطبیق والتجریب.

8)         یتنافس ویحاور ویفسر ویعلل.

9)         یهتم بالتفاصیل ویضع الأمور فی سیاقات جدیدة مناسبة.

10)     لدیه القدرة على المقارنة والربط بین الأشیاء.

11)     یتقبل الأفکار مهما کانت صغیرة ومهما کان نوعها.

الدراسات السابقة :

وفیها عدة محاور :

المحور الأول : التفکیر الابتکاری :

المحور الثانی : القراءة وعلاقتها بالتفکیر الابتکاری.

المحور الثالث : المعلم وعلاقته بالتفکیر الابتکاری.

المحــور الأول : التفکیر الابتکاری :

من الدراسات التی رکزت على تنمیة التفکیر الابتکاری لدى الطلاب، دراسة القحطانی (1996م) بعنوان : «تنمیة القدرات الإبداعیة، دراسة تجریبیة على عینة من طلاب المرحلة المتوسطة بمدینة الریاض».

هدفت الدراسة إلى تنمیة القدرات الابتکاریة لدى عینة من طلاب الصف الثالث المتوسط بمدینة الریاض، حجم العینة (48) تلمیذاً قسمت إلى مجموعتین، تجریبیة وضابطة، المجموعة التجریبیة (25) تلمیذاً، والضابطة عددها (23) تلمیذاً.

وقد استخدم الباحث اختبار تورانس للتفکیر الابتکاری المصور، النسخة (ب)، جاءت النتائج مظهرة وجود فروق دالة إحصائیاً فی بعدی (الأصالة، والتفاصیل) على الاختبار القبلی والبعدی لصالح المجموعة التجریبیة، بینما توصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی بعدی (الطلاقة والمرونة).

ومن الدراسات التی تناولت تنمیة التفکیر الابتکاری لدى الطلاب، دراسة مطالقة (1998م) بعنوان : «أثر أسلوب العصف الذهنی فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف الثامن والتاسع الأساسی فی علم النفس».

هدفت الدراسة إلى التعرف على أثر طریقة العصف الذهنی فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب وتلمیذات الصف الثامن والتاسع الأساسی فی مادة علم النفس، تکونت عینة الدراسة من (454) تلمیذاً وتلمیذة، تم تقسیمهم إلى مجموعتین، تجریبیة وضمت (254) تلمیذاً وتلمیذة، ضابطة وتحوی (200) تلمیذاً وتلمیذه.

استخدمت الباحثة اختبار تورانس للتفکیر الإبداعی صورة (أ)، وأظهرت النتائج أن طریقة العصف الذهنی تؤثر فی تنمیة التفکیر الإبداعی.

ومن الدراسات التی تناولت تعلیم التفکیر الابتکاری من خلال المقررات الدراسیة، دراسة حاجی (1420هـ) بعنوان : «تعلیم التفکیر الإبداعی والناقد من خلال مقرر البلاغة والنقد لطالبات الصف الثالث الثانوی الأدبی بالمدینة المنورة».

هدفت الدراسة إلى تعلیم عینة من تلمیذات الصف الثالث الثانوی الأدبی التفکیر الإبداعی والناقد من خلال تطبیق برنامج للتفکیر علیهن فی مقرر البلاغة والنقد.

استخدمت الباحثة المنهج التجریبی فی تطبیقه على العینة، والتی بلغ عددها (83) تلمیذة، وکان من أهم النتائج أن المجموعة التجریبیة ظهرت فیها فروق فی قدرات التفکیر الابتکاری (الطلاقة الفکریة، المرونة التلقائیة، والأصالة).

ومن الدراسات التی تناولت التفکیر الابتکاری وعلاقته بالتحصیل الدراسی، دراسة عبادة (2001م) بعنوان : «قدرات التفکیر الابتکاری فی مراحل التعلیم العام». هدفت       الدراسة إلى :

1)         دراسة العلاقة بین التفکیر الابتکاری والذکاء العام.

2)         دراسة العلاقة بین التحصیل وکل من التفکیر الابتکاری والذکاء العام.

3)         دراسة إمکانیة التنبؤ بالتحصیل الدراسی فی ضوء القدرات العقلیة.

استخدم الباحث اختبار القدرات العقلیة الأولیة : أحمد زکی صالح (1974م) واختبار القدرة على التفکیر الابتکاری، سید خیر الله (1974م).

وخرج الباحث بالنتائج التالیة :

1)         هناک ارتباط بین الذکاء والتفکیر الابتکاری.

2)         هناک ارتباط بین التحصیل الدراسی والذکاء، ویختلف هذا الارتباط باختلاف المادة الدراسیة، وقد جاءت اللغة العربیة والتحصیل فیها من حیث ارتباطها بالذکاء فی المرتبة الخامسة.

ومن الدراسات التی کشفت عن التفکیر الابتکاری لدى الطلاب، دراسة الصولی (1424هـ) بعنوان : «التفکیر الابتکاری لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة (الصناعیة والتجاریة والزراعیة) فی بعض المدن من المنطقة الغربیة والوسطى، دراسة مقارنة».

هدفت هذه الدراسة إلى معرفة الفروق فی التفکیر الابتکاری بین طلاب الثانویة العامة وطلاب المعاهد الثانویة الفنیة بالمنطقة الوسطى والغربیة من المملکة العربیة السعودیة على درجات اختبار تورانس للتفکیر الابتکاری تبعاً لمتغیرات التخصصات والصفوف، ثم طبقت الدراسة على عینة بلغت (494) للجانب المصور، و(491) للجانب اللفظی من طلاب الثانویة العامة والمعاهد الثانویة الفنیة فی کل من المنطقة الوسطى والغربیة بالمملکة.

وجاءت نتائج الدراسة مبینة أن هناک فروقاً دالة إحصائیاً بین طلاب الثانویة التجاریة والصناعیة والزراعیة والعامة على أبعاد التفکیر الابتکاری المصور واللفظی  (الطلاقة، المرونة، الأصالة).

المحور  الثانی : القراءة وعلاقتها بتنمیة التفکیر الابتکاری :

من الدراسات التی تناولت مقرر القراءة وعلاقته بتنمیة التفکیر الابتکاری لدى الطلاب، دراسة الکثیری (2000م) بعنوان : «إسهام تدریبات کتاب القراءة المقرر على الصف السادس الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی».

هدفت الدراسة إلى التعرف على مدى إسهام الموضوعات الواردة فی کتاب القراءة للصف السادس الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة على تنمیة التفکیر الإبداعی لدى الطلاب ومقدار هذا الإسهام، اشتملت الدراسة على جمیع التدریبات الواردة فی کتاب القراءة للصف السادس الابتدائی، وعددها (24) تدریباً، وقد صمم الباحث استمارة لتحلیل مضمون التدریبات الواردة، وأی من مهارات التفکیر الأربع (الطلاقة، والمرونة، والأصالة، والتوسع) یتم الترکیز علیها بدرجة أکبر، حیث حدد المهارات الإبداعیة أولاً ثم نوعها، مع الإشارة عند کل مهارة إلى أسلوب الاستثارة اللفظیة للتدریب أو السؤال.

أظهرت الدراسة ضعف فاعلیة وجدوى التدریبات فی تنمیة مهارات التفکیر الأربع، وأن هذه التدریبات عبارة عن تکرار نمطی للمعلومات.

ومن الدراسات التی تناولت مقرر القراءة وعلاقته بتنمیة التفکیر، دراسة لافی (2000م) بعنوان : «برنامج مقترح فی القراءة فی ضوء القضایا المعاصرة وأثره فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة».

هدف الباحث إلى تنمیة التفکیر الناقد من خلال برنامج مقترح فی مادة القراءة لدى طلاب المرحلة الثانویة.

قام الباحث بإعداد قائمة تتضمن عدداً من القضایا المعاصرة، وقام بتطبیقها إلى أربعة أقسام، ووضعها فی شکل استبانة هدفت إلى تحدید مدى أهمیة ومناسبة القضایا المتضمنة لطلاب المرحلة الثانویة.

ثم اختار الباحث مجموعة الدراسة التجریبیة عشوائیاً من مدرسی العریش الثانویة بنین وبنات، وعینة من الطلاب عددهم (25) تلمیذاً، و(27) تلمیذة من تلمیذات الصف الأول الثانوی.

وجاءت النتائج لتثبت أن البرنامج یتسم بدرجة مقبولة من الفاعلیة، حیث ارتفع تحصیل الطــلاب فی الموضوعــات التی قاموا بدراستها، وفی مهارات تفکیرهم الناقد.

ومن الدراسات التی رکزت على القراءة وأثرها فی إبداع الطلاب، دراسة العقیلی (1420هـ) بعنوان : «مستوى الأداء فی القراءة الإبداعیة لدى طلبة الصف الأول الثانوی المتفوقین فی اللغة العربیة فی مدارس محافظة جرش».

هدفت الدراسة إلى تقویم أداء طلاب الصف الأول الثانوی المتفوقین تحصیلیاً فی اللغة العربیة فی القراءة الإبداعیة، وللکشف عن مستوى تحصیل الطلاب فی القراءة الإبداعیة، أعد الباحث اختباراً فی القراءة الإبداعیة تکون من (20) فقرة موزعة على أبعاد القراء الإبداعیة (التفکیر الابتکاری) وهی (الأصالة، الطلاقة، المرونة، التوسع)، بواقع خمس فقرات لکل بعد من الأبعاد الأربعة، تکونت عینة الدراسة من (262) تلمیذاً وتلمیذة من الصف الأول الثانوی بفرعیه العلمی والأدبی من المتفوقین، وأظهرت النتائج وجود انخفــاض عند الذکــور فی هذا النوع من القراءة.

ومن الدراسات التی رکزت على أثر القراءة فی تنمیة تفکیر الطلاب، دراسة البلوشی (2004م) بعنوان : «المیول القرائیة الاعتیادیة والالکترونیة لدى تلمیذات الصف التاسع من التعلیم العام بسلطنة عمان وعلاقته بقدرات تولید الأفکار لدیهن».

هدفت الدراسة إلى الوقوف على العلاقة بین کثرة القراءة ونسبة تولید الأفکار لدى تلمیذات الصف التاسع من التعلیم العام فی سلطنة عمان.

وقد اشتمل مجتمع الدراسة على جمیع تلمیذات الصف التاسع من التعلیم العام بولایة برکاء لسلطنة عمان، وتکونت عینة الدراسة من (251) تلمیذة من تلمیذات الصف التاسع من التعلیم العام، وقام الباحث بإعداد أداة للدراسة اشتملت على جزئین : اختص الأول بالتفصیلات القرائیة لدى أفراد العینة، بینما اختص الثانی بعملیة تولید الأفکار، فجاءت النتائج مشیرة إلى أن صاحبات معدلات القراءة العالیة تفوقن على صاحبات معدلات القراءة المتدنیة فی جمیع قدرات تولید الأفکار (الطلاقة، المرونة، الأصالة).

من الدراسات التی تناولت الابتکار وعلاقته على الأداء القرائی، دراسة یونغ (Young, 1986) بعنوان : «تأثیرات الأداء القرائی من خلال التفکیر الإبداعی والنقدی»، هدفت إلى تحدید تأثیرات نموذج سیدر (Seedr) على الأداء القرائی وعلاقة التفکیر الابتکاری بعملیة القراءة.

تکونت عینة الدراسة من ثلاثة صفوف من المرحلة الثالثة فی مدرستین بأمریکا إحداها تجریبیة والأخرى ضابطة وقد وضع الباحث عدة متغیرات؛ التحصیل القرائی، المستوى الاقتصادی والاجتماعی.

اتضح أن الطلاب ذوی التفکیر الابتکاری حققوا قراءات أکثر من أقرانهم الطلاب، کما أظهرت النتائج أن هناک علاقة إیجابیة بین التفکیر الابتکاری ومستوى التحصیل.

ومن الدراسات التی تناولت القراءة وعلاقتها بالتفکیر الابتکاری، دراسة لورس (Leores, 1987) بعنوان : «اختبار تأثیر تدریس القراءة على مقاییس التفکیر الإبداعی والتحصیل لدى الطلبة الموهوبین». هدفت هذه الدراسة إلى استقصاء آثار التدریب المنتظم فی القراءة على مقاییس التفکیر الإبداعی، اشتملت عینة الدراسة (212) طالباً فی الصفوف من الثانی الأساسی، إلى الحادی عشر، وقد استخدم الباحث عدة اختبارات مناسبة لکل صف من الصفوف کاختبار تورنس للتفکیر الابتکاری، واختبار التفکیر المجرد، وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی القراءة على أبعاد التفکیر الابتکاری داخل المجموعة التجریبیة، وکانت لصالح مهارة المرونة والإفاضة.

المحور الثالث : المعلم وعلاقته بالتفکیر الابتکاری :

من الدراسات التی اهتمت بالمعلم وعلاقته بتنمیة التفکیر الابتکاری، دراسة الدردیر (1986م) بعنوان : «سمات الشخصیة الموجبة لمعلمات الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی وعلاقتها بالتفکیر الابتکاری لدى تلامیذهم».

هدفت الدراسة إلى الوقوف على سمات الشخصیة الموجبة لمعلمات الحلقة الأولى من التعلیم الأساسی وعلاقة هذه السمات بتفکیر الطلاب الابتکاری، اشتملت العینة (60) معلمة من الصف الثانی، و(420) تلمیذاً من تلامیذهن، واستخدمت الباحثة مقیاس عوامل الشخصیة الستة عشر (کاتل) واستمارة تقدیر المعلمات لقدرات التفکیر الابتکاری لتلامیذهن، کما استخدمت الباحثة اختبار التفکیر الابتکاری (خیر الله، 1981م)، وأکدت النتائج أن السمات الشخصیة مثل: (الانبساط، والتحمس، والاتزان، والانفعال) لها دور موجب فی تفکیر الطلاب بشکل ابتکاری.

ومن ضمن الدراسات التی رکزت على تفکیر المعلم، دراسة المفرجی (1420هـ) بعنوان : «أهم السمات الابتکاریة لمعلمی ومعلمات التعلیم العام وطبیعة اتجاهاتهم نحو التفکیر الابتکاری بمدینة مکة المکرمة».

هدفت الدراسة إلى التعرف على أهم السمات الابتکاریة لدى معلمی ومعلمات التعلیم العام بمدینة مکة المکرمة، وتکونت عینة الدراسة من (192) معلماً، (178) معلمة من معلمی ومعلمات التعلیم العام بمکة، وقد استخدم الباحث :

1)         مقیاس السمات الابتکاریة إعداد خیر الله (1981م).

2)         مقیاس الاتجاهات نحو التفکیر الابتکاری، إعداد عبادة (1993م).

 

جاءت النتائج دالة على أنه من أهم السمات الابتکاریة عند المعلمین والمعلمات : (المبادرة والاستفادة من الخبرات، التأمل فی الأفکار الجدیدة).

ومن أبرز السمات الابتکاریة المتدنیة : (الخروج عن المألوف، عدم                      التقید بالأنظمة).

التعلیق على الدراسات السابقة :

1)             أکدت أغلب الدراسات على أهمیة تنمیة تفکیر الطلاب بشکل عام، وأن تنمیة التفکیر لا یقتصر على نوعیة معینة من الطلاب، بل إن تنمیة العقل ضرورة ملحة فی الوقت الحالی لکل طالب.

2)             التفکیر الابتکاری من أهم أنواع التفکیر المرتبطة بالتحصیل الدراسی والمساهمة بشکل إیجابی على السمات والاتجاهات الإبداعیة لدى الطلاب، وهذا ما أکدته دراسة القحطانی (1996م)، إذ أن الطلاب والتلمیذات الأکثر امتلاکاً لمهارات التفکیر الابتکاری أفضل من غیرهم ممن لا یمتلکون مهارات تفکیر ابتکاریة، وکلما تعرض الطالب لمهارة أو ممارسة تساهم فی تنمیة تفکیر الابتکاری زاد تحصیله الدراسی، وهذه النتائج تزید من أهمیة الوقوف على ممارسات تنمیة التفکیر وطرق تنمیته لدى الطالب، کما أعطت هذه النتائج إشارة إلى ضرورة الاهتمام بالدراسات التی تثری هذا الجانب.

3)             ظهر للباحث أن هناک ارتباطاً بین المقررات الدراسیة وتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری، إذ أن صیاغة المقرر وطریقة بنائه وما یحتویه من نصوص وتدریبات لها أثر فی تنمیة تفکیر الطلاب، کما أکدت على ذلک دراسة علی (2000م)، ودراسة کرم (2000م)، ودراسة هلال (1427هـ).

4)             أن الدراسات التی تناولت النص القرائی کوسیط فاعل فی تنمیة تفکیر الطلاب نادرة جداً، رغم وضوح أهمیة النص القرائی فی تنمیة تفکیر الطلاب الابتکاری، کما أکدت على ذلک دراسة الکثیری (2000م)، والعقیلی (1420هـ)، والبلوشی (2004م).

5)             أکدت بعض الدراسات على أهمیة تنمیة تفکیر الطالب فی المقررات الدراسیة بشکل عام، والنص القرائی بشکل خاص، لما تحتویه من قصص تساهم فی تنمیة التفکیر الابتکاری لدیه، ومن تلک الدراسات، دراسة العقیلی (1420هـ)، ودراسة البلوشی (2004م).

6)             جمیع الدراسات المتعلقة بتنمیة التفکیر أکدت على ضرورة تدریب المعلم على مهارات التفکیر الابتکاری، من خلال برامج تدریبیة.

إجراءات الدراسة المیدانیة :

أولاً : منهج الدراسة :

استخدم الباحث المنهج الوصفی، إذ هو المناسب لطبیعة الدراسة، فمجال الدراسة یدور حول تحدید ووصف لموقف راهن وتوضیح جوانبه، والمنهج الوصفی قائم على وصف الواقع وما هو کائن ومن ثم تفسیره، إذ یرى العبیدی (1404هـ، ص919) بأن المنهج الوصفی هو الذی لا یقف عند مرحلة جمع البیانات وتبویبها، وإنما یتعداها إلى الفهم والتفسیر والمقارنة والقیاس، ومن ثم التحلیل الدقیق الذی یقــود الباحث إلى استخلاص العلاقــات، واستخراج الاستنتاجــات المتضمنة لمشکلة البحث.

ثانیاً : مجتمع الدراسة وعینتها :

تکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمی اللغة العربیة الذین یدرسون مقرر لغتی الخالدة بالصف الثالث المتوسط بمکة المکرمة والبالغ عددهم (87) معلماً، موزعین على (35) مدرسة تابعة لإدارة التعلیم بمکة، فی الفصل الدراسی الأول والثانی لعام (1439هـ)، وقد قام الباحث باختیار عینة قصدیة من معلمی مقرر لغتی (مجتمع الدراسة) عددها                       (40) معلماً.

1)             المؤهل الدراسی : یشترط أن یکون المعلم (عینة الدراسة) حاصلاً على بکالوریوس فی اللغة العربیة مع إعداد تربوی.

2)             الخبرة التدریسیة : لا تقل عدد سنوات التدریس عن 5 سنوات.

3)             الدورات التدریبیة : یشترط على المعلم أنه لم یتلق أی دورات تدریبیة فی مجال  التفکیر.

ثالثاً : أداة الدراسة :

استخدم الباحث بطاقة الملاحظة أداةً فی دراسته، فهی الوسیلة الملائمة لملاحظة أداء معلمی مادة اللغة العربیة داخل الصف الدراسی، حیث یتم عن طریقها ملاحظة أداء المعلم والحکم علیه بصورة موضوعیة وعن قرب.

1 ـ تحدید مصادر بناء بطاقة الملاحظة :

أعد الباحث قائمة بالمهارات التدریسیة اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری، وتم تحدید القائمة اعتماداً على :

أ ـ القوائم المعدة سابقاً : الباقر (1993م)، الکرش (1997م)، جروان (1419هـ)، عبادة (2001م)، المالکی (1422هـ)، سعادة (2003م)، أکرم (1425هـ).

ب ـ ما ورد فی الأدبیات والدراسات السابقة من مهارات وأسالیب تدریسیة لتنمیة التفکیر الابتکاری والتی تم استعراضها فی الإطار النظری للدراسة.

ج ـ آراء بعض المتخصصین فی التفکیر والتفکیر الابتکاری.

2 ـ بطاقة الملاحظة فی صورتها الأولیة :

فی ضوء مصادر بناء بطاقة الملاحظة السابق ذکرها، أمکن جمع عدد من المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لطلاب الصف الثالث المتوسط بالعاصمة المقدسة من خلال مقرر لغتی، وقد اشتملت على (75) مهارة موزعة على محورین رئیسین بهدف عرضها على المحکمین. والمحوران هما :

-          المحور الأول : مهارات التنفیذ القائمة على تنمیة التفکیر الابتکاری.

-          المحور الثانی : مهارات التقویم القائمة على تنمیة التفکیر الابتکاری.

3 ـ صدق بطاقة الملاحظة :

قام الباحث بوضع قائمة المهارات فی استبانة، وعرض الاستبانة على محکمین من المتخصصین فی تدریب التفکیر والموهوبین، وعلم النفس، ومشرفی اللغة العربیة، ومتخصصین فی طرق تدریس اللغة العربیة.

ومن هنا کان هدف الاستبانة هو استطلاع آراء المحکمین بشأن صلاحیة هذه القائمة من حیث :

1)             اشتمال القائمة على المهارات التی تعمل على استثارة وتنمیة التفکیر الابتکاری لدى الطلاب من قبل المعلم.

2)             صحة تصنیف المهارة فی محاورها الرئیسة.

3)             وضوح وحسن سلامة صیاغة کل عبارة.

4)             تحدید درجة أهمیة کل مهارة (سلوک).

5)             تحدید إمکانیة قیام الباحث بملاحظة ومقیاس کل مهارة (سلوک).

6)             حذف المهارة غیر اللازمة أو المکررة.

7)             اقتراح المهارة اللازمة فی محورها المناسب.

وقام الباحث بتعدیل وإضافة وحذف ما أسفرت عنه آراء المحکمین، مسقطاً المهارة التی لم تحصل على نسبة 50% فأکثر من اتفاق المحکمین على إمکانیة ملاحظتها، أو انخفاض درجة أهمیتها (ضعیف).

4 ـ بطاقة الملاحظة فی صورتها النهائیة :

بعد الأخذ بالملاحظات والآراء المقدمة من المحکمین، وبعد حذف المهارة التی لم تحصل على 50% من آراء المحکمین، أصبح عدد مهارات البطاقة (39) مهارة، کما هو موضح فی الجدول رقم (1).

جدول رقم (1)

محاور بطاقة الملاحظة وعدد مهارات کل محور بعد تحکیمها

5 ـ حساب ثبات بطاقة الملاحظة :

لحساب ثبات بطاقة الملاحظة قام الباحث بأخذ عینة استطلاعیة بلغ عددها (10) معلمین تم اختیارهم بشکل عشوائی منتظم من مجتمع الدراسة، وقام الباحث بملاحظة أدائهم مرتین، یفصل بین کل ملاحظة وأخرى أسبوعین، وفق مقیاس متدرج (مرتفع، متوسط، ضعیف) وتم تخصیص ثلاث درجات لتقدیر مرتفع، ودرجتین لتقدیر متوسط، ودرجة واحدة لتقدیر ضعیف.

بعد ذلک تم حساب الثبات بین الملاحظتین لکل معلم بواسطة معادلة کوبر (Cooper)، وقد جاءت النتائج کالتالی :

جدول رقم (2)

وبحساب متوسط معامل الثبات للمحورین، جاءت قیمته 0.92 تقریباً ویعتبر معامل ثبات مرتفع ومطمئن لاستخدام بطاقة الملاحظة، ودال على ارتفاع ثبات بطاقة الملاحظة.

خامساً : الأسلوب الإحصائی المستخدم :

بعد تطبیق الباحث أداة الدراسة على معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) توصل الباحث إلى مجموعة بیانات، حیث استخدم الحزمة الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة (SPSS) لإجراء المعالجات الإحصائیة التی تم الاتفاق علیها بین الباحث والمرشد الإحصائی وهی :

1)             المتوسط الحسابی : حیث تم حساب المتوسط الحسابی لأداء المعلمین فی کل مهارة فی بطاقة الملاحظة، ولکل محور من محاور البطاقة، وللبطاقة ککل؛ لمعرفة مستوى أداء معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) لمهارات تنمیة التفکیر الابتکاری (المتضمنة فی بطاقة الملاحظة).

2)             الانحراف المعیاری، حیث تم حساب الانحراف المعیاری لکل مهارة فی بطاقة الملاحظة، لمعرفة مدى تشتت البیانات أو انتشارها عن متوسطها الحسابی.

الإجابة عن أسئلة الدراسة :

جاء السؤال الأول فی هذه الدراسة کالتالی :

-          ما مهارات التدریس اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط من خلال النص القرائی ؟

وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بإعداد قائمة بمهارات التدریس اللازمة لتنمیة مهارات التفکیر الابتکاری، مستنداً فی ذلک إلى القوائم المعدة مسبقاً، والأدبیات والدراسات التی تناولت التفکیر الابتکاری ومهاراته.

احتوت هذه القائمة على (70) مهارة موزعة على محورین :

-          محور تنفیذ الدرس، ویحتوی على (45) مهارة.

-          محور تقویم الدرس ویحتوی على (25) مهارة.

قام الباحث بعرض هذه القائمة على المحکمین من المتخصصین فی المناهج وطرق التدریس وعلم النفس ورعایة الموهوبین ومدربین مختصین فی التفکیر.

 

واعتبر الباحث أن المهارة التی حصلت على نسبة (50%) فأکثر من نسب الموافقة من آراء المحکمین ـ على إمکانیة ملاحظتها وقیاسها أو درجة أهمیتها ـ مهارة مقبولة، وتم إجراء المقترح من قبل المحکمین من حیث الصیاغة والحذف والدمج.

وقد جاءت القائمة فی شکلها ومضمونها النهائی مشتملة على (39) مهارة موزعة على محورین. کما یلی :

1)             محور تنفیذ الدرس واشتمل على (27) مهارة.

2)             محور تقویم الدرس واشتمل على (12) مهارة.

الإجابة عن السؤال الثانی :

نص هذا السؤال کما یلی :

-          ما مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تنفیذ درس القراءة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط ؟

وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بما یلی :

1)             طبق الباحث بطاقة الملاحظة على عینة قصدیة من معلمی اللغة العربیة (مجتمع الدراسة) وعددهم (40) معلماً، فیما یختص بمحور تنفیذ الدرس.

2)             تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لأداء المعلمین (عینة الدراسة) لکل مهارة فرعیة، والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری للأداء الکلی فی محور تنفیذ الدرس.

3)             تقدیر مستوى الأداء وفق المعیار التالی :

مرتفع : إذا تراوح متوسط مستوى الأداء من 2.3 إلى 3.

متوسط : إذا تراوح متوسط مستوى الأداء بین أقل من 2.3 إلى 1.6.

ضعیف : إذا تراوح متوسط مستوى الأداء بین أقل من 1.6 إلى 1.

ویتضمن الجدول رقم (3) نتائج تطبیق بطاقة الملاحظة على معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) فی محور التنفیذ.

 

جدول رقم (3)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمستوى أداء معلمی اللغة العربیة

(عینة الدراسة) فی تنفیذ درس القراءة؛ فی ضوء المهارات اللازمة

لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط مرتبة تنازلیاً

حصلت المهارة رقم (1) والتی تنص على : «یمهد للدرس لاستثارة تفکیر الطلاب بـ(مقدمة قصیرة، سؤال، قصة، مشکلة، موقف» أعلى متوسط حسابی إذ بلغ (1.88) وهی مرتبطة بتمهید الدرس، تلتها مباشرة المهارة رقم (2) والتی تنص على : «یعمل على تکوین علاقات وأفکار مترابطة من خلال ربط التعلم الجدید بالتعلم السابق»، وسجلت متوسط أداء بلغ (1.80) وهی أیضاً مرتبطة بتمهید الدرس، ویرى الباحث أن سبب تسجیل هذه النتیجة المرتفعة ـ قیاساً بنتائج المهارات الأخرى ـ؛ کونهما من العادات الحسنة التی اعتاد علیها المعلم منذ بدایة تعلمه لأسالیب التدریس فی المرحلة الجامعیة.

کما یتضح من الجدول رقم (3) أن المعلمین لا یمتلکون مهارة الإنصات، والتی تعتبر من أهم المهارات الإیجابیة فی عملیة التعلم، کما أشار إلى ذلک نجاتی (1421هـ، ص ص123، 124) والمساهمة فی عملیة التفکیر لدى الإنسان، ظهر ذلک من خلال قراءة المتوسط الحسابی للمهارة رقم (4) والتی تنص على : «یستمع للطلاب ویظهر ثقته بهم» حیث سجلت متوسط حسابی (1.67) وتندرج فی المستوى (متوسط).

ویرى الباحث أن المعلم الذی یمتلک المهارة اللازمة لتنمیة تفکیر تلامیذه فلا أقل من أن یوفر لهم بیئة آمنة تساعدهم على التعلم وتنمیة التفکیر لدیه، وهذا ما أکدته دراسة عبادة (1993م) بأن هناک ارتباطاً بین قدرات التفکیر الابتکاری وثقة الطالب بنفسه.

جاءت بعد ذلک تسلسلیاً المهارة رقم (5) والتی تنص على : «یبتعد عن الألفاظ الکابحة للتفکیر» إذ سجلت متوسطاً حسابیاً بلغ (1.62).

یتضح من الجدول رقم (3) أن المهارة رقم (6) والتی تنص على : «یدرب الطلاب على إصدار الأحکام النقدیة المتعلقة بالنص» على أقل متوسط أداء، إذ بلغ (1.03) وهی دلالة على أن معلمی اللغة العربیة لا یتناولوا النص على أنه قضیة تحتاج إلى نقاش وتفکیر، بل على أنه قالب ینبغی أن یصب فی ذهن الطالب.

هذه القراءة تعطی إشارة إلى أن أسالیب تدریس النص القرائی لا تساعد على تنمیة عقول الطلاب، وهذا ما یسمى بالأسلوب التلقینی فی التدریس والذی لا یساعد الطالب على حل مشکلاته ولا الارتباط بالتقدم الذی یعیشه العالم.

وقد أشار البکار (1422هـ، ص18) على أن أسلوب التعلم التلقینی جعل الطالب الشرقی أقل قدرة على حل مشاکله من الطالب الغربی، کما أن طریقة تعلم الطالب الغربی تعتمد على التفکیر وإعمال العقل.

الإجابة عن السؤال الثالث :

نص هذا السؤال کما یلی :

-          ما مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی تقویم درس القراءة فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط ؟

وللإجابة عن هذا السؤال قام الباحث بما یلی :

1)             طبق الباحث بطاقة الملاحظة على عینة قصدیة من معلمی اللغة العربیة (مجتمع الدراسة) وعددهم (40) معلماً، فیما یختص بمحور تنفیذ الدرس.

2)             تم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری لأداء المعلمین (عینة الدراسة) لکل مهارة فرعیة، والمتوسط الحسابی والانحراف المعیاری للأداء الکلی فی محور تنفیذ الدرس.

3)             تقدیر مستوى الأداء وفق المعیار التالی :

مرتفع : إذا تراوح متوسط مستوى الأداء من 2.3 إلى 3.

متوسط : إذا تراوح متوسط مستوى الأداء بین أقل من 2.3 إلى 1.6.

ضعیف : إذا تراوح متوسط مستوى الأداء بین أقل من 1.6 إلى 1.

ویتضمن الجدول رقم (3) نتائج تطبیق بطاقة الملاحظة على معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) فی محور التنفیذ.

جدول رقم (4)

المتوسطات الحسابیة لمستوى أداء معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) فی تقویم درس القراءة؛ فی ضوء المهارات اللازمة  لتنمیة التفکیر الابتکاری لدى طلاب الصف الثالث المتوسط مرتبة تنازلیاً

 

یتضح من الجدول رقم (4) أن قیم متوسطات أداء معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) لمهارات التقویم القائمة على تنمیة التفکیر الابتکاری تراوحت بین (1.07 ـ 2.21) وهی تندرج فی المقیاس (ضعیف) باستثناء المهارة رقم (1) والتی تنص على : «یتلقى إجابات الطلاب بمرونة ویعلق علیها»، إذ بلغ متوسطها (2.21) وهی قیمة تندرج تحت المقیاس (متوسط)، وهذه دلالة على أن معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) یتصفون بالمرونة عند تعاملهم مع الطلاب وقت التقویم، ویناقشون إجابات الطلاب الصائبة والخاطئة. وتتفق هذه النتیجة تقریباً مع دراسة المفرجی (1420هـ).

تبین من الجدول رقم (4) أن أسلوب تعامل المعلم مع الطالب عند التقویم یفتقد إلى الهدوء والمناقشة الهادفة التی لا تحبس أفکار الطالب ومعلوماته نتیجة الخوف، فقد بلغ المتوسط الحسابی للمهارة رقم (3) والتی تنص على : «یناقش الطلاب بهدوء فی إجاباتهم الخاطئة» (1.5)، فیما بلغ متوسط المهارة رقم (5) والتی تنص على : «یتأنى فی استقبال الإجابات، تارکاً للطلاب فرصة التفکیر» (1.3) وتندرج الدرجتان فی المستوى (ضعیف)، تتفق هذه النتیجة مع نتائج دراسة أکرم (1425هـ)، ودراسة المالکی (1422هـ)، حیث أظهرت النتائج أن مهارة استقبال الإجابات والمناقشة بهدوء، وترک فرصاً للطلاب کی یفکروا، سجلت متوسطات أداء ضعیفة إلى متوسطة رغم أهمیة هذه المهارة، وفی ذلک یؤکد الحارثی (1421هـ، ص ص82، 83) على أن إزالة القلق والتوتر والضغط والاضطراب لدى الطالب من أهم عوامل الإبداع.

کما أظهرت النتائج أن معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) لا یستخدمون الأسئلة التی یتطلب الإجابة عنها البحث من میادین مختلفة وهذا ما سجلته المهارة رقم (11) إذ بلغ المتوسط الحسابی لها (1.12) وهی تندرج فی المستوى (ضعیف)، مما یعنی عزل الطالب عن مصادر المعرفة، وتجمید حرکته العقلیة على ما یلقى داخل الصف ومن المقرر الدراسی فقط، وهذا یشکل عائقاً کبیراً فی ابتکاریة الطالب ونمو عقله، أشار إلى ذلک سعادة (2003م) بقوله : «إن المعرفة الواسعة ضروریة للإبداع کی یصل الفرد إلى أقصى مداه من الفائدة، فالإبداع الأکثر فاعلیة یظهر عندما تکون المعارف متنوعة، وتنطلق أفضل الأفکار من العقل الأکثر انفتاحاً واستعداداً وتجهزاً بالمعرفة»، ص247.

ویتبین کذلک من الجدول رقم (4) أن هناک ضعفاً واضحاً لدى المعلمین فی استخدامهم للأسئلة المناسبة المنمیة لتفکیر الطلاب، وفی طریقة طرحهم للأسئلة بالأسلوب المناسب المنمی لتفکیر الطلاب، فقد سجلت مهارات التنویع فی الأسئلة قیماً ضعیفة، سواءً کان التنویع فی الأسئلة الشفهیة والکتابیة، أو فی الأسئلة ذات الإجابات المفتوحة والمغلقة أو الأسئلة الموضوعیة والمقالیة کما فی المهارة رقم (6) أو فی الأسئلة الموجهة للفرد أو المجموعة کما فی المهارة رقم (9)، إذ سجل أسلوب التنوع المستخدم من المعلمین قیمة متوسط بلغت (1.4) للتنوع فی الأسئلة بین الشفهیة والکتابیة، و(1.3) للتنوع بین الأسئلة ذات الإجابات المفتوحة والمغلقة، هذه النتیجة تتفق مع دراسة الکرش (1997م).

کما أظهرت النتائج اعتماد المعلمین (عینة الدراسة) على أسلوب التقویم المعتمد على طریقة الحفظ والتذکر، إذ بلغ متوسط أداء المعلمین للمهارة رقم (12) والتی تنص على : «یقلل من أسئلة الحفظ والاستذکار» (1.07)، وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات السابقة، دراسة الکرش (1997م)، ودراسة أکرم (1425هـ)، ودراسة المالکی (1422هـ).

ومما یؤکد على أن معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) یعتمدون على أسئلة الحفظ والتذکر؛ هو ما سجلته قیمة المتوسط الحسابی للمهارة رقم (7) والتی تنص على: «یطرح الأسئلة التی توسع إدراک وأفق الطالب (کیف ... ؟ تخیل إذا ..؟ ماذا لو ... ؟) «حیث بلغ المتوسط الحسابی لهذه المهارة (1.30) وهی قیمة تندرج تحت مستوى (ضعیف).

نتائج الأداء الکلی لعینة الدراسة :

جدول رقم (5)

المتوسط الحسابی للأداء الکلی لمعلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة)

فی مهارات تنمیة التفکیر الابتکاری المتضمنة فی بطاقة الملاحظة

یتضح من الجدول رقم (5) أن متوسط أداء معلمی اللغة العربیة (عینة الدراسة) الکلی لمهارات تنمیة التفکیر الابتکاری المتضمنة فی بطاقة الملاحظة بلغ (1.34)، وتندرج هذه القیمة فی المستوى (ضعیف).

وتتفق هذه النتیجة النهائیة مع عدة دراسات سابقة، منها دراسة الباقر (1993م)، ودراسة الکرش (1997م)، ودراسة عبادة (2001م)، ودراسة المالکی (1422هـ)، ودراسة العنزی (1424هـ)، ودراسة أکرم (1425هـ).

ویرى الباحث أن هذه النتائج فی مجملها قد ترجع إلى :

1)             عدم تأهیل المعلم التأهیل المناسب، والذی یساهم فی تنمیة تفکیر الطلاب ونمو عقولهم من طرائق تدریسهم وأسالیب تعاملیة.

2)             اعتماد المعلم فی تدریسه على تلقین الطالب أکبر قدر من المعلومات، والتی سیطالبون بإفراغها حرفیاً فی أوراق الاختبار.

ملخص نتائج الدراسة :

أولاً : نتائج الدراسة :

أسفرت هذه الدراسة عن النتائج التالیة :

1)             تحدید مهارات تدریس النص القرائی اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لطلاب الصف الثالث المتوسط.

2)             تحدید مهارات تقویم النص القرائی اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری لطلاب الصف الثالث المتوسط.

3)             مستوى أداء معلمی اللغة العربیة فی ضوء مهارات التفکیر الابتکاری من خلال تدریس النص القرائی لطلاب الصف الثالث المتوسط تنفیذاً وتقویماً.

ثانیاً : التوصیات المقترحة :

من خلال النتائج السابقة رأى الباحث ضرورة تقدیم التوصیات والمقترحات التالیة :

أولاً : التوصیــات :

فی ضوء ما انتهت إلیه الدراسة من نتائج یوصی الباحث بما یلی :

1)             أن تتضمن برامج إعداد المعلمین مواداً تدرب على مهارات تنمیة التفکیر الابتکاری وطرائق تنمیته.

2)             عقد دورات تدریبیة ـ أثناء الخدمة ـ للمعلمین والمشرفین التربویین لإکسابهم المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری.

3)             تطویر أسالیب تقویم أداء المعلم الحالیة؛ لتشتمل على مهارات التدریس اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری.

4)             الاستفادة من بطاقة الملاحظة المستخدمة فی هذه الدراسة من قبل المعلمین والمشرفین والمهتمین بالتفکیر الابتکاری.

ثانیاً : مقترحات الدراسة :

1)             إجراء دراسة حول مدى إسهام مقررات الإعداد التربوی، وطرق تدریس اللغة العربیة بکلیات (التربیة) فی إکساب معلمی اللغة العربیة مهارات تنمیة التفکیر الابتکاری.

2)             إجراء المزید من الدراسات حول تعلیم المعلم وتطویره وبنائه فی ضوء المهارات اللازمة لتنمیة التفکیر الابتکاری.

3)             إجراء دراسة فی إعداد برنامج مقترح فی ضوء مدخل مهارات تنمیة التفکیر الابتکاری لمعلمی اللغة العربیة.

قائمة المراجـــع :

1)                                                 الأعسر، صفاء یوسف (1998م) : تعلیم من أجل التفکیر، القاهرة : دار قباء، الطبعة الأولى.

2)                                                 أکرم، هبة أحمد (1425هـ) : «دور معلم التربیة الإسلامیة فی تنمیة أنماط التفکیر لدى تلمیذات الصف الثالث متوسط بالعاصمة المقدسة»، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

3)                                                 الألوسی، صائب أحمد (1405هـ) : «أسالیب التربیة المدرسیة فی تنمیة التفکیر الابتکاری»، رسالة الخلیج العربی، عدد (15).

4)                                                 الألوسی، صائب أحمد (1981م) : «أثر استخدام الأنشطة والأسالیب التعلیمیة فی تدریس العلوم على تنمیة قدرات التفکیر الابتکاری لتلامیذ المدرسة الابتدائیة»، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بغداد.

5)                                                 الباقر، نصره رضى (1999م) : «کفایات معلم الریاضیات الخاصة بتنفیذ الدرس ومدى توافرها فی معلمات المرحلة الابتدائیة»، دراسات تربویة، المجلد الثامن، الجزء (52)، عالم الکتب، القاهرة.

6)                                                 بخیت، خدیجة أحمد (2000م) : «فاعلیة برنامج مقترح فی تعلم الاقتصاد المنزلی فی تنمیة التفکیر الناقد والتحصیل الدراسی لدى تلمیذات المرحلة الإعدادیة»، المؤتمر العلمی الثانی عشر (مناهج التعلیم وتنمیة التفکیر)، جامعة عین شمس، مصر.

7)                                                 البکار، عبد الکریم (1420هـ) : القراءة المثمرة مفاهیم وآلیات، دار التعلم، الطبعة الثانیة، الأردن.

8)                                                 البکار، عبد الکریم (1421هـ) : رؤى ثقافیة، دار المسلم، الطبعة الأولى، الریاض.

9)                                                 البکار، عبد الکریم (1421هـ) : فصول فی التفکیر الموضوعی، دار القلم، الطبعة الثالثة، الأردن.

10)                                             البکار، عبد الکریم (1422هـ) : حول التربیة والتعلیم، دار القلم، الطبعة الأولى، دمشق.

11)                                             البکار، عبد الکریم (1423هـ/ أ) : جدد عقلک، دار الأعلام، الطبعة الأولى، عمان، الأردن.

12)                                             البکار، عبد الکریم (1423هـ/ ب) : بناء الأجیال، کتاب المنتدى، الطبعة الأولى، الریاض.

13)                                             البکار، عبد الکریم (1423هـ/ ج) : تشکیل عقلیة إسلامیة معاصرة، دار الأعلام، الطبعة الأولى، الأردن.

14)                                             البکار، عبد الکریم (1424هـ/ أ) : 149 بصیرة فی العلم والمعرفة والعالم والمثقف، دار الأعلام، الطبعة الأولى، الأردن.

15)                                             البکار، عبد الکریم (1424هـ/ ب) : 203 بصیرة فی العقل والوعی والتفکیر، دار الأعلام، الطبعة الأولى، الأردن.

16)                                             البکار، عبد الکریم (1424هـ/ ج) : 160 بصیرة فی نقائص العقل وعیوبه الخلقیة والمکتسبة، الأردن : دار الأعلام، الطبعة الأولى.

17)                                             البکار، عبد الکریم (1427هـ/ أ) : محاصرة الشرور، مرکز الرایة للتنمیة الفکریة، الطبعة الأولى، الأردن.

18)                                             البکار، عبد الکریم (1427هـ/ ب) : المناعة الفکریة، سلسلة إصدارات الإسلام الیوم، الطبعة الأولى، الریاض.

19)                                             البکار، عبد الکریم (1427هـ/ ج) : التفکیر المفقود، مرکز الرایة للتنمیة الفکریة، الطبعة الأولى، الأردن.

20)                                             البکر، رشید بن النوری (1423هـ) : تنمیة التفکیر من خلال المنهج المدرسی، مکتبة الرشد، الطبعة الأولى، الریاض.

21)                                             البکر، رشید بن النوری (1425هـ) : دلیل المعلم لتربیة مهارات التفکیر، مرکز التطویر التربوی بوزارة التربیة والتعلیم، الطبعة الأولى، الریاض.

22)                                             جاسم، صالح عبد الله (1423هـ) : «التفکیر والتنوع الثقافی، مجلة المعرفة»، العدد (83)، وزارة التربیة والتعلیم، المملکة العربیة السعودیة.

23)                                             جروانِ، فتحی (1420هـ) : تعلیم التفکیر، دار الکتاب، الطبعة الأولى، الأردن.

24)                                             جروان، فتحی (1423هـ) : الإبداع، دار الفکر، الطبعة الأولى، الأردن.

25)                                             جروان، فتحی عبد الرحمن (1419هـ) : تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات العین، دار الکتاب الجامعی، الإمارات العربیة المتحدة.

26)                                             حاجی، خدیجة محمد (1420هـ) : «تعلیم التفکیر الإبداعی والناقد من خلال مقرر البلاغة والنقد لطالبات الصف الثالث الثانوی الأدبی بالمدینة المنورة»، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک عبد العزیز، المدینة المنورة.

27)                                             الحارثی، إبراهیم (1423هـ) : تدریب المعلمین على تعلیم مهارات التفکیر، مکتبة الشقری، الریاض.

28)                                             الحارثی، إبراهیم (1999م) : تعلیم التفکیر، مکتبة الشقری، الریاض.

29)                                             الحارثی، إبراهیم أحمد (1424هـ) : التفکیر والتعلم والذاکرة فی ضوء أبحاث الدماغ، مکتبة الشقری، الطبعة الأولى، الریاض.

30)                                             الحیزان، عبد الإله بن إبراهیم (1423هـ) : لمحات عامة فی التفکیر الإبداعی، دار البیان، الطبعة الأولى، الریاض.

31)                                             خاطر، محمود رشدی وآخرون (1989م) : طرق تدریس اللغة العربیة والتربیة الدینیة فی ضوء الاتجاهات التربویة الحدیثة، الطبعة الرابعة، القاهرة.

32)                                             زهران، حامد عبد السلام (1987م) : علم النفس الاجتماعی، علم الکتب، القاهرة.

33)                                             الزیات، فتحی مصطفى (1995م) : الأسس المعرفیة للتکوین العقلی وتجهیز المعلومات، دار الوفاء، المنصورة، مصر.

34)                                             زیتون، عایش (1987م) : تنمیة الإبداع والتفکیر الإبداعی فی تدریس العلوم، جمعیة عمال المطابع التعاونیة، عمان.

35)                                             سعادة، جودت أحمد (2003م) : تدریس مهارات التفکیر، دار الشروق للنشر، الطبعة الأولى، رام الله.

36)                                             السلیمانی، محمد حمزة (1994م) : «أنماط التعلیم والتفکیر، دراسة نفسیة قیاسیة لدى عینة من طالبات المرحلة الثانویة فی مدینتی مکة وجدة»، فی مجلة البحوث التربویة، جامعة قطر، عدد (16).

37)                                             شحاته، حسن (1417هـ) : تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق، الدار المصریة اللبنانیة، الطبعة الثالثة، القاهرة.

38)                                             شحاته، حسن (1992م) : تعلیم اللغة العربیة بین النظریة والتطبیق، الدار المصریة اللبنانیة، القاهرة.

39)                                             الصولی، عبد الرحمن محمد (1424هـ) : «التفکیر الابتکاری لدى عینة من طلاب المرحلة الثانویة (الصناعیة والتجاریة والزراعیة والعامة) فی بعض المدن من المنطقة الغربیة والوسطى، دراسة مقارنة»، کلیة التربیة، قسم علم النفس، جامعة أم القرى، مکة المکرمة.

40)                                             طعیمة، رشدی أحمد. ومناع، محمد السید (1421هـ) : تدریس العربیة فی التعلیم العام نظریات وتجارب، دار الفکر العربی، الطبعة الثانیة، القاهرة.

41)                                             عبادة، أحمد (2001م) : «التفکیر الابتکاری» ـ المعوقات والمیسرات ـ مرکز الکتاب للنشر، الطبعة الأولى، مصر.

42)                                             عبادة، أحمد (2001م) : «قدرات التفکیر الابتکاری فی مراحل التعلیم العام»، مرکز الکتاب للنشر، الطبعة الأولى، مصر.

43)                                             عبادة، أحمد عبد اللطیف (1991م) : «التعلیم الإبداعی، أهداف واستراتیجیات»، المؤتمر التربوی السنوی السابع 22 ـ 24 إبریل 1991م، وزارة التربیة والتعلیم، البحرین.

44)                                             عبادة، أحمد عبد اللطیف (1993م) : «دافع حب الاستطلاع وعلاقته بقدرات وسمات الابتکاریة فی ضوء بعض المتغیرات»، مجلة مرکز البحوث التربویة، (ع9)، جامعة قطر.

45)                                             عبد الحمید، شاکر (2005م) : تربیة التفکیر، مقدمة عربیة فی مهارات التفکیر، دار القلم، دبی.

46)                                             العبیدی، غانم سعید، حنان عیسى سلطان (1404هـ) : أسالیب البحث العلمی بین النظریة والتطبیق، دار العلوم للطباعة والنشر، الریاض.

47)                                             العقیلی، محمود طه (1420هـ) : «مستوى الأداء فی القراءة الإبداعیة لدى طلبة الصف الأول الثانوی المتفوقین فی اللغة العربیة فی مدارس محافظة جرش»، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، قسم المناهج، جامعة الیرموک.

48)                                             العنزی، نایر حجاج (1424هـ) : «أهم السمات الابتکاریة لمعلمی (الصفوف العلیا) من المرحلة الابتدایة وعلاقتها بقدرات التفکیر الابتکاری للتلامیذ بمدینة عرعر»، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

49)                                             عوده، أحمد سلیمان (1993م) : القیاس والتقویم، دار الأمل، الطبعة الثانیة، الأردن.

50)                                             غباین، عمر (1424هـ) : تطبیقات مبتکرة فی تعلیم التفکیر، جهینة للنشر، الطبعة الأولى، الأردن.

51)                                             قطامی، نایف (1421هـ) : تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة، دار الفکر، الطبعة الأولى، عمان.

52)                                             الکثیری، راشد (2000م) : «إسهام تدریبات کتاب القراءة المقرر على الصف السادس الابتدائی فی المملکة العربیة السعودیة فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی»، المؤتمر العلمی الثانی عشر (مناهج التعلیم وتنمیة التفکیر، جامعة عین شمس، مصر.

53)                                             الکرش، محمد أحمد (1997م) : «السلوکیات المطلوبة لعملیة الابتکار ومدى توافرها لدى عینة معلمی الریاضیات فی المرحلة الثانویة بدولة قطر»، مجلة التربیة النظریة، العدد 122، کلیة التربیة، قطر.

54)                                             لافی، سعید عبد الله (2000م) : «برنامج مقترح فی القراءة فی ضوء القضایا المعاصرة وأثره فی تنمیة التفکیر الناقد لدى طلاب المرحلة الثانویة»، المؤتمر العلمی الثانی عشر (مناهج التعلیم وتنمیة التفکیر)، دار الضیافة، جامعة عین شمس.

55)                                             اللقانی، أحمد حسن الجمل، علی أحمد (1424هـ) : معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس، عالم الکتب، الطبعة الثالثة، القاهرة.

56)                                             اللقانی، أحمد حسین الجمل، علی أحمد (1419هـ) : معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس، دار عالم الکتب، الطبعة الثانیة، القاهرة.

57)                                             اللقانی، فاروق عبد الحمید (د. ت) : صفات المعلم، مجلة التربیة القطریة، العدد 40، ص40.

58)                                             المالکی، عوض بن صالح (1422هـ) : «مدى امتلاک معلمی الریاضیات لبعض مهارات تنمیة التفکیر الابتکاری»، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، قسم المناهج، جامعة أم القرى.

 

59)                                             مطالقة، سوزان خلف (1998م) : «أثر أسلوب العصف الذهنی فی تنمیة التفکیر الإبداعی لدى طلاب الصف الثامن والتاسع الأساسی فی علم النفس»، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة والفنون، جامعة الیرموک.

60)                                             المفرجی، سالم بن محمد (1420هـ) : «أهم السمات الابتکاریة لمعلمی ومعلمات التعلیم العام وطبیعة اتجاهاتهم نحو التفکیر الابتکاری بمدینة مکة المکرمة»، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، قسم علم النفس، جامعة أم القرى.

61)                                             منسی، محمود عبد الحلیم (1998م) : علم النفس التربوی للمعلمین دار المعرفة الجامعیة، الإسکندریة.

62)                                             المؤتمر العلمی الثانی عشر (2000م) : «مناهج التعلیم وتنمیة التفکیر» المنعقد فی الفترة من 25 ـ 26 یولیو 2000م، بدار الضیافة، جامعة عین شمس.

63)                                             المؤتمر العلمی الرابع «القراءة وتنمیة التفکیر» (2004م) والمنعقد فی الفترة من 7 ـ 8 یولیو، دار الضیافة، جامعة عین شمس.

64)                                             نجاتی، محمد عثمان (1421هـ) : القرآن وعلم النفس، دار الشروق، الطبعة السابعة، القاهرة.

65)                                             وزارة التربیة والتعلیم (1425هـ) : دلیل المعلم وتربیة مهارات التفکیر، مرکز التطویر التربوی بوزارة التربیة والتعلیم، الطبعة الأولى، الریاض.

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع الأجنبیة :

66)                                            Young, Mildred Crymes. (1986) : An Enhancing Reading Achievement (Creativ Thinking, Critical Thinking, Gified Enrichement Triad Moder, Dissertation Abstract International, Vol. (47) 9, P 337 – A.

67)                                            Lerose, Barbaea H. (1987) : An Investigation of effects a creativity Teaching of Reading Program on Measures of Creative Thinking and Achievement of Gifted Students, Dissertation Abstract International, Voi. (48) 3, P 551 j A.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 371

PDF Download: 219