المعوقات التي تواجه قادة المدارس في تفعيل برامج التربية الخاصة الملحقة بمدارس التعليـم العام بمحافظـة الخـرج في ضوء معايير إدارة الجودة الشاملة

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیـم العام بمحافظـة الخـرج فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة

 

 

إعــــداد

أ/ فیصل بن عبد الله راشد البریقی

طالب ماجستیر – قسم العلوم التربویة – کلیة التربیة

 – جامعة الأمیر سطام بن عبد العزیز

إشـــراف

د / عبد العزیز بن محمد الصقر

أستاذ الإدارة التربویة المشارک

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الخامس -مایو 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى التعرف على أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیـم العام بمحافظـة الخـرج فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة، واستخدم الباحث المنهج الوصفی فی دراسته، واعتمد على الاستبانة کأداة لجمع بیانات الدراسة، وطبقت الدراسة على جمیع شاغلی الوظائف التعلیمیة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام بمحافظة الخرج ویشمل (220) أفراد من مدارس البنین، و (160) من مدارس البنات، وهم (المعلمون، المشرفون الفنیون للبرامج، معلمو التدریبات السلوکیة، معلمو النطق، وکلاء المدراس، رواد النشاط، المرشدون الطلابیون، قادة المدارس)، ومشرفو التربیة الخاصة، حیث طبقت الدراسة على کامل المجتمع (380) فرداً.

توصلت الدراسة إلى أبرز النتائج التالیة: أن المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة جاء بدرجة موافقة (عالیة) بمتوسط (3.82)، کنا توصلت إلى وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین استجابات مجتمع الدراسة حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام  تعزى إلى (والمسمى الوظیفی، ودرجة المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة)، بینما توجد فروق تعزى إلى متغیر الجنس لصالح الذکور

الکلمات الدلالیة للبحث: القیادة التربویة، التربیة الخاصة، معاییر إدارة الجودة الشاملة.

 

 

 

 

 

 

 

 

Abstract:

This study aimed to submit a suggested proposal and discover the administrative practices of secondary school leaders in the light of the Wasatiyyah (Islamic moderation) concept from the teachers’ point of view in Al-Kharj Governorate, A descriptive survey research method was used in this study. Questionnaires. The researcher implemented the questionnaire on all Al-Kharj’s secondary school leaders, numbering 505, according to education department statistics in Al-Kharj (2016-2017). Using the Morgan tables, the researcher selected the study sample of (335) teachers and (5) experts in the educational supervision and leadership field. After data analysis, the researcher found that the overall score of the administrative practices of secondary school leaders in the light of the Wasatiyyah (Islamic moderation) concept from the teachers’ point of view in Al-Kharj governorate was very high.

It was also found that the second axis, the third axis "Evaluation Practices of Leader” with an average of (3.82) and (high) degree of approval.

Key words: Administrative Practices, Educational Leadership, Moderation.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المقدمة:

تهتم المجتمعات باختلاف توجهاتها وثقافاتها بالتعلیم وتولیه اهتماماً کبیراً لما له من أثر واضح وجلی فی المجالات المختلفة، ومعلوم أن تقدم الدول یرتکز على المستوى التعلیمی والثقافی لمواطنیها، ویتوقف على مدى ما تقدمه الدولة لأبنائها من دعم ورعایة.

وقد شهد مجال تعلیم ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة فی کثیر من دول العالم تطوراً ملحوظًا فی القرن المنصرم، فقد أصبحت مدارس التعلیم العام هی المکان الملائم لتعلیمهم بعد أن کانت المعاهد الخاصة هی المکان المخصص لهم، وعلى ید معلمین متخصصین فی التربیة الخاصة، کما أصبحت عملیة تعلیمهم مشترکة بین معلمیهم ومعلمی التعلیم العام تحت قیادة مدیر المدرسة، وذلک بناء على المفهوم التربوی الذی یعنی أن مدارس التعلیم العام هی المکان الطبیعی لهذه الفئة (الخطیب، 2004م، ص13).

ومن الجدیر بالذکر أن وثیقة سیاسة التعلیم للمملکة العربیة السعودیة تضمنت مبدأ العدل وتکافؤ الفرص التعلیمیة بین المواطنین، وهو مبدأ یؤکد المساواة بین المواطنین ذکورًا وإناثًا أسویاء أو ذوی احتیاجات خاصة، وفی هذا الصدد نصت وثیقة سیاسة التعلیم فی مادتها الثامنة على أن "فرص النمو مهیأة أمام الطالب لمساهمته فی تنمیة المجتمع الذی یعیش فیه، ومن ثم الإفادة من هذه التنمیة التی شارک فیها " (الحقیل، 1432هـ، ص70).

       فکانت بدایة تعلیم الفئات الخاصة فی المملکة العربیة السعودیة فی عام 1380هـ فی شکله النظامی، حیث أقر أول معهد للمکفوفین وکان یدرس به (40) طالباً وکان یسمى بمعهد النور، أما معهد الأمل للصم فکان إنشاؤه فی عام 1384ه، ثم افتتح عام 1392هـ معهدان للتربیة الفکریة أحدهما للبنین والآخر للبنات (الموسى، 1419هـ، ص32).

أما الآن فنجد أن عدد المدارس على مستوى المملکة قد تطورت والجدول (1) یوضح ذلک: الجدول (1)

 (وزارة التعلیم، الإدارة العامة للتربیة الخاصة، 1437هـ)

ویبلغ عدد المدارس الملحق بها برامج تربیة خاصة بمحافظة الخرج (21) مدرسة بنین و(19) مدرسة بنات حسب إحصائیات إدارة التعلیم بالخرج (إدارة التعلیم بالخرج 1438/1439هـ).

ومع اهتمام الدولة الکبیر بهذه الفئات، والحرص على تفعیل جمیع برامج التربیة الخاصة بشکل فعال، فإن هذه المدارس تحتاج إلى قادةٍ قادرین على تفعیل هذه البرامج من خلال التعرف على هذه البرامج وأسالیب تحقیقها وتفعیلها ومسؤولیات العاملین بالمدرسة تجاه هذه البرامج.

ویدعم ما سبق أن قائد المدرسة هو الشخصیة المؤثرة فی البیئة التعلیمیة، وهو المسؤول عن جمیع ما یتم داخل المدرسة من برامج وأنشطة، وهو الموجه لها من خلال التواصل الفعال بین الطالب والمعلم وولی الأمر، وذلک من خلال مهام یقوم بها قائد المدرسة لتحقیق أهداف العملیة التعلیمیة والتربویة فإن اشتراک مدیر المدرسة یعد حاسماً وضروریاً لإنجاح هذه البرامج (الحر، 2010م، ص21).

ومن هنا تظهر ضرورة التعرف على أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة                       الجودة الشاملة.

مشکلة الدراسة:

إن تطبیق معاییر إدارة الجودة الشاملة فی قطاع التعلیم أصبح ضرورة ملحة یفرضها هذا القطاع، وتعد من أفضل الأسالیب لتطویر وتجوید التعلیم العام ضمن إطار رصین من ثقافة المجتمع وقیمته، وخصوصیاته، وحاجاته، وبما یمکنه من التناغم مع مقتضیات العصر وتحدیاته (الشرقاوی،2002م،11)

ویرى کل من (السحیم،2004م) و (والحمیانی،2005م) أن لتطبیق معاییر إدارة الجودة الشاملة إسهاماً عالیاً فی جذب مزید من الطلاب للمدارس، وزیادة إنتاجیة العاملین فی المدرسة من المعلمین وغیرهم، وتفعیل دور المعلم فی النهوض بالطلاب، وتحسین العلاقة بین المعلمین وأولیاء الأمور وتفعیل دور قائد المدرسة للارتقاء بالمعلمین، کما أوصت دراسة السنیدی (1433هـ) على نشر ثقافة تطبیق معاییر إدارة الجودة الشاملة فی المدارس، والعمل على تدریب القیادات التربویة على تطبیق معاییر إدارة الجودة الشاملة، کما أوصت دراسة (الأحمری 2010م) بالقیام بدراسة لمعرفة واقع تطبیق معاییر إدارة الجودة الشاملة فی الإدارة المدرسیة والمعوقات التی تواجهها.

ونظرا للتوسع الکبیر فی البرامج الملحقة بمدارس التعلیم العام، ولکون هذه البرامج تحتاج لقادة لتفعیلها؛ کان لابد لنا من اختیار قادة مؤهلین لهذه المدارس، وتحقیق الأهداف التی أقرت لها؛ لنستطیع أن نجنی الثمار المنشودة منها.

ویعد تشخیص واقع الدور الإداری لقائد المدرسة تجاه هذه البرامج من المداخل المهمة فی تعلیم هذه الفئات، ویضاف لما سبق ما لاحظه الباحث من خلال عمله وکیلاً لإحدى المدارس التی یوجد بها برنامج تربیة خاصة لمدة (6) سنوات، ثم مدیراً لمدة (5) سنوات من تفاوت فی تفعیل هذه البرامج سواء فی المدارس التی عمل بها، أو فی مدارس                    المحافظة الأخرى.

ومن خلال دراسة استطلاعیة قام بها الباحث على مجموعة من المعلمین والمشرفین وأولیاء الأمور داخل محافظة الخرج والبالغ عددهم { ( 15 ) معلماً، خمسة مشرفین، ( 10 ) من أولیاء الأمور}، حول أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة، وجد من خلال الدراسة أن هناک الکثیر من المعوقات التی تواجه قائد المدرسة فی تفعیل برامج التربیة الخاصة والملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة.

ولم یقف الباحث -فی حدود اطلاعه -على دراسة تناولت أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام بمحافظة الخرج فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة. وفی ضوء ما سبق تتبلور مشکلة الدراسة فی                السؤال التالی:

"ما أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة؟"

أسئلة الدراسة:

فی ضوء السؤال الرئیس السابق طرحه تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-ما أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر شاغلی الوظائف التعلیمیة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام، ومشرفی التربیة الخاصة؟

2-هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین استجابات أفراد عینة الدراسة حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تعزى إلى (الجنس، والمسمى الوظیفی، ودرجة المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة)؟

 أهداف الدراسة:

تتضح أهداف الدراسة فیما یلی:

1-التعرف على المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة من وجهة نظر شاغلی الوظائف التعلیمیة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام، ومشرفی التربیة الخاصة.

2-الکشف عمّا إذا کان هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین استجابات أفراد عینة الدراسة حول الصعوبات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تعزى إلى (الجنس، والمسمى الوظیفی، ودرجة المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة).

أهمیة الدراسة:

تتلخص أهمیة الدراسة فیما یلی:  

أ-الأهمیة النظریة:

1-تتمثل أهمیة الدراسة الحالیة فی دراسة المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی محافظة الخرج فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة.

2-الترکز على جانب ذی أهمیة کبیرة فی العملیة التعلیمیة، وهو قادة المدارس المتغیر الأهم فی إدارة الجودة؛ لإبراز السمة القیادیة وبناء القیمة بین أعضاء منظومة المدرسة.

 3-السیر مع الاتجاهات الحدیثة التی تنادی بضرورة توظیف إدارة الجودة الشاملة فی العملیة التعلیمیة.

ب-الأهمیة التطبیقیة:

1-تساعد هذه الدراسة قادة المدارس فی التعرف على أهم المعوقات التی تواجههم فی تفعیل برامج التربیة الخاصة للعمل على التغلب علیها؛ مما یؤدی إلى تحسین العملیة التعلیمیة التربویة، وبالتالی تحقیق رضا المستفیدین (الطلاب، أولیاء الأمور، المجتمع المحلی).

2-تساعد هذه الدراسة القائمین على العملیة التعلیمیة فی رسم الخطط المستقبلیة لکیفیة إعداد قادة المدارس وفق معاییر إدارة الجودة الشاملة.

حدود الدراسة:

1-الحدود الموضوعیة: ستقتصر الدراسة على المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام بمحافظة الخرج فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة.

2-الحدود الزمانیة: الفصل الثانی للعام الدراسی 1438هـ –1439هـ

3-الحدود المکانیة: مدارس محافظة الخرج التی یوجد بها برامج تربیة خاصة (ذوی الاحتیاجات الخاصة) وعددها (21) مدرسة بنین، و (19) مدرسة بنات وفق إحصاءات إدارة التعلیم بمحافظة الخرج لعام 1438-1439ه.

4-الحدود البشریة: تشمل أفراد الدراسة (شاغلی الوظائف التعلیمیة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام، ومشرفی التربیة الخاصة) بمحافظة الخرج.

مصطلحات الدراسة:

1-قائد المدرسة: تم تعریفه من قبل السعود (2013م: 74) على أنه: فرد یمتلک القدرة فی التأثیر فی الجماعة لکسب ولائهم الطوعی واستجاباتهم وتفاعلهم، ولدیه القدرة على اتخاذ القرارات.

ویعرفه الباحث إجرائیاً على أنه: الشخص المنوط به قیادة المدرسة لتحقیق أهدافها التربویة والتعلیمیة والإداریة والاجتماعیة، وهو القدوة الحسنة لزملائه أداءً وسلوکاً، ویرتبط تنظیمیاً بمدیر إدارة التعلیم بمحافظة الخرج.

2-برامج التربیة الخاصة: برامج متخصصة فی التربیة الخاصة موجهة للطلاب ذوی الإعاقة المطبقة فی مدارس التعلیم العام (الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة، 1437، 6).

 ویعرفها الباحث إجرائیاً: ً بأنها البرامج الملحقة بمدارس التعلیم العام (ابتدائی، متوسط، ثانوی)، وتتمثل هذه البرامج فی: برامج التربیة الفکریة، برامج التوحد، برامج المعاقین سمعیاً، برامج المکفوفین، برامج متعددی العوق، والتی تقدم للطلاب ذوی الحاجات التربویة الخاصة، وتوفر حاجاتهم، وترتبط مباشرة بقائد المدرسة.

3-معاییر إدارة الجودة الشاملة: یتبنى الباحث تعریف على (2002م، 32) الذی عرف معاییر إدارة الجودة الشاملة بأنها: تلک المواصفات والشروط التی ینبغی توافرها فی نظام التعلیم والتی تتمثل فی جودة الإدارة والبرامج التعلیمیة من حیث الأهداف وطرائق التدریس ونظام التقویم والامتحانات وجودة المعلمین والأبنیة والتجهیزات المادیة، بحیث تؤدی إلى مخرجات تتصف بالجودة وتعمل على تحقیق احتیاجات المستفید.

أدبیات الدراسة

  تضمن هذا الجزء إلقاء الضوء على الأدب النظری المتعلق بموضوع القیادة التربویة، والتربیة الخاصة، وکذلک معاییر إدارة الجودة الشاملة، کما تضمن الدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة.

أولاً: القیادة التربویة

مفهوم القیادة التربویة

  یمکن القول بأن مفهوم القیادة التربویة کغیرها من المفاهیم الاجتماعیة والإداریة لم تحظ بتعریف جامع مانع، حیث عرف العدید من الباحثین القیادة التربویة من منظور المدارس الفکریة التی ینتموا إلیها، ویتضح مفهوم القیادة التربویة على النحو التالی:

  عرف عباس (2004م، 158) القیادة التربویة بأنها: إدراک القائد لدوره الهام فی المؤسسة التربویة من حیث الاهتمام بجمیع أمور العاملین بها، والسعی لتحقیق مصالحها عن طریق التعاون مع جمیع العاملین فی رسم الخطط وتوزیع المسؤولیات حسب الکفایات والاستعدادات البشریة والإمکانات المادیة المتاحة.

  وعرفها الحربی (1425هـ، 12) بأنها: وظیفة تتطلب سلوکیات تساعد المؤسسة التربویة على تحقیق أهدافها وتوجیه بعضها نحو الإنتاجیة وبعضها الآخر نحو العلاقات الشخصیة المتداخلة ضمن ظروفها ومناخها الاجتماعی.

  وعرفها أسعد (2005م، 12) بأنها: اشتراک قائد المؤسسة التربویة مع جمیع العاملین فی کل الأمور التی تخص المؤسسة التربویة لتحقیق الأهداف المحددة مسبقاً فی جو تسوده المودة والتآلف.

  وعرفها الحریری (2007م، 114) بأنها: بناء نظام جدید وإجراءات حدیثة من أجل تحقیق أهداف المؤسسة التربویة وأغراضها.

  وعرفها مقابلة (2011م، 117) بأنها مجموعة الإجراءات القیادیة التی تتم عن طریق التعاون بین کل أفراد المؤسسی بهدف توفیر المناخ المناسب الذی یحفز الهمم ویبث الرغبة فی العمل المنظم من أجل الأهداف التربویة للمؤسسة التربویة.

  وعرفها السعود (2013م، 77) بأنها: جمیع الأنشطة الاجتماعیة الهادفة التی یدرک فیها القائد التربوی أنه عضو فی جماعة یرعى مصالحها، ویهتم بشؤونها، ویمنح التقدیر لأفرادها، ویسعى جاهداً لتحقیق مصالحها.

  ویعرفها آل ناجی (2014م، 223) بأنها العملیات الإداریة التی یمارسها القائد التربوی بوسائل الاقناع، أو السلطة الرسمیة حسب مقتضیات الموقف، لکی یؤثر على الأفراد لتحقیق أهداف محددة.

  وفی ضوء إطلاع الباحث یمکن تعریف القیادة التربویة بأنها: عملیة هادفة تسعى إلى إثارة اهتمام جمیع أفراد المؤسسة التربویة وإطلاق طاقاتهم وتوجیههم وتنسیق جهودهم من أجل تحقیق الأهداف المحددة مسبقاً، والتعاون على تحسین وتطویر العمل                    بالمؤسسة التربویة.

أهمیة القیادة التربویة

  تعد المؤسسات التربویة ذات أهمیة کبیرة فی المجتمعات الإنسانیة، وذلک لأن التربیة تمثل المدخل إلى التنمیة الشاملة، حیث تساعد المؤسسات التربویة المجتمعات على مواجهة الصعوبات والمشکلات، وإذا کانت المؤسسات التربویة تمثل الأداة الحیویة فی المجتمع فإن القیادة التربویة تمثل المفتاح ونقطة الانطلاق فی عملیة إصلاح التعلیم وتطویره، لمواکبة حاجات المجتمع وتطلعاته (الإبراهیم، 2007م، 8). 

  وتمثل القیادة التربویة نوعاً من أنواع القیادة التی تظهر فی المنظمات التعلیمیة، بهدف تحقیق أعلى درجة من الجودة فی الأسالیب أو العملیات ومن ثم المخرجات، والقیادة تهتم بعملیة التغییر التربوی نحو الأفضل (الصغیر، 2009م، 116).

  ویرى علاقی (1985م، 582) أن أهمیة القیادة التربویة تتضح فی عدة نقاط من أهمها: أنها تیسیر تحویل الأهداف المطلوبة إلى نتائج، توجه العناصر الإنتاجیة بفعالیة نحو تحقیق الأهداف، تساعد على التخطیط والتنظیم والرقابة فی تحقیق الأهداف، تساعد على التعامل مع متغیرات البیئة الخارجیة والتی تؤثر بشکل مباشر فی تحقیق الأهداف، تحفز جمیع العاملین وتدفعهم إلى تحقیق أهداف المؤسسة التربویة.

  کما حدد العجمی (1428هـ، 180) أهمیة القیادة التربویة فی عدة نقاط من أهمها: أنها تمثل وسیلة تحقیق التناغم والترابط بین کافة العاملین من أجل تحقیق خطط المؤسسة وتصوراتها المستقبلیة، تساعد فی رسم معالم المؤسسة من أجل تحقیق الأهداف المحددة مسبقاً، العمل على تقلیص الجوانب السلبیة فی المؤسسة، القدرة على حل مشکلات العمل ورسم الخطط اللازمة لعملها، رعایة الأفراد باعتبارهم المورد الأهم، مواکبة التغیرات المحیطة وتوظیفها لخدمة المؤسسة.

  وأوضحت الحریری، ودروش (2010م، 164-165) أن للقیادة التربویة قدرة فی التأثیر على السلوک الإنسانی من جانب وفی السلوک الإداری من جانب آخر على اعتبارها عملیة تفاعل وتعاون وإدراک بین القائد ومرؤوسیه.

 وأشارت الکثیر من الأدبیات أن أهمیة القیادة التربویة تبرز من خلال أهمیة الدور الذی تقوم به القیادة التربویة فی التنظیمات کما لخصها السعود (2013م، 91):

1-إن الطبیعة الدینامیکیة للتنظیمات تحتم وجود قیادة فعالة وقادرة على التنظیم وإعادة التنظیم، ووضع الهیکل التنظیمی المناسب، ووضع التشریعات المناسبة وفق                   متطلبات الظرف.

2-إن نظریة النظم فی عملیة التنظیم تؤکد أهمیة القیادة لقیادة التفاعل الناتج بین البیئة الداخلیة، والبیئة الخارجیة للتنظیم.

3-إن النظر للتنظیمات على أنها أنظمة ذات طبیعة بشریة تحتم وجود قیادة لإحداث التغییر لإشباع الحاجات البشریة المتعددة والمختلفة.

  کما أوضح مراد (2015، ص24) بأن أهمیة القیادة التربویة تکمن فی کونها تعد حلقة الوصل بین الأفراد وما تتطلع إلى المنظمة وطموحاتها المستقبلیة، وذلک من خلال قدرتها على توحید الجهود، ودعم الإیجابیات الموجودة فی المنظمة وتقلیص سلبیاتها بقدر المستطاع، کما أنها تحرص على جوانب التنمیة والتدریب لأفرادها.

  ومن خلال ما تم عرضه یتضح أن القیادة فی المؤسسات التربویة تؤدی أدواراً مهمة منها: تنظیم العمل المدرسی وتیسیر مهام العمل وتحقیق جودته، تنمیة العلاقات الإنسانیة وتحقیق التعاون بین العاملین، تنمیة الاتجاهات الإنسانیة التی تزید من انتماء العاملین والتزامهم، العمل على تحقیق الأهداف المحددة مسبقاً.

خصائص القائد الناجح:

حدد الدعلیج (2009م، 87) مجموعة من الخصائص للقائد الناجح، تتضح فیما یلی:

1-التخطیط بالمشورة والمشارکة مع مرؤوسیه.

2-المحافظة على استثمار الوقت، وتقدیر الزمن المطلوب لتحقیق الأنشطة المدرسیة.

3-تمثل أهداف المؤسسة أهداف القائد الخاصة.

4-القدرة على اکتشاف نواحی القوة والضعف فی النظام التربوی، والعمل على تنمیة وتطویر مرؤوسیه.

5-تشجیع روح الجماعة وتوفیر بیئة عمل صحیة.

6-تشجیع الالتزام الذاتی فی العاملین.

7-القدرة على معالجة المشکلات التی تحتاج حلول سریعة، واتخاذ القرارات المناسبة لها.

8-الرقابة لعدم الوقوع فی الأخطار مستقبلاً.

9-التمتع بسعة الأفق وامتداد التفکیر وسداد الرأی.

10-التمتع بطلاقة اللسان وحسن التعبیر.

11-التمتع بقوة الشخصیة والطموح لقیادة الآخرین.

12-التفاعل الإیجابی البناء مع جمیع العاملین من أجل تحقیق الأهداف المنشودة.

ثانیاً: التربیة الخاصة

مفهوم التربیة الخاصة

  یُعد مفهوم التربیة الخاصة من الموضوعات الهامة فی میدان العلوم التربویة، فهو یتأثر بما یستجد من متغیرات وأحداث، وما هو جدید من نظریات فی مختلف مجالات العلوم الإنسانیة، حیث خضعت التربیة الخاصة لتطورات کبیرة، فقد أشار الموسى (1419هـ، 41) إلى أنه یقصد بالتربیة الخاصة مجموعة البرامج والاستراتیجیات التی صممت لتلبی احتیاجات الأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتشتمل على طرق تدریس وأدوات وتجهیزات ومعدات خاصة وخدمات

  وعرفت بخش (1421هـ، 9) التربیة الخاصة بأنها مجموعة من البرامج التربویة المتخصصة تقدم للأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة، من أجل تنمیة قدراتهم، وتحقیق ذواتهم، ومساعدتهم على التکیف.

  وأشارت وزارة التربیة والتعلیم (1422هـ، 4) إلى التربیة الخاصة بأنها مجموعة البرامج والخطط والاستراتیجیات التی صممت لتلبی احتیاجات الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتشتمل على طرائق تدریس وأدوات وتجهیزات ومعدات خاصة وخدمات مساندة.

  وأشار السرطاوی (1422هـ، 277) إلى التربیة الخاصة بأنها الخدمات التربویة التی تعمل على تقدیم تعدیلات خاصة سواء فی المناهج أو الوسائل أو طرق التعلیم استجابة للحاجات الخاصة للطلاب الذین لا یستطیعون مسایرة متطلبات برامج التربیة العادیة.

  وعرفها سیسالم (2001م، 16) بأنها مجموعة البرامج المتخصصة التی تقدم لفئات ذوی الاحتیاجات الخاصة من أجل مساعدتهم على تنمیة قدراتهم إلى أقصى حد ممکن، وتأهیلهم للتکیف مع البیئة التی یعیشون فیها.

وعرفها السعید (2011م، 17) بأنها الخدمات التربویة التی تسعى إلى تطویر المناهج والوسائل التعلیمیة وطرق التعلم التی تتناسب مع الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة، الذین لا یستطیعون مسایرة متطلبات برامج التربیة العادیة.

من خلال العرض السابق یلاحظ الباحث أن التربیة الخاصة تتعلق بخدمات خاصة للطلاب الذین لدیهم احتیاجات خاصة من خلال برامج متخصصة تساعدهم على التکیف والتفاعل مع المجتمع المدرسی وتشبع حاجاتهم ورغباتهم وتنمی مهاراتهم للوصول إلى                حیاة أفضل.

دمج طلاب التربیة الخاصة فی التعلیم العام

أشارت السعید (2011م، 63) إلى أن الدمج یعد أسلوب حدیث فی تقدیم الخدمات التعلیمیة للطلاب من ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدارس التعلیم العام، وهو من المفاهیم الحدیثة التی انتشرت فی الفترة الاخیرة فی کثیر من الدول.

وظهر للدمج تعریفات متعددة منها: تعریف الشخص وآخرون (1992م، 279) الذین عرفوا الدمج بأنه خدمة الأطفال ذوی الاحتیاجات الخاصة داخل البرنامج الدراسی العادی، وذلک من خلال توفیر المتخصصین والخدمات المساندة اللازمة، بدلاً عزل هؤلاء الأطفال فی فصول خاصة مستقلة بهم.

وعرف الروسان (2001م، 47) الدمج بأنه وضع طلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة فی أقل البیئات التربویة تقییداً.

کما عرف الموسى (1421هـ، 5) الذی عرف الدمج بأنه دمج الأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة المؤهلین مع زملائهم دمجاً مکانیاً وزمنیاً وتعلیمیاً واجتماعیاً، حسب خطة البرنامج الخاصة بکل طفل على حده، ویستلزم ذلک وضوح المسئولیة للجهاز الإداری والفنی فی التعلیم العام والتربیة الخاصة.

وعرف السرطاوی وآخرون (1422هـ، 165) الدمج بأنه تحقیق التکامل الاجتماعی والتعلیمی للأفراد ذوی الاحتیاجات الخاصة مع أقرانهم العادیین، ویتم ذلک من خلال الاعتماد على التخطیط التربوی المستمر وبناء البرامج التی تأخذ بعین الاعتبار الفروق الفردیة.

ومن خلال الاستعراض للتعریفات السابقة یتضح أن هناک شبه اتفاق على دمج طلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة مع أقرانهم العادیین فی مدارس التعلیم العام، بهدف تحقیق التفاعل والتواصل الاجتماعی.

 الفئات المستفیدة من خدمات برامج التربیة الخاصة

بعد الحدیث عن مفهوم التربیة الخاصة وأهدافها فمن المهم تحدید الفئات التی تستفید من خدمات وأسالیب وأماکن تقدیم هذه الخدمات، وذلک لشمولیة مفهوم التربیة الخاصة وتنوع الأسالیب المتبعة فی تعلیم ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة واختلاف الأماکن التی تقدم فیها خدماتها باختلاف هذه الفئات.

وأشار الموسى (1419هـ، 24-46) إلى الفئات المستفیدة من خدمات التربیة الخاصة فیما یلی:

١-المتفوقون والموهوبون.
٢- القابلون للتعلم من المتخلفین عقلیاً. 
٣- المعوقون بصریاً.
وتشمل هذه الفئة المکفوفین وضعاف البصر. 
٤-المعوقون سمعیاً.
وتشمل هذه الفئة الصم وضعاف السمع. 
٥- المعوقون جسمیاً وحرکیا 
٦- ذوو صعوبات التعلم.
٧- ذوو اضطرابات التواصل. 
وتنقسم اضطرابات التواصل إلى اضطرابات الکلام واضطرابات اللغة. 
٨- ذوو الاضطرابات السلوکیة والانفعالیة. 
٩- ذوو اضطرابات التوحد. 
١٠- متعددو العوق.

وتقدم خدمات التربیة الخاصة لهذه الفئات بأسالیب مختلفة باختلاف هذه الفئات، وقد تغیرت هذه الأسالیب بتغیر التوجهات فی تربیة وتعلیم ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة، فبعد أن کانت المعاهد هی النمط السائد فی تربیة وتعلیم فئات المکفوفین والصم والقابلین للتعلم من المتخلفین عقلیاً، أصبحت المدرسة العادیة تقدم خدماتها لهذه الفئات من خلال الفصول الملحقة بالمدرسة بحیث یدمج الطلاب مع أقرانهم العادیین فی مختلف الأنشطة ویتلقون تعلیمهم فی فصول خاصة داخل المدرسة وهذا معمول به مع فئتی الصم والقابلین للتعلم ومتعددی العوق، بالإضافة إلى غرف المصادر التی تقدم خدمات مساندة لذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة مع بقائهم فی الفصول العادیة مثل المکفوفین وذوی صعوبات التعلم وذوی اضطرابات التواصل.

دور قائد المدرسة فی نجاح الدمج

یشیر الجعفری وعبد الحلیم (2011م، 137) أن هناک مجموعة من الخصائص ینبغی توافرها فی قادة المدارس لنجاح عملیة الدمج، تتضح فیما یلی:

1-أن یمتلک قائد المدرسة رؤیة تربویة واضحة ووجهة نظر إیجابیة ومتفائلة نحو
برنامج الدمج.

2-أن یمارس التشاور والتعاون مع المعلمین مما یؤدی إلى تلبیة احتیاجـات الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة.

 3-الترکیز على استخدام معاییر أکثر واقعیة لتقییم المدارس المطبقة لبرنامج الدمج.
 4-إتاحة الفرصة بمشارکة الأسر المعلمین فی التخطیط لبرنامج الدمج مع المحافظة
 على مرونة الخطة.

5-الدعم المادی للبرنامج من المخصصات المعتمدة واقتراح جهات لتمویل البرنـامج مثـل الأسر والجهات ذات العلاقة.

6-مشارکة الأسرة والمجتمع فی الخدمات والبرامج المقدمة للطلاب ذوی الاحتیاجـات الخاصة.

7-المشارکة فی بناء الخطة والبرامج العامة للمدرسة فی ضوء تحقیق أهداف التعلیم بشکل عام والتربیة الخاصة بشکلٍ خاص.

8-المشارکة فی إعداد الخطة التربویة الفردیة، والتفصیلیة لطلاب برامج التربیة الخاصة.

9-تحدید أدوار المسئولین فی المدرسة فی تنفیذ الخطط.

10-تقییم الأنشطة الموجهة لبرنامج الدمج مثل الإذاعة المدرسیة والمطویات والصحف.

11-التحقق من مدى استفادة الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة من برنامج الدمج.

وقد حددت اللائحة التنظیمیة لمعاهد وبرامج التربیة الخاصة (١٤٢٢هـ، ٣٣) دور قائد المدرسة فی تفعیل برامج التربیة الخاصة ومن بینها برنامج الدمج بما یلی:

1-الإشراف والعمل على توفیر جمیع مستلزمات برامج التربیة الخاصة.

2-توفیر بیئة تربویة تساعد تلامیذ التربیة الخاصة من الاندماج مع أقرانهم العادیین فی الأنشطة الصفیة وغیر الصفیة.

3-متابعة نقل تلامیذ التربیة الخاصة وانتظامهم طوال العام الدراسی.

4-تقویم أعمال اللجان الخاصة ببرنامج الدمج ورفع التقاریر الدوریة عن الحالات.

5-متابعة کل ما یخص النواحی المالیة وفقاً للتعلیمات المنظمة لذلک.

وقد أورد کل من مورهید (٢٠٠٢م، ٨٧) ودیباولا (٢٠٠٣م، ٣٤) عدداً من مهام ومسئولیات قائد المدرسة نحو التربیة الخاصة منها ما یتعلق بالمنهج والتدریس، ومنها ما یتعلق بالبیئة المدرسیة وبإدارة العاملین، وکذلک ما یتعلق بأولیاء أمور طلاب التربیة الخاصة، حیث یمکن إجمال تلک المهارات على النحو التالی:

فیما یتعلق بالمنهج والتدریس، على قائد المدرسة التحقق من أن کل طالب من طلاب
التربیة الخاصة قد أعد له برنامج تربوی فردی خاص، وأن یکون مشارکاً فی متابعة تحقیق أهدافه، من خلال حضوره واطلاعه على نتائج اجتماعات فریق البرنامج التربوی الفردی کما أن على قائد المدرسة العمل على تأمین الکتب والمواد الدراسیة التی یحاجها طلاب التربیة الخاصة، وفی نفس السیاق على قائد المدرسة العمل على تحفیز معلمین التعلیم العام ذات العلاقة للاشتراک فی تدریس طلاب التربیة الخاصة، وفی إعداد وتنفیذ وتقویم البرنامج التربوی الفردی. کما أن علیه أن یشجع المعلمین على استخدام استراتیجیات وطرق تدریس متنوعة، والاستفادة من التقنیات الحدیثة، وتکییف المناهج بما یتناسب مع إمکانات وقدرات طلاب التربیة الخاصة.

وفیما یتعلق بالبیئة المدرسیة، ینبغی على قائد المدرسة أن یعمل على تهیئة أفراد مجتمع المدرسة لتقبل طلاب التربیة الخاصة بشکل طبیعی، والتشجیع على دمجهم فی الأنشطة الصفیة وغیر الصفیة، وتقدیر ودعم أنشطتهم وإسهاماتهم. کما أن على قائد المدرسة أن یوفر الوسائل الملائمة التی تمکن الطلاب من الوصول إلى الفصول والمرافق الدراسیة، بالإضافة إلى متابعة مرافق وتجهیزات غرفة المصادر التابعة لبرنامج الدمج، والعمل على تنظیم عملیة النقل المدرسی للطلاب بشکل یضمن سلامتهم.

فیما بتعلق بإدارة العاملین، على قائد المدرسة أن یبلغ کل فرد فی الکادر المدرسی بدوره ومسئولیاته نحو برامج التربیة الخاصة، وأن یشجع ویتابع عملیة التخطیط والتعاون بین معلمی التربیة الخاصة والتعلیم العام لتلبیة حاجات طلاب التربیة الخاصة. بالإضافة إلى الإشراف على المعلمین أثناء عملهم والمشارکة فی تقییمهم وتقدیم تغذیة راجعة للتقاریر التی یقدموها وخصوصاً التی تتعلق بالأنشطة وإجراءات التقویم التی نٌفذت، کما على قائد المدرسة تقدیم الحوافز للعاملین وتشجیعهم وخاصة عند طرح مبادرات وأفکار جدیدة تتعلق بتعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة، وعلى قائد المدرسة إعداد تقاریر خاصة بمعلمی التربیة الخاصة والاحتیاج المتوقع منهم للعام الدراسی التالی، والاحتیاجات التدریبیة لهم.

وفیما یتعلق بدور قائد المدرسة نحو أولیاء أمور طلاب التربیة الخاصة، فعلى قائد المدرسة إشعار أولیاء الأمور بالترحیب والاحترام فی المدرسة، والتنسیق لتمکینهم من زیارة البرنامج وملاحظة الطلاب، کما ینبغی على قائد المدرسة الاشتراک مع العاملین فی المدرسة فی وضع استراتیجیة فعالة وهادفة للتواصل المستمر مع أولیاء الأمور.

    وفی ضوء هذه العرض السابق یرى الباحث أن نجاح برنامج الدمج یتطلب أن یکون قائد المدرسة موضوعی، مشارک، دیمقراطی، یمتلک قدر جید من المعارف والمهارات فی إدارة برنامج الدمج، ولدیه إلمام بخصائص ذوی الاحتیاجات الخاصة واحتیاجاتهم، بالإضافة إلى تعاونه مع المجتمع المدرسی والمجتمع الخارجی لتحقیق الأهداف المنشودة. وهذا یوضح الدور الکبیر والبارز لقائد المدرسة فی تفعیل برامج التربیة الخاصة.

ثالثاً: معاییر إدارة الجودة الشاملة

إدارة الجودة الشاملة فی التعلیم  

 تسعى إدارة الجودة الشاملة فی التعلیم إﻟﻰ إرﺿﺎء الطلاب وأولیاء الأمور (المجتمع) والدولة، فالطلاب یرغبون فی الحصول على أفضل مستوى تعلیمی یؤهلهم للتمیز والإبداع، وأولیاء أمور الطلاب یتطلعون إلى أفضل تأهیل لأبنائهم، وأما الدولة فتسعى إلى تحقیق مخرجات تعلیمیة متمیزة تمکنها من تحقیق أهداف خططها التنمویة.

وأشار أحمد (2003م، 166) إلى أن إدارة الجودة الشاملة فی التعلیم یقصد بها استراتیجیة إداریة مستمرة التطویر تنهجها المؤسسة التعلیمیة وفقاً لمجموعة من المبادئ وذلک من أجل تخریج طلاب على أعلى مستوى فی کافة جوانب النمو العقلیة والنفسیة والاجتماعیة والخلقیة والجسمیة، لیکونوا صالحین لسوق العمل.

کما أشار العجمی (2007م، 142) أن إدارة الجودة الشاملة فی التعلیم یقصد بها نموذج إداری شامل ومتطور یعتمد على ترسیخ ثقافة التمیز فی الأداء والتحسین المستمر لدى جمیع العاملین فی المؤسسة التعلیمیة، والتوظیف الأمثل للموارد المتاحة بهدف الحصول على مخرجات تعلیمیة مبدعة وذات قدرة عالیة على الإنتاج.  

ونتیجة للمشکلات التی تواجه النظم التعلیمیة والتی تعیق جهود التطویر والتجدید التی تبذلها الحکومات فی قطاع التعلیم، أخذت معظم الدول تبحث عن أسالیب حدیثة ونظم فعّالة، لتطبیقها فی هذا القطاع، وکان الحل الأمثل هو تطبیق نموذج الجودة الشاملة، بعد أن أثبت فعالیته فی تحسین الأداء والإنتاجیة فی القطاع الخاص؛ ولذا أحتل أهمیة خاصة فی الآونة الأخیرة سواء على الصعید العالمی أو العربی أو المحلی، حیث أن اعتماد هذا النموذج سیؤدی إلى تحسین الأداء التعلیمی بشکل عام، فضلاً عن تطویر أداء الموظفین، والموظفات، والطلاب، والطالبات، وتطویر البرامج، والمناهج الدراسیة وأسالیب التقویم التربوی، وتحسین میادین أخرى فی البیئة التعلیمیة (المیمان، 1428هـ، 17) .

  وتشیر أبو عبده (2011م، 23-25) إلى أن مفهوم الجودة الشاملة ینادی باستمرار تطبیق مبادئ الجودة الشاملة فی جمیع المجالات ومنها التعلیم. وفی العام (1991) أعلن رونالد براون أن جائزة مالکوم فی الجودة قد امتدت لتشمل قطاع التعلیم مما أدى إلى تبنی تطبیق الجودة فی التعلیم، وفی الثمانینات من القرن الماضی، بدأ تنفیذ الجودة الشاملة فی المجال التعلیمی، وقد تعذر تحدید المؤسسة التعلیمیة التی بدأت بتنفیذ الجودة الشاملة بشکل مؤکد، إلا أن بعض المراجع تشیر إلى تبنی جامعة ولایة (نورث وست میسوری) لمبادئ الجودة الشاملة، ولکن على مستوى الجوانب الإداریة والمالیة أکثر من ترکیزها على الجوانب التعلیمیة والبحث العلمی.

وإذا انتقلنا إلى المملکة المتحدة، فقد انتقل هذا المفهوم إلى مجال التعلیم، وطبقت معاییر الجودة الشاملة فیه فی بدایة التسعینیات من القرن الماضی، عندما قامت لجنة من نواب رؤساء الجامعات ومدیری المدارس بإنشاء وحدة فحص أکادیمی لدراسة الجودة الأکادیمیة فی الجامعات البریطانیة.

کما قامت المنظمة البریطانیة العالمیة  (9000) (British organization Global9000) بإخضاع قطاع التعلیم لنظام المعایرة، وبالتالی أصبح التعلیم خاضعاً للمعاییر فی کل من الولایات المتحدة الأمریکیة وأوربا .

 وبتتبع التطور فی تطبیق إدارة الجودة الشاملة فی المؤسسات التعلیمیة، فهی فی تزاید مستمر سواءً فی أمریکا أو الدول الأوروبیة، أو الیابان، أو العدید من الدول النامیة، أو الدول العربیة (نشوان، 2004م، 24).

وفی العالم العربی، کانت محاولات الإصلاح التربوی مرادفة لمحاولات تحسین الجودة، واعتبر تحسین التربیة سلسلة من العملیات الإصلاحیة لمعالجة المشکلات التی یعانی منها النظام التربوی العربی، وذلک بتقدیم الحلول المناسبة، وبذلک أصبح معیار الجودة منبثقاً من طبیعة المواجهة بین المشکلات وبین الحلول المطلوبة لها.

أهمیة تطبیق معاییر إدارة الجودة الشاملة فی التعلیم  

تعد معاییر إدارة الجودة الشاملة ذات أهمیة کبیرة عند تطبیقها فی مجال التعلیم، ووفقاً لما ذکره الببلاوی، وآخرون (2006م، 23-24) وتضح أهمیة تطبیق معاییر إدارة الجودة الشاملة فی التعلیم فیما یلی:

1-وضع مستویات معیاریة متفق علیها للأداء التربوی فی کل جوانبه.

2-الاتفاق على تحقیق هدف محدد وهو تنمیة تحصیل الطلاب.

3-مساعدة الطلاب على تحقیق العدید من النواتج المحددة مسبقاً.

4-استخدام أنسب الاستراتیجیات والوسائل عند تقدیم البرامج التدریسیة.

5-مساعدة المعلمین من تحدید مستویات الطلاب الحالیة، والتخطیط للتعلم المستقبلی               بکل ثقة.

6-مساعدة المعلمین على تقییم طلابهم بشکل صحیح.

7-قدرة المعلمین على المقارنة بین مستویات الطلاب.

8-تشجیع المعلمین على استخدام أسالیب وطرائق التدریس المطورة والمتنوعة.

9-تدعیم النواحی الإیجابیة لإنجازات الطلاب.

10-توفیر إمکانیة محاسبیة المجتمع للمدرسة.

11-وفیر التواصل بین أولیاء الأمور وکافة العاملین بالمؤسسة التعلیمیة.

12-استمراریة تطویر المعلمین لأنفسهم وکیفیة التعامل مع الطلاب بشکل صحیح.

13-تقدیم التغذیة الراجعة للطلاب، ومساعدتهم على التخطیط الجید لجمیع أمورهم.

 معاییر إدارة الجودة الشاملة المعمول بها فی التعلیم  

یشیر أحمد (2003م، 175) إلى أن هناک معاییر لإدارة الجودة الشاملة یتم استخدامها فی التعلیم، تتضح فیما یلی:

1-معاییر مرتبطة بالقیادة المدرسیة: تتمثل فی التزام القیادات المدرسیة بالجودة، والعلاقات الإنسانیة الجیدة، واختیار الإداریین وتدریبهم.

2-معاییر مرتبطة بالمعلمین: تتمثل فی حجم الهیئة التدریسیة وثقافتهم المهنیة واحترام وتقدیر المعلمین لطلابهم، ومدى مساهمة المعلمین فی خدمة المجتمع.

3-معاییر مرتبطة بالطلاب: تتمثل فی قبول الطلاب وانتقائهم وتحدید نسبة الطلاب إلى المعلمین، ومتوسط تکلفة الفرد والخدمات التی تقدم لهم، ودافعیة الطلاب                   واستعدادهم للتعلم.

4-معاییر مرتبطة بالمناهج الدراسیة: تتمثل فی أصالة المناهج وجودة مستواها ومحتواها، والطریقة والأسلوب ومدى ارتباطها بالواقع، وإلى أی مدى تعکس المناهج الشخصیة القومیة أو التبعیة الثقافیة.

5-معاییر مرتبطة بالإمکانات المادیة: تتمثل فی مرونة المبنى المدرسی وقدرته على تحقیق الأهداف ومدى استفادة الطلاب من المکتبة المدرسیة والأجهزة والأدوات.

6-معاییر مرتبطة بالعلاقة بین المدرسة والمجتمع: تتمثل فی وفاء المدرسة باحتیاجات المجتمع المحیط والمشارکة فی حل مشکلاته، وربط التخصصات بطبیعة المجتمع وحاجاته، والتفاعل بین المدرسة بمواردها البشریة والفکریة وبین المجتمع بقطاعاته الإنتاجیة والخدمیة.

ومن خلال ما سبق تتمثل الجودة الشاملة فی أنها منهج علمی لتطویر شامل ومستمر یشمل کافة مجالات العملیة التعلیمیة (القیادة، المعلم، الطالب، المناهج، الإمکانات المادیة، المشارکة المجتمعیة). 

الدراسات السابقة

یتضمن هذا الجزء عرض ومناقشة الدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة، وتنقسم إلى:

أولاً: دراسات تناولت أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی برامج التربیة الخاصة:

دراسة الضیدان (1426هـ)

بعنوان: "المشکلات التی تواجه مدیری المدارس الملحق بها برامج التربیة الخاصة فی مدینة الریاض".

هدفت الدراسة إلى التعرف على المشکلات التی تواجه مدیری المدارس الملحق بها برامج التربیة الخاصة، وتکونت عینة الدراسة من جمیع مدیری المدارس العادیة الملحق بها برامج التربیة الخاصة والبالغ عددهم (144) مدیراً، واستخدم الباحث المنهج الوصفی المسحی، واعتمد على الاستبانة کوسیلة لجمع البیانات والمعلومات.

وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: وجود صعوبة فی متابعة شؤون برنامج التربیة الخاصة من قبل المدیرین، حاجة مدیری المدارس الملحق بها برامج التربیة الخاصة إلى برامج تدریبیة لإدارة برامج التربیة الخاصة. کما توصلت إلى أن مدیری المدارس یهتمون بالأعمال الإداریة أکثر من الأعمال الفنیة والاجتماعیة، وإلى عدم وجود برامج اجتماعیة مناسبة للطلاب العادیین فی تکوین اتجاهات إیجابیة تجاه طلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بالرغم من أهمیتها.

دراسة القحطانی (1430هـ)

     بعنوان: "الصعوبات الإداریة والفنیة التی تواجه تطبیق برامج دمج ذوی الإعاقة العقلیة فی المرحلة الابتدائیة بمدارس التعلیم العام وسبل علاجها".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على الصعوبات الإداریة والفنیة التی تواجه تطبیق برامج دمج ذوی الإعاقة العقلیة فی المرحلة الابتدائیة بمدارس التعلیم العام وسبل علاجها من وجهة نظر معلمی التربیة الخاصة ومشرفیها ومدیری المدارس المطبق بها الدمج. وتکونت عینة الدراسة من (161) معلم ومشرف للتربیة الخاصة ومدیر مدرسة، واستخدم الباحث المنهج الوصفی التحلیلی، واعتمد على الاستبانة کوسیلة لجمع البیانات والمعلومات.

     وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: أهمیة إشراک العاملین فی میدان التربیة الخاصة فی التخطیط والتطویر لبرنامج الدمج، والعمل على عقد الندوات والمؤتمرات لتبادل الخبرات الناجحة فی مجال الدمج بین مناطق المملکة، بالإضافة إلى العمل على التوازن بین الجانب الإداری والفنی عند التخطیط والتنظیم لتطبیق برنامج الدمج.

دراسة الکثیری (1434هـ)

بعنوان: "درجة ممارسة مدیرات المدارس الملحق بها فصول ذوی الاحتیاجات الخاصة لدورهن فی تفعیل برنامج الدمج".

هدفت الدراسة إلى تحدید درجة ممارسة مدیرات المدارس الملحق بها فصول ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدینة الریاض لدورهن فی تحقیق أهداف برنامج الدمج من وجهة نظر المعلمات وفق وظائف الإدارة التالیة ( التخطیط، التنظیم، التوجیه، الرقابة، التقویم )، وکذلک التعرف على الفروق إن وجدت فی تقدیر المعلمات لمدى ممارسة مدیرات المدارس لدورهن فی تحقیق برنامج الدمج وفق المتغیرات التالیة ( المؤهل العلمی، نوع الإعاقة، الخبرة فی التدریس )، بالإضافة إلى التعرف على مقترحات أفراد الدراسة فی تطویر إدارة برنامج الدمج فی المدارس الملحق بها فصول ذوی الاحتیاجات الخاصة. وتکون مجتمع الدراسة من جمیع معلمات التربیة الخاصة فی المدارس الملحق بها فصول ذوی الاحتیاجات الخاصة والبالغ عددهن (485) معلمة، وتم اختیار عینة عشوائیة ممثلة بلغ عددهن (170) معلمة بنسبة (36%) من مجتمع الدراسة. واستخدم الباحث المنهج الوصفی، واعتمد على الاستبانة کوسیلة لجمع البیانات والمعلومات.

  وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: أن مدیرات المدارس یمارسن وظیفة التخطیط لتفعیل برنامج الدمج بدرجة ضعیفة، ویمارسن وظیفة التنظیم، والتقویم، والرقابة بدرجة متوسطة، بینما یمارسن وظیفة التوجیه لتفعیل برنامج الدمج بدرجة کبیرة. کما أظهرت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین إجابات أفراد الدراسة عن دور مدیرات المدارس تعزى إلى متغیرات الدراسة (المؤهل العلمی والخبرة فی التدریس)، کما أظهرت الدراسة أن مجتمع الدراسة موافقات بدرجة کبیرة على مقترحات تطویر إدارة برنامج الدمج فی المدارس الملحق بها فصول ذوی الاحتیاجات الخاصة.

دراسة آل جبار (1437هـ)

بعنوان: "دور القیادة المدرسیة فی تطبیق برامج دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمدارس الابتدائیة بمنطقة عسیر: تصور مقترح".

هدفت الدراسة إلى وضع تصور مقترح لدور القیادة المدرسیة فی إدارة برامج دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمدارس الابتدائیة بمنطقة عسیر من خلال معرفة ماهیة الدمج وأهدافه وفوائده ومبررات تطبیقه فی المدارس، وواقع برامج دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمدارس الابتدائیة بمنطقة عسیر، ودور القیادة المدرسیة فی استخدام الأنشطة المدرسیة، واستخدام التقنیات الحدیثة، وتنمیة الاتجاهات الإیجابیة ی إدارة برامج دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمدارس الابتدائیة بمنطقة عسیر، وتکونت عینة الدراسة من (102) مدیراً و(315) معلماً من المعلمین بالمدارس الابتدائیة التی یوجد بها برامج للدمج بمنطقة عسیر التعلیمیة. واستخدم الباحث المنهج الوصفی، واعتمد على الاستبانة کوسیلة لجمع البیانات والمعلومات.

وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: تعمل القیادة المدرسیة بالمدرسة الابتدائیة على تفعیل خطة التواصل الاجتماعی بما یضمن مشارکة أولیاء الأمور فی تنفیذ برامج الدمج فی المدرسة الابتدائیة ذوی الاحتیاجات الخاصة، وتعتمد القیادة المدرسیة على العمل الجماعی وفرق العمل فی إنجاز المهام داخل المدرسة، وإشراک المعلمین وأولیاء الأمور والطلاب فی التخطیط والتنظیم لعملیة الدمج بدایة من الاختیار والانتقاء والتوزیع ونهایة بتطبیق عملیة الدمج بشکل علمی مخطط بدرجة کبیرة. کما توصلت إلى عدم وجود تأثیر لمتغیر نوع المؤهل، والوظیفة الحالیة على درجة موافقة أفراد العینة حیال دور القیادة المدرسیة فی تنمیة الاتجاهات الإیجابیة نحو برامج دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمدارس الابتدائیة بمنطقة عسیر.

دراسة دیباولا (Dipaola, 2003)

بعنوان" مدیری المدارس والتربیة الخاصة: الدور الحاسم لقادة المدارس"، هدفت الدراسة إلى تحدید المعارف والمهارات المتعلقة بالقائد الفعال فی مدارس التربیة الخاصة، دراسة التحدیات التی تواجه مدیر المدرسة فی عملیة الإصلاح الشامل للمدرسة، وطبقت الدراسة على مجتمع مدیرو المدارس فی ولایة فلوریدا، وتوصلت الدراسة إلى أن تدریب المعلمین له علاقة بتکوین اتجاه إیجابی نحو برنامج الدمج.

ثانیاً: دراسات تناولت معاییر إدارة الجودة الشاملة فی برامج التربیة الخاصة

دراسة الشعبان (1429هـ)

  بعنوان: "الجودة الشاملة مدخل لتطویر الإدارة المدرسیة بمدارس الدمج فی المراحل الثلاث بمدینة جدة".

     هدفت الدراسة إلى التعرف على الصعوبات التی تواجه مدیری مدارس الدمج بمدینة جدة، التعرف على الأنشطة التی تقوم بها إدارة التطویر التربوی وإدارة التربیة الخاصة وقسم الإدارة المدرسیة فی الإدارى التعلیمیة فی تطویر وتحسین أداء کفایة مدیری مدارس الدمج، التعرف على أهم المقترحات لتطویر الإدارة المدرسیة فی ضوء الجودة الشاملة، التعرف على درجة ممارسة مدیر المدرسة المطبق بها برنامج الدمج لوظائف الإدارة فی الجودة الشاملة، وتکونت عینة الدراسة من (123) مدیراً، واستخدم الباحث المنهج الوصفی، واعتمد على الاستبانة کأداة لجمع بیانات الدراسة.

  وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: وجود صعوبات کبیرة متعلقة بالتخطیط والتنظیم والتدریب مثل عدم وجود الصلاحیات وکثرة الأعمال الملقاة على مدیر المدرسة، عدم وجود جهاز متخصص فی التحسین والرقابة والمتابعة، بالإضافة إلى عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) فأقل فی درجة ممارسة مدیری المدارس لمجالات الإدارة المدرسیة بمدارس الدمج الحکومیة بمدینة جدة تعزى لمتغیرات عدد سنوات الخبرة أو المؤهل الدراسی أو المرحلة التعلیمیة أو عدد الدورات التدریبیة.

دراسة الغامدی (1430هـ)

بعنوان: "تطویر البیئة التعلیمیة لدمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدارس التعلیم العام للبنات فی ضوء معاییر الجودة الشاملة".

هدفت الدراسة إلى التعرف على مبررات ودواعی الأخذ بمتطلبات تطویر البیئة التعلیمیة لدمج ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدارس التعلیم العام الحکومی للبنات فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، والتعرف على درجة توفر تلک المتطلبات ومستوى الجودة فی ممارستها فی مدارس التعلیم العام الحکومی للبنات فی ضوء معاییر الجودة الشاملة من وجهة نظر المدیرات والمعلمات بمدارس الدمج بمکة المکرمة، وتحدید الفروق وفق متغیرات المسمى الوظیفی، المرحلة التعلیمیة، عدد سنوات الخبرة، واستخدمت الباحثة المنهج الوصفی المسحی، واعتمدت على الاستبانة فی جمع بیانات الدراسة.

وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: کانت اتجاهات مجتمع الدراسة الموافق بدرجة عالیة على مبررات الأخذ بمتطلبات البیئة التعلیمیة للدمج فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، وجاءت اتجاهات مجتمع الدراسة نحو ممارسة الجودة بمستوى متوسط، کما أظهرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات استجابات المدیرات والمعلمات من أفراد الدراسة ومحور درجة توافر المتطلبات وفقاً لمتغیرات المسمى الوظیفی لصالح المدیرات، وعدم وجود فروق ترجع لاختلاف المرحلة التعلیمیة وعدد سنوات الخبرة، وأظهرت الدراسة عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة على محور مستوى الجودة فی ممارسة المتطلبات وفقاً لمتغیر المسمى الوظیفی، مع وجود فروق ذات دلالة إحصائیة ترجع لاختلاف المرحلة التعلیمیة لصالح أفراد المرجلة الثانویة، وفروق ترجع لاختلاف عدد سنوات الخبرة لصالح المجموعة التی لدبها سنوات خبرة أکثر من عشر سنوات.

دراسة مصطفى (2013م)

بعنوان: "تصور مقترح لبعض مؤشرات الجودة بمدارس التعلیم العام الملحق بها فصول دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بمحافظة سوهاج: دراسة میدانیة".

هدفت الدراسة إلى الوقوف على أهم مؤشرات الجودة بمدارس التعلیم العام الملحق بها فصول دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة، والتوصل إلى تصور مقترح لتطبیق تلک المؤشرات فی هذه المدارس، وتکونت عینة الدراسة من (210) فرداً هم مدراء ووکلاء وموجهی ومعلمی وأخصائی مدارس التعلیم العام الملحق بها فصول دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بمحافظة سوهاج.

وتوصلت الدراسة إلى نتائج أهمها: اهتمام معظم مدیری مدارس الدمج بالأعمال الإداریة الروتینیة فقط على حساب الأعمال الإشرافیة وأعمال المتابعة للمدرسة، مما یعوق ذلک من تحقیق جودة العملیة التعلیمیة للطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة داخل فصول الدمج، کثرة الأعباء التدریسیة والإشرافیة للمعلمین فی مدارس الدمج بالإضافة إلى نقص خبرتهم فی التعامل مع الإعاقات المختلفة للطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج، وقلة الوسائل التعلیمیة والتکنولوجیة المساعدة، وجود منهج جامد لا یتناسب مع قدرات واهتمامات الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة فی فصول الدمج، عدم موائمة تصمیم المبنى المدرسی وفصول الدمج لاحتیاجات ومتطلبات الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة المدمجین فی المدارس العادیة، ضعف العلاقة التعاونیة بین مدرسة الدمج والمجتمع وأولیاء الأمور، بالإضافة إلى عدم مشارکة أولیاء الامور فی تخطیط وتنفیذ البرامج التربویة المقدمة لأبنائهم ذوی الاحتیاجات الخاصة فی مدارس التعلیم العام الملحق بها فصول الدمج، وقدمت الدراسة تصوراً مقترحاً لمؤشرات الجودة بمدارس التعلیم العام الملحق بها فصول دمج الطلاب ذوی الاحتجاجات الخاصة.

التعقیب على الدراسات السابقة

مدى الاتفاق والاختلاف بین الدراسة الحالیة والدراسات السابقة:

  بالاطلاع على الدراسات السابقة یتضح أنها تتفق جمیعاً فی استخدام المنهج الوصفی، والاستبانة کأداة لجمع المعلومات، کما تتفق هذه الدراسة مع بعض الدراسات السابقة فی کونها اهتمت بدراسة معوقات تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة مثل: دراسة الضیدان (1426هـ) ودراسة القحطانی (1430هـ)، واتفقت مع بعض الدراسات السابقة التی رکزت على دور مدیر المدرسة فی برامج التربیة الخاصة مثل: ودراسة الکثیری (1434هـ) ، وتتفق مع دراسة الشعبان (1429هـ) فی کونها تناولت دمج ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمدارس الحکومیة بمراحلها الثلاث، واتفقت أیضاً مع دراسة دیباولا (DiPaola2003) ودراسة آل جبار (1437هـ) فی کونها رکزت على قیادات التربیة الخاصة.

کما تتفق الدراسة الحالیة مع ودراسة الشعبان (1429هـ) ودراسة الغامدی (1430هـ) ودراسة مصطفى (2013م) فی أنها رکزت على برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء الجودة الشاملة.

بینما تختلف هذه الدراسة عن الدراسات السابقة حیث تختلف عن دراسة الکثیری            ( 1434هـ) والتی تناولت دور إدارة المدرسة فی دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة ، الدمج، کما تختلف دراستنا عن  دراسة القحطانی (1430هـ) ودراسة مصطفى (2013م) ودراسة آل جبار(1437هـ) والتی رکزت على مرحلة واحدة فقط (ابتدائی) بینما دراستنا رکزت على کافة المراحل (ابتدائی، متوسط، ثانوی)، بل إن غالبیة الدراسات إن لم تکن کلها رکزت على جنس واحد فقط إما ذکور أو إناث بینما دراستنا الحالیة أخذت کافة الجنسین فی المحافظة (ذکور وإناث)، کما تختلف الدراسة الحالیة عن بعض الدراسات فی کون بعضها رکز على أن تکون العینة من مدیری المدارس فقط مثل دراسة (الشعبان1429هـ) ودراسة والتی کانت العینة معلمین فقط، أو دراسة الغامدی (1430هـ) مدیرین ومعلمین فقط، بینما العینة فی الدراسة الحالیة  شملت جمیع  شاغلی الوظائف التعلیمیة فی التربیة الخاصة (مشرفین، معلمین، وکلاء، مرشدین ، قادة)، کما تختلف عن دراسة الشعبان ( 1429هـ) فی أنها رکزت على محاور تطویر الإدارة المدرسیة فی ضوء إدارة الجودة الشاملة فی مجالات (القیادة المدرسیة والتخطیط والتدریب والرقابة والمتابعة والتنظیم)، بینما الدراسة الحالیة  رکزت على دور قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة (معیار القیادة، المعلمین والطلبة، المناهج وطرق التدریس، الإمکانات المادیة، العلاقة بین المدرسة والمجتمع، المبنى المدرسی).

أوجه استفادة الدراسة الحالیة من الدراسات السابقة:

1-بیان أهمیة معاییر إدارة الجودة الشاملة فی برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس                التعلیم العام.

2-بناء أداة الدراسة وهی (الاستبانة).

3-مقارنة نتائج هذه الدراسة مع الدراسات السابقة.

4-اختیار المنهجیة الملائمة للدراسة، وتدعیم الإطار النظری واختیار العینة المناسبة       للدراسة الحالیة.

5-تحدید الأسالیب الإحصائیة المناسبة لاستقراء نتائج الدراسة الحالیة.

منهجیة الدراسة واجراءاتها  

یتناول هذا الجزء المنهج المستخدم فی الدراسة، وتحدید مجتمع الدراسة ووصف خصائص مجتمع الدراسة. کما یتطرق لبناء أدارة الدراسة والإجراءات التی تم إتباعها للتحقق من الصدق والثبات. ویوضح أیضاً کیفیة تطبیق الدراسة میدانیاً، وأسالیب المعالجة الإحصائیة التی تم استخدامها فی معالجة بیانات الدراسة والإجابة عن تساؤلاتها.

 منهجیة الدراسة

اعتمد الباحث فی الدراسة الحالیة على المنهج الوصفی، ویعد هذا المنهج هو الأنسب استخداماً فی تطبیق أدوات الدراسة والإجابة عن أسئلتها.

مجتمع الدراسة

  یتکون مجتمع الدراسة من جمیع شاغلی الوظائف التعلیمیة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام بمحافظة الخرج ویشمل (220) أفراد من مدارس البنین،                   و (160) من مدارس  البنات، وهم (المعلمون، المشرفون الفنیون للبرامج، معلمو التدریبات السلوکیة، معلمو النطق، وکلاء المدراس، رواد النشاط، المرشدون الطلابیون، قادة المدارس)، ومشرفو التربیة الخاصة، حیث طبقت الدراسة على کامل المجتمع (380) فرداً، وبعد استبعاد الاستبانات الغیر مکتملة والبالغ عددها (18) استبانة من البنین والبنات، واستبعاد الاستبانات التی لم یستجب عنها أفراد الدراسة والبالغ عددها (26) استبانة من البنین والبنات، بناء على ذلک بلغ مجتمع الدراسة المستجیب (336) فرداً منها (194) فرداً من مدارس البنین، و(142) فرداً من مدارس البنات، وذلک یمثل نسبة (76.4%) من إجمالی مجتمع الدراسة.

مجتمع الدراسة:

توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر الجنس:

جدول رقم (2)

توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر الجنس

من خلال الجدول رقم (2) یتضح أن الذکور یمثلون نسبة (57.7%) من مجتمع الدراسة، بینما یمثل الإناث نسبة (42.3%).

توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر الوظیفة الحالیة:

جدول رقم (3)

توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر الوظیفة الحالیة

من خلال الجدول رقم (3) یتضح أن نسبة من یشغلون وظیفة مشرف تربوی تمثل (3.3%) من مجتمع الدراسة، ونسبة من یشغلون وظیفة قائد مدرسة تمثل (8.0%) من مجتمع الدراسة، ونسبة من یشغلون وظیفة وکیل مدرسة تمثل (8.9%) من مجتمع الدراسة، ونسبة من یشغلون وظیفة مرشد طلابی تمثل (8.3%) من مجتمع الدراسة، ونسبة من یشغلون وظیفة رائد نشاط تمثل (4.8%) من مجتمع الدراسة، ونسبة من یشغلون وظیفة معلم تمثل (66.7%) من مجتمع الدراسة.

    توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی:

جدول رقم (4)

توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر المؤهل العلمی

من خلال الجدول رقم (4) یتضح أن نسبة الحاصلین على درجة البکالوریوس تمثل (91.7%) من مجتمع الدراسة، ونسبة الحاصلین على درجة الماجستیر تمثل (7.7%) من مجتمع الدراسة، ونسبة الحاصلین على درجة الدکتوراه تمثل (0.6%) من مجتمع الدراسة.

توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر الخبرة الوظیفیة:

جدول رقم (5)

توزیع مجتمع الدراسة وفقاً لمتغیر الخبرة الوظیفیة

من خلال الجدول رقم (5) یتضح أن نسبة (20.5) من مجتمع الدراسة خبرتهم الوظیفیة أقل من 5 سنوات، وأن نسبة (24.7) من مجتمع الدراسة خبرتهم الوظیفیة من 5-10 سنوات، وأن نسبة (54.8) من مجتمع الدراسة خبرتهم الوظیفیة أکثر من 10سنوات.

أداة الدراسة:

صمم الباحث أداة الدراسة وهی الاستبانة اعتماداً على الخطوات التالیة:

1-الاطلاع الشامل والدقیق للأطر النظریة والدراسات السابقة المرتبطة بموضوع الدراسة.

2-قام الباحث بإعداد الاستبانة فی صورتها الأولیة.

4-تم عرض الاستبانة على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص.

5-تکونت الاستبانة فی صورتها النهائیة من جزئیین هما:

أ-الجزء الأول ویضم البیانات الأساسیة (الجنس، الوظیفة الحالیة، المؤهل العلمی، الخبرة الوظیفیة)

ب-الجزء الثانی ویضم أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة، وقد اشتمل على (17) فقرة.

بناء أداة الدراسة (الاستبانة):

تم استخدام مقیاس لیکرت ذو التدریج الخماسی للتعبیر عن استجابات أفراد الدراسة على جمیع فقرات الاستبانة على النحو الآتی: (عالیة جداً، عالیة، متوسطة، ضعیفة، ضعیفة جداً)، بحیث یتم إعطاء القیمة الوزنیة (5) إلى عالیة جداً، (4) إلى عالیة، (3) إلى متوسط، (2) إلى ضعیفة، (1) إلى ضعیفة جداً.

ولوضع معیار لمفتاح التصحیح للحکم على درجة استجابة مجتمع الدراسة على الاستبانة، تم حساب المدى لمستویات الاستجابة وهو (5-1=4)، وبالتالی یکون طول الفئة یساوی (4/5= 0.80)، والجدول (6) یوضح معیار الحکم لتقدیر مجتمع الدراسة                       على الاستبانة.

جدول (6)

معیار الحکم لتقدیر أفراد عینة الدراسة على الاستبانة

صدق أداة الدراسة وثباتها:

3-6-1 صدق أداة الدراسة:

قام الباحث بالتحقق من صدق الاستبانة على النحو التالی:

أ-الصدق الظاهری (صدق المحکمین):

تم التحقق من الصدق الظاهری لأداة الدراسة من خلال عرضها على مجموعة من المحکمین من ذوی الاختصاص والخبرة وقد تم إجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء ملاحظات وآراء المحکمین.

ب-الصدق البنائی (الاتساق الداخلی) لأداة الدراسة:

تم التحقق من صدق الاتساق الداخلی لأداة الدراسة، حیث تم حساب معامل الارتباط بین درجة أفراد مجتمع الدراسة على کل فقرة وبین الدرجة الکلیة للاستبانة، وقد أظهرت النتائج وجود علاقة ارتباطیة ذات دلالة إحصائیة، کما یظهر فی الجداول (7)

جدول (7)

معاملات الارتباط بین الفقرات والدرجة الکلیة للاستبانة

* دالة عند مستوى دلالة (0.05)            ** دالة عند مستوى دلالة (0.01) 

یتضح من جدول (7) أن معاملات ارتباط فقرات بالدرجة الکلیة للاستبانة قد تراوحت ما بین (0.317-0.532)، وأن جمیع معاملات الارتباط ذات دلالة إحصائیة سواء عند مستوى (0.05) أو مستوى (0.01) مما یشیر إلى أن هناک ارتباط دالة إحصائیاً بین الفقرات والدرجة الکلیة للاستبانة.

ثبات أداة الدراسة:

  للتحقق من ثبات أداة الدراسة تم استخدام معادلة ألفا لکرونباخ لحساب معامل الثبات، وجاءت قیمته (0.78)، وهذا یدل على تمتع الاستبانة بقدر مقبول من الثبات.

نتائج الدراسة ومناقشتها

یتضمن هذا الجزء عرضاً للنتائج التی توصلت إلیها الدراسة الحالیة، من خلال عرض استجابات مجتمع الدراسة على أداة الدراسة، ومعالجتها إحصائیاً وصولاً إلى النتائج وتحلیلها وتفسیرها فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة المتعلقة بموضوع الدراسة، ویتضح ذلک فیما یلی:

النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: "ما أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة من وجهة نظر شاغلی الوظائف التعلیمیة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام، ومشرفی التربیة الخاصة؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات مجتمع الدراسة على الاستبانة، ویتضح ذلک فی جدول (8).

 

 

 

جدول (8)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات مجتمع الدراسة حول أهم المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة"

 

درجة الموافقة	الترتیب	الانحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	درجة الموافقة													العبارة	م
				ضعیفة جداً		ضعیفة			متوسطة			عالیة	عالیة جداً		التکرار
															النسبة
عالیة	9	1.114	3.91	8		26			100			59	143		ک		ضعف المناهج المقدمة لطلاب برامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	1
				2.4		7.7			29.8			17.6	42.6		%
عالیة جداً	4	0.966	4.21	2		20			63			75	176		ک		طرق التدریس المطبقة لا تتناسب مع طلاب برامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	2
				0.6		6			18.8			22.3	52.4		%
عالیة	11	1.151	3.89	9		11			109			79	128		ک		ضعف المیزانیة المالیة الخاصة ببرامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	3
				2.7		3.3			32.4			23.5	38.1		%
عالیة	10	1.036	3.90	13		25			86			68	144		ک		ضعف الوسائل التعلیمیة التی تتناسب مع طلاب برامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	4
				3.9		7.4			25.6			20.2	42.9		%
عالیة جداً	2	1.004	4.23	4		16			67			61	188		ک		قلة المرافق الخاصة بطلاب برامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	5
				1.2		4.8			19.9			18.2	56		%
عالیة جداً	3	1.003	4.22	8		11			69			60	188		ک		قصور التقاریر الدوریة المقدمة من قبل إدارة لمدرسة لأولیاء الأمور عن المستوى الدراسی للطلاب.	6
				2.4		3.3			20.5			17.9	56		%
عالیة جداً	1	0.937	4.24	2		8			80			62	184		ک		القصور فی تطبیق دمج طلاب التربیة الخاصة مع طلاب التعلیم العام.	7
				0.6		2.4			23.8			18.5	54.8		%
درجة الموافقة	الترتیب	الانحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	درجة الموافقة													العبارة	م
				ضعیفة جداً	ضعیفة			متوسطة			عالیة			عالیة جداً		التکرار
																النسبة
متوسطة	16	0.751	3.21	8	19		239			40			30		ک		قلة الکوادر المتخصصة فی برامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	8
				2.1	2.4		28.9			12.8			53.9		%
عالیة	6	1.116	4.07	7	22		90			39			178		ک		ضعف برامج تعدیل سلوک طلاب برامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	9
				2.1	6.5		26.8			11.6			53		%
عالیة	8	1.095	4.01	3	32		85			54			162		ک		ضعف قاعدة المعلومات الخاصة ببرامج التربیة الخاصة بالمدرسة.	10
				0.9	9.5		25.3			16.1			48.2		%
عالیة	12	1.194	3.87	14	24		107			37			154		ک		ضعف البنیة التحتیة للمدرسة التی تضم برامج التربیة الخاصة.	11
				4.2	7.1		31.8			11			45.8		%
ضعیفة	17	1.010	2.02	124	115		70			19			8		ک		قلة صلاحیات قادة المدارس فی اتخاذ القرارات المرتبطة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام.	12
				36.9	34.2		20.8			5.7			2.4		%
عالیة	5	1.037	4.15	4	17		84			51			180		ک		قلة وعی العاملین بالمدرسة بمعاییر إدارة الجودة الشاملة فی برامج التربیة الخاصة.	13
				1.2	5.1		25			15.2			53.6		%
عالیة	7	1.118	4.06	12	15		83			57			169		ک		ضعف الاتصال بین قائد المدرسة والمعلمین وأولیاء أمور طلاب برامج التربیة الخاصة	14
				3.6	4.5		24.7			17			50.3		%
عالیة	13	1.052	3.71	13	21		107			104			91		ک		قصور فی معاییر برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام على مستوى المملکة.	15
				3.9	6.2		31.8			31			27.1		%
عالیة	14	1.040	3.65	21	14		109			108			84		ک		قصور فی الإجراءات والسیاسات المنظمة لبرامج التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام.	16
				6.2	4.2		32.4			32.1			25		%
عالیة	15	1.039	3.64	4	41		114			87			90		ک		قلة اهتمام الإدارة العلیا بوزارة التعلیم بمعاییر إدارة الجودة الشاملة فی برامج التربیة الخاصة.	17
				1.2	12.2		33.9			25.9			26.8		%
عالیة		1.039	3.82	المتوسط العام

یتضح من الجدول (13) ما یلی:

1-حصلت الفقرة رقم (7) وهی "القصور فی تطبیق دمج طلاب التربیة الخاصة مع طلاب التعلیم العام"، على أعلى متوسط حسابی بدرجة (عالیة جداً) حیث بلغت قیمته (4.24) بانحراف معیاری (0.973)، وهذه النتیجة تشیر إلى وجود قصور واضح فی تطبیق عملیة دمج طلاب التربیة الخاصة مع الطلاب فی التعلیم العام.

2-وجاءت الفقرة رقم (5) وهی "قلة المرافق الخاصة بطلاب برامج التربیة الخاصة بالمدرسة"، بالمرتبة الثانیة بدرجة (عالیة جداً) بمتوسط حسابی (4.23) بانحراف معیاری (1.004)، وهذه النتیجة تشیر إلى أن وجود نقص فی توفیر المرافق الخاصة بطلاب برامج التربیة الخاصة داخل المدرسة.

3-فی حین جاءت رقم (6) وهی "قصور التقاریر الدوریة المقدمة من قبل إدارة لمدرسة لأولیاء الأمور عن المستوى الدراسی للطلاب"، فی المرتبة الثالثة بدرجة (عالیة جداً) بمتوسط حسابی (4.22) بانحراف معیاری (1.003)، وهذه النتیجة تشیر إلى وجود قصور فی تقدیم تقاریر دوریة من قبل إدارة لمدرسة لأولیاء الأمور عن المستوى الدراسی للطلاب.

4-بینما جاءت الفقرة رقم (17) وهی" قلة اهتمام الإدارة العلیا بوزارة التعلیم بمعاییر إدارة الجودة الشاملة فی برامج التربیة الخاصة."، فی المرتبة الخامسة عشر بدرجة (عالیة) بمتوسط حسابی(3.46) بانحراف معیاری (1.039)، وهذه النتیجة تشیر إلى قلة اهتمام الإدارة العلیا بوزارة التعلیم بمعاییر إدارة الجودة الشاملة فی برامج التربیة الخاصة.

5-وجاءت فی المرتبة قبل الأخیرة الفقرة رقم (8) وهی "قلة الکوادر المتخصصة فی برامج التربیة الخاصة بالمدرسة"، فی المرتبة الأخیرة بدرجة (متوسطة) بمتوسط حسابی (3.21) بانحراف معیاری (0.751)، وهذه النتیجة تشیر إلى أن الکوادر المتخصصة فی برامج التربیة الخاصة بالمدرسة تتوفر بدرجة متوسطة.

6-وجاءت الفقرة رقم (12) وهی "قلة صلاحیات قادة المدارس فی اتخاذ القرارات المرتبطة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام"، فی المرتبة الأخیرة بدرجة (ضعیفة) بمتوسط حسابی (2.02) بانحراف معیاری (1.010)، وهذه النتیجة تشیر إلى هناک صلاحیات لدى قادة المدارس فی اتخاذ القرارات المرتبطة ببرامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام.

7- کذلک یتضح من الجدول (13) أن قیمة المتوسط الکلی لاستجابات مجتمع الدراسة على المحور الثانی جاءت بدرجة (عالیة) بمتوسط حسابی (3.82) بانحراف معیاری (1.039)، ویستنتج الباحث أن هناک العدید من الصعوبات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام فی ضوء معاییر إدارة الجودة الشاملة، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الغامدی (1430هـ) ودراسة مصطفى (2013م) فی وجود ضعف فی المناهج المقدمة لطلاب برامج التربیة الخاصة، واتفقت مع دراسة الغامدی (1430هـ) فی أن هناک قصور فی طرق التدریس المطبقة مع طلاب برامج التربیة الخاصة، واتفقت دراسة الشعبان (1429ه) ودراسة الغامدی (1430هـ) ودراسة مصطفى (2013م) فی وجود ضعف فی الوسائل التعلیمیة المستخدمة مع طلاب برامج التربیة الخاصة، واتفقت مع دراسة الغامدی (1430هـ) ودراسة مصطفى (2013م) فی وجود قصور فی المرافق الخاصة بطلاب برامج التربیة الخاصة، واتفقت مع دراسة الدویش (1428هـ) ودراسة الغامدی (1430هـ) فی وجود قصور فی تطبیق الدمج بین طلاب التربیة الخاصة مع طلاب التعلیم العام، واتفقت مع دراسة الشعبان (1429هـ) ودراسة مصطفى (2013م) فی ضعف البنیة التحتیة للمدارس التی تضم برامج التربیة الخاصة، واتفقت مع دراسة الغامدی (1430هـ) ودراسة مصطفى (2013م) فی وجود ضعف فی الاتصال بین قائد المدرسة والمعلمین وأولیاء أمور الطلاب، واتفقت مع دراسة الغامدی (1430هـ)، واتفقت مع دراسة الغامدی (1430هـ) فی قلة اهتمام الإدارة العلیا بوزارة التعلیم بمعاییر إدارة الجودة الشاملة فی برامج التربیة الخاصة، بینما اختلفت مع دراسة الشعبان (1429هـ) والتی أشارت إلى وجود قصور فی صلاحیات قادة المدارس اللازمة لاتخاذ القرارات المرتبطة ببرامج التربیة الخاصة، وهذا النتیجة تختلف عما توصلت إلیه الدراسة الحالیة والتی أوضحت وجود صلاحیات یمتلکها قادة المدارس تساعدهم لاتخاذ القرارات المرتبطة ببرامج التربة الخاصة  وجاء ذلک بدرجة عالیة جداً.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: "هل هناک فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (0.05) بین استجابات مجتمع الدراسة حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تعزى إلى (الجنس، والمسمى الوظیفی، ودرجة المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة) ؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات تبعاً لمتغیر الجنس، واستخدام اختبار تحلیل التباین الأحادی (One-Way ANOVA) ویستخدم لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات تبعاً لمتغیر المسمى الوظیفی، ودرجة المؤهل العلمی، وعدد سنوات الخبرة، ویتضح ذلک فی جداول (19، 20، 21، 22).

جدول (9)

نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر الجنس

مستوى الدلالة	قیمة اختبار "ت"	درجة الحریة	الانحراف المعیاری	المتوسط الحسابی	العدد	الجنس
دالة	2.67	334	10.15	61.79	194	ذکور
			10.40	58.76	142	إناث

یتضح من جدول (9) أنه توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات استجابات مجتمع الدراسة حول الصعوبات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر الجنس لصالح الذکور، حیث جاءت قیمة اختبار (ت) مساویة (2.67).

جدول (10)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر المسمى الوظیفی

یتضح من جدول (10) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات استجابات مجتمع الدراسة حول الصعوبات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر المسمى الوظیفی، حیث جاءت قیمة اختبار (ف) مساویة (0.263)، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الغامدی (1430هـ).

 

جدول (11)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر درجة المؤهل العلمی

یتضح من جدول (11) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات استجابات مجتمع الدراسة حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر درجة المؤهل العلمی، حیث جاءت قیمة اختبار (ف) مساویة (0.486)، وتتفق هذه النتیجة مع دراسة الکثیری (1434هـ).

جدول (12)

نتائج اختبار تحلیل التباین الأحادی لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات حول الصعوبات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر عدد سنوات الخبرة

یتضح من جدول (12) أنه لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.05) بین متوسطات استجابات مجتمع الدراسة حول المعوقات التی تواجه قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام تبعاً لمتغیر عدد سنوات الخبرة، حیث جاءت قیمة اختبار (ف) مساویة (0.639)، وتفق هذه النتیجة مع دراسة الغامدی (1430ه).

التوصیات

من خلال استعراض نتائج الدراسة النظریة، ونتائج الدراسة المیدانیة؛ فإن الباحث یقترح التوصیات التالیة:     

1-إقامة الدورات التدریبیة للقیادات المدرسیة وجمیع العاملین المسؤولین عن برامج التربیة الخاصة تنفذ فی الجامعات والکلیات المتخصصة، للوقوف على أحدث الأسالیب والطرق التدریسیة والتقنیات المناسبة لطلاب برامج التربیة الخاصة.

2-الاهتمام بتطویر المناهج وطرق التدریس والوسائل التعلیمیة بما یتناسب مع احتیاجات طلاب برامج التربیة الخاصة.

3-توفیر تخصص دقیق فی الجامعات السعودیة بمسمى إدارة برامج التربیة الخاصة.

4-توطید الشراکة بین مؤسسات التعلیم العالی ومؤسسات التعلیم العام لتطویر برامج التربیة الخاصة فی مدارس التعلیم العام وفق معاییر محددة بالاستفادة من خبرات الدول المتقدمة فی ذلک.

5-تطبیق التوجهات الحدیثة التی ترکز على تطویر دور قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس التعلیم العام.

6-دعم البرامج الطبیة والصحیة وبرامج الإرشاد المهنی وبرامج التکنولوجیا المساندة فی المؤسسات التعلیمیة الملحق بها برامج التربیة الخاصة، من خلال برامج الشراکة المجتمعیة.

8-زیادة المخصصات المالیة لجمیع مدارس التعلیم العام الملحق بها برامج التربیة الخاصة.

مقترحات بإجراء دراسات مستقبلیة

1-دراسة تقویمیة لدور قادة المدارس فی تفعیل برامج التربیة الخاصة الملحقة بمدارس      التعلیم العام.

2-إجراء دراسة تصور مقترح لتطبیق الجودة الشاملة فی المدارس الملحق بها برامج                    التربیة الخاصة.

3-تطویر دور قادة المدارس فی تفعیل الشراکة المجتمعیة فی المدارس الملحق بها برامج التربیة الخاصة.

 

مراجع الدراسة

أولاً-المراجع العربیة:

أبو عبـده، فاطمـة عیسـى (2011م). درجـة تطبیـق معـاییر إدارة الجـودة
الشـاملة فی مـدارس محافظـة نـابلس مـن وجهـة نظـر المدیرین فیها رسالة ماجستیر غیر منشورة. جامعة النجاح الوطنیة. نابلس. 

أحمد، أحمد إبراهیم (2003م). الجودة الشاملة فی الإدارة التعلیمیة والمدرسیة. الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا للطباعة والنشر.

الإبراهیم، سعاد (2007م). القیادة التربویة المیدانیة وأدوارها
المأمولة فی المدرسة، ورقة عمل مقدمة فی اللقاء الثانی عشر للإشراف التربوی. تبوک.

الأحمری، إلهام بنت محمد (1431هـ). معوقات تطبیق معاییر جودة التعلیم على المدارس الثانویة الحکومیة من وجهة نظر المعلمات والمدیرات، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود، المملکة العربیة السعودیة.

إدارة التعلیم (1439هـ). إحصائیات المدارس. الخرج.

أسعد ، ولید ( 2005م). الإدارة التعلیمیة. عمان: مکتبة المجتمع
العربى للنشر.

آل جبار، سعود بن عبد الله (1437ه). دور القیادة المدرسیة فی تطبیق برامج دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بالمدارس الابتدائیة بمنطقة عسیر: تصور مقترح. رسالة دکتوراه غیر منشوره. کلیة التربیة. جامعة الملک خالد.

آل ناجی، محمد (2014م). الإدارة التعلیمیة والمدرسیة: نظریات وممارسات فی
المملکة العربیة السعودیة. ط6. الریاض: رفد للاستشارات الإداریة والتربویة.

الببلاوی، حسن وآخرون (2006م). الجودة الشاملة فی التعلیم بین مؤشرات التمییز ومعاییر الاعتماد (الأسس والتطبیقات). عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

بخش، فوزیة (١٤٢١هـ). الکفایات الإداریة لدى مدیرات معاهد التربیـة الخاصـة للبنات فی المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة أم القرى. مکة المکرمة.

الجعفری، ممدوح  وعبد الحلیم، هناء( ٢٠١١م). البیئة التربویـة ودمـج غـیر العـادیین بمؤسسات ریاض الأطفال استراتیجیات للإدارة. الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة .

جولی، مها (2002م). المتطلبات التربویة لتحقیق الجودة التعلیمیة. دراسات تربویة فی القرن الحادی والعشرون. الإسکندریة: دار الوفاء لدنیا الطباعة والنشر.

الحر، عبد العزیز المازری (2010م). أدوات مدرسة المستقبل القیادة التربویة. ط5. الریاض: مکتب التربیة العربی لدول الخلیج.

الحربی،  قاسم (1425هـ). القیادة المدرسیة فی ضوء اتجاهات القیادة التربویة الحدیثة. الریاض: مکتبة الرشد للنشر والتوزیع.

الحریرى ، رافدة ( 2007م). إعداد القیادات الإداریة لمدارس المستقبل
فى ضوء الرودة الشاملة. عمان: دار الفکر ناشرون وموزعون.

الحریری، رافدة (2010م). إعداد القیادات الإداریة لمدارس المستقبل فی ضوء إدارة
الجودة الشاملة. ط2. عمان: دار الفکر.

الحریری، رافدة، ودروش، سعد (2010م). القیادة وإدارة الجودة فی التعلیم العالی.
عمان: دار الثقافة.

الحقیل، سلیمان عبد الرحمن (1432هـ). سیاسة التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة. الریاض: مکتبة الملک فهد الوطنیة.

الحمیانی، عبد الله عایض (2005م). تطبیق أسس الجودة الشاملة فی تطویر الأداء: دراسة تطبیقیة فی الأسالیب الإحصائیة فی معرفة أسباب غیاب وتسرب الطلاب فی المرحلة المتوسطة. رسالة ماجستیر. الأکادیمیة العربیة للعلوم والتکنولوجیا. معهد الإنتاجیة والجودة. الإسکندریة.

الخطیب، جمال محمد (2004م). تعلیم الطلبة ذوی الاحتیاجات الخاصة فی المدارس العادیة. عمان: دار وائل.

الدعلیج، إبراهیم (2009م). الإدارة العامة والإدارة التربویة. عمان: دار الرواد.

الدعیلج، إبراهیم (2015م). الإدارة التربویة والتعلیمیة والإدارة المدرسیة. عمان: الدار
المنهجیة للنشر والتوزیع.

الروسان، فاروق (2001). سیکولوجیة الأطفال غیر العادیین. عمان: دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.

السحیم، خالد سعید (2004م). واقع تطبیق إدارة الجودة (ایزو 9000) فی مدارس التعلیم العام بالمملکة العربیة السعودیة. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة الملک سعود. المملکة العربیة السعودیة.

السرطاوی، القریوتی، الفارسی، عبد العزیز، یوسف، جلال ( ١٤٢٢هـ). معجـمالتربیة الخاصة. دار القلم للنشر والتوزیع، دبی.

السعود، راتب سلامة (2013م). القیادة التربویة: مفاهیم وآفاق. عمان: دار صفاء.

السعید، هلا (2011). الدمج بین جدیة التطبیق والواقع. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

سیسالم، کمال ( ٢٠٠١م). الدمج فی فصول ومدارس التعلـیم العـام. دار الکتـاب الجامعی. العین.

 الشخص، الدمیاطی، عبد العزیز، عبد الغفار (1992م). قاموس التربیة الخاصة وتأهیل غیر العادیین. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

الشرقاوی، مریم إبراهیم (2002م). إدارة المدارس بالجودة الشاملة. ط2. القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

الشعبان، خالد محمد (1429هـ). الجودة الشاملة مدخل لتطویر الإدارة المدرسیة بمدارس الدمج الحکومیة بمراحلها الثلاث بمحافظة جدة. رسالة ماجستیر. جامعة أم القرى. مکة المکرمة.

الصغیر ، أحمد ( 2009م). مجتمعات التعلم نموذج لتحسین
الممارسات المدنیة فى المدارس. عمان : إثراء للنشر والتوزیع.

الصلیبی، محمود المسلم (2007م). الجودة الشاملة وأنماط القیادة التربویة وفقا لنظریة هیرسی وبلانشارد وعلاقتهما بالرضا الوظیفی لمعلمیهم وأدائهم. عمان: دار الحامد للنشر والتوزیع.

الضیدان، ﺍﳊﻤﻴﺪﻱ (1426ه). ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﻣﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳌﻠﺤـﻖ بها ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ. ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﲑ ﻏﲑ ﻣﻨﺸﻮﺭﺓ.ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ. ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮﺩ.

عباس ، على ( 2004م). أساسیات علم الإدارة. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع

العجمی، محمد (1428هـ). الإدارة والتخطیط التربوی. عمان: دار المسیرة للنشر والتوزیع.

العجمی، محمد حسنین (2007م). الاعتماد وضمان الجودة الشاملة لمدارس التعلیم الثانوی العام. الإسکندریة: دار الجامعة الجدیدة.

علاقی ، مدنی ( 1985م). الإدارة: دراسة تحلیلیة للوظائف والقرارات الإداریة. جدة: دار تهامة.

علام، صلاح الدین (2003م). التقویم التربوی المؤسّسّ. عمان: دار الفکر العربی.

علی، نادیة حسن السید(2002م): تصور مقترح لتطویر التعلیم فی المملکة العربیة السعودیة فی ضوء معاییر الجودة الشاملة، مجلة مستقبل التربیة العملیة، العدد السابع والعشرون، المرکز العربی للتعلیم والتنمیة، القاهرة.

الغامدی، عبد الله (2007م). المدارس الثانویة فی منطقة الباحة المملکة العربیة السعودیة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة عدن.

القحطانی، فلاح بن شائع (1430هـ). الصعوبات الإداریة والفنیة التی تواجه تطبیق برامج دمج ذوی الإعاقة العقلیة فی المرحلة الابتدائیة بمدارس التعلیم العام وسبل علاجها. رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة الملک خالد.

الکثیری، وفاء بنت علی (1434هـ). درجة ممارسة مدیرات المدارس الملحق بها فصول ذوی الاحتیاجات الخاصة لدورهن فی تفعیل برنامج الدمج. رسالة ماجستیر. کلیة العلوم الاجتماعیة. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة. الریاض. المملکة العربیة السعودیة.

مراد، حسین (2015م). القیادة الإداریة. الریاض: الناشر الدولی.

مقابلة ، محمد ( 2011م). التدریب التربوی والأسالیب القیادیة الحدیثة
وتطبیقاتها التربویة. عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع.

مصطفى، وائل کمال الدین (2013م). تصور مقترح لبعض مؤشرات الجودة بمدارس التعلیم العام الملحق بها فصول دمج الطلاب ذوی الاحتیاجات الخاصة بمحافظة سوهاج دراسة میدانیة". رسالة ماجستیر غیر منشورة. کلیة التربیة. جامعة سوهاج

الموسى، ناصر (1421هـ). تجربة وزارة المعارف بالمملکة العربیة السعودیة فی مجال دمج الأطفال ذوی الاحتیاجات التربویة الخاصة فی المدارس العادیة. مرکز الامیر سلمان لأبحاث الإعاقة.

الموسى، ناصر بن علی (1419هـ). مسیرة التربیة الخاصة بوزارة المعارف فی ظلال الذکرى المئویة لتأسیس المملکة العربیة السعودیة. الریاض: مؤسسة الممتاز للطباعة والتجلید.

المیمان ، بدریة صالح ( 1428هـ). الجودة الشاملة فی التعلیم العام: المفهوم والمبادئ
والمتطلبات ( قراءة إسلامیة) ، بحث مقدم للقاء الرابع عشر للجمعیة السعودیة للعلوم التربویة والنفسیة جستن).المقام فی فرع الجمعیة فی القصیم 28-29 ربیع الآخر.

نشوان، جمیل عمرو (2004م). تطویر کفایات المشرفین الأکادیمیین فی التعلیم
الجامعی فی ضوء مفهوم إدارة الجودة الشاملة فی فلسطین. مؤتمر النوعیة فی التعلیم الجامعی الفلسطینی. جامعة القدس المفتوحة. رام الله.

وزارة التربیة والتعلیم ( ١٤٢٢هـ). القواعد التنظیمیة لمعاهد وبـرامج التربیـةالخاصة، بوزارة التربیة والتعلیم ، الریاض .

وزارة التربیة والتعلیم (1437هـ). الدلیل التنظیمی للتربیة الخاصة. الریاض.

وزارة التعلیم (1437). التربیة الخاصة. إحصاءات الإدارة العامة للتربیة الخاصة

 

 

 

 

ثانیاً- المراجع الأجنبیة:

Dipaola, Michael F & walther – Thomas , Chriss (2003). Principals and  special Education : The critical Role of school leaders. Center of  personnel studies in special education , University of Florida.

Morhead, l. (2002).The role of the elementary principal in special Education, unpublished doctoral dissertation , university of south Carolina, United States.

 

 

Article View: 1,549

PDF Download: 854