أثر إستخدام إستراتيجية عظم السمکة في تدريس الدراسات الاجتماعية علي تنمية مهارات التفکير التأملي لدي تلاميذ المرحلة الاعدادية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ المرحلة الاعدادیة

 

 

 

إعــــداد

د / علاء الدین احمد عبد الراضی احمد

مدرس المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة- جامعة اسوان

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الرابع -أبریل 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

المقدمة:

یشهد العصر الحالی تطورات سریعة ومتلاحقة فی شتی فروع المعرفة،وما ترتب علیها من زیادة کم المعرفة وتنوعها، وبالتالی أصبح لزامأ علی رجال التربیة ضرورة        إعادة النظر فی الاستراتیجیات التربویة التی تلائم هذه الأوضاع ، والعمل علی تغییر      فلسفة وأهداف التعلیم من تعلم تقلیدی یتمرکز حول المعلم، الی تعلم نشط یتمرکز حول المتعلم یتطلب المزید من التفکیر والتأمل ، لذا کان التحدی الذی یواجه التربیة کیفیة تحویل بیئة  التعلم من بیئة ساکنة أحادیة مصدر التعلم تعتمد علی المعلم ، إلی بیئة تعلم نشطة تتطلب       من المتعلم التأمل والملاحظة والتفاعل، والمشارکة والتعبیر عن الاراء والافکار ،        وإعطاء التفسیرات وإقتراح الحلول للمشکلات المطروحة ، والوصول الی الاستنتاجات والکشف عن المغالطات فی الاحداث التاریخیة ، مما یسهم فی مساعدة المتعلمین علی التفکیر وتوفر بیئة التعلم البنائیة.

وفی سبیل البحث عن نماذج واستراتیجیات جدیدة ، وتناول جدید لمناهج التاریخ یمکن من خلالها تنمیة التحصیل ومهارات التفکیر المختلفة، برزت النظریة البنائیة                            (Constructivist theory) نتیجة للتحول التربوی فی العقدین الماضیین ؛ من الترکیز علی العوامل الخارجیة الموجودة فی البیئة التعلیمیة للتلمیذ کالمعلم والمدرسة والمحتوی، الی الترکیز علی العوامل الداخلیة التی تؤثر فی المتعلم، ای الترکیز علی ما یجری داخل عقل المتعلم ،وقدرته علی الفهم والمعالجة للمعلومات ،ودافعیته للتعلم وانماط تفکیره (الخلیلی،1996،435)^(*).

ویری اصحاب النظریة البنائیة ان عملیة إکتساب المعرفة عملیة بنائیة نشطة ومستمرة، تتم من خلال الاهتمام بالعوامل الداخلیة التی تؤثر فی التعلم ، والبنیة المعرفیة داخل عقل المتعلم، وإعتماده علی معالجة المعلومات ،وربط المعرفة الحدیثة بالقدیمة، حیث تبنی المعرفة الجدیدة علی اساس المعرفة السابقة الموجودة لدی المتعلم، وبالتالی تصبح المعرفة ذات معنی ، ویصبح المتعلم هو محور العملیة التعلیمیة ویصبح دور المعلم موجهاً للعملیة التعلیمیة                          ( کمال زیتون،2002،189)؛ ولذلک تعد النظریة البنائیة من أهم النظریات التی أحدثت ثورة عمیقة فی الأدبیات التربویة الحدیثة، حیث اکدت تلک النظریة  علی نشاط وایجابیة المتعلم فی بناء معارفه خلال عملیة التعلم من خلال إعتماده علی نشاطه الذاتی ، وعدم تلقینها له من البیئة الخارجیة او من قبل المعلم، فعملیة التعلم من وجهة نظر البنائیة تتم من خلال عمل المتعلم ونشاطه،وإعادة بناء المتعلم لمعرفته (أمال عیاش ومحمد العبسی،2013،527) ، فالمتعلم        لا یستقبل المعرفة بشکل سلبی، بل یبنیها من خلال خبراته السابقة، کما أن لکل متعلم طریقة وخصوصیة فی فهم وبناء المعرفة، وهی لیست بالضرورة کما یرید المعلم ،فالمتعلم نشط وفعال خلال عملیة التعلم، ویشارک بإیجابیة فی استدعاء المعرفة السابقة من أجل بناء معرفه ذات معنی (احمد النجدی، منی عبدالهادی،علی راشد،2005،356).

وتعد استراتیجیة عظم السمکة" Fish Bone Diagram Strategies" من المنظمات الشکلیة المتتالیة للنظریة البنائیة،وإحدی الاستراتیجیات التربویة لنظریة التعلم ذی المعنی، التی تؤکد علی أن المعرفة یمکن اکتسابها بسهولة ویسر عندما تکون مرئیة فی اشکال بصریة لا خطیة  (Scrugge&Mastropier,2004,187) ، وقد قام بوضع هذه الإستراتیجیة  العالم الیابانی کارو إیشیکاوا،وهو من الرواد الاوائل فی مجال الجودة،ویشار الی هذه الاستراتیجیة بعدة أسماء :کمخطط السبب والتأثیر،ومخطط  عظمة السمکة،وإستراتیجیة عظم السمکة ، وقد سمیت بهذا الاسم نتیجة أن الشکل النهائی لمخطط هذه الاستراتیجیة شبیه لعظام السمکة بعد ان تزیل عنها اللحم، وتتضمن إستراتیجیة عظم السمکة عدة خطوات إجرائیة متتابعة، ترکز علی التفاعل بین المتعلم والمعلم والمادة العلمیة لاکتساب المعرفة الجدیدة وتکاملها، وتتکون من تحدید المشکلة او الموضوع المراد دراسته بشکل دقیق، ورسم عدد من المستطیلات علی الجانب الایسر وعدد من المستطیلات علی الجانب الایمن تمثل الاسباب الرئیسة للمشکلة او العناصر الرئیسة للموضوع ،ورسم أسهم لتلک الاسباب أو العناصر الرئیسة تشیر إلی الأسباب الفرعیة لکل سبب أو عنصر رئیس (صلاح عبدالهادی،2013،4).

وتتمیز إستراتیجیة عظم السمکة بأنها تساعد التلامیذ علی التخیل وتنمیة التفکیر، وتحویل الموضوعات التی تظهر معقدة الی موضوعات بسیطة وسلسلة،وتمکن التلامیذ من الترکیز علی موضوع معین ،وإتخاذ القرارات ،وإصدارالأحکام تجاهه،وتساعد التلامیذ علی التفکیر بعمق فی الموضوعات المختلفة وجمع المعلومات التفصیلیة حولها، وتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدیهم أثناء عملیة الحوار والمناقشة(مسلم الطیطی،2015،521-522)، کما تلبی أنماط التعلم الثلاثة التی یحتاج إلیها المتعلمین لتحقیق تعملهم، وتجعلهم اکثر فاعلیة ونشاط فی إدراک ومعالجة وتخزین المعرفة، فالمتعلم یتعلم اما بطریقة سمعیة ، أو بصریة، أوحسیة جسدیة (James&Gardner,1995,68)، فالقیام بالأنشطة العملیة أثناء تصمیم مخطط عظم السمکة یلبی إحتیاجات النمط الحسی،والقیام بطرح الاسئلة والمشارکة فی المناقشات أثناء تصمیم مخطط عظم السمکة یلبی إحتیاجات النمط السمعی، وتلبی إحتیاجات النمط البصری من خلال المخططات البصریة لعظم السمکة وإستخدام الوسائل البصریة (Campbell & et al,2004,92) ، مما یؤکد علی أهمیة إستخدامها فی تدریس المواد الدراسیة المختلفة ، وخاصة تدریس التاریخ، لمناسبة خطواتها وإجراءتها مع الموضوعات والاحداث والقضایا التاریخیة.

وقد اجریت مجموعة من البحوث الدراسات التی إستهدفت تقصی فاعلیة إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تحقیق بعض النواتج التعلیمیة ومن هذه الدراسات: دراسة والش(Walsh,2000) ، ودراسة (محمد ناصیف،2007) ،و دراسة رینیة کلاری، جیمس واندرسی(renee & Wandersee, 2010) ، ودراسة (احمد الدیبسی،2012) ، ودراسة (ضیاء الاغا ،2013) ، ودراسة (برهان بابیه،محمد بابیه،2014) ، ودراسة                 (مسلم الطیطی،2014)،ودراسة (حسام صالح،2015) ، ودراسة (سناء ابوعاذره،2015) ، ودراسة (مروة طهطاوی،2015).

 ومن خلال استعراض الباحث لتلک المجموعة من البحوث والدراسات السابقة، یتضح أن هذه البحوث والدراسات قد أکدت علی فاعلیة إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تحقیق العدید من النواتج التعلیمیة فی المراحل التعلیمیة المختلفة وفی المواد الدراسیة المختلفة :               ( کتنمیة التحصیل المعرفی - تنمیة المفاهیم العلمیة - تنظیم محتوی منهج العلوم - تنمیة مهارات " ما وراء المعرفة ،والتفکیر الناقد،و حل المشکلات، و إتخاذ القرار،و التفکیر الابداعی، التفکیر التباعدی" )، کما یلاحظ أنه لاتوجد أی دراسة – فی حدود علم الباحث- إستهدفت تقصی أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ، وهو ما سعی إلیه البحث الحالی ، ولذلک یجب علی معلمی الدراسات الإجتماعیة فی المرحلة الإعدادیة إستخدام إستراتیجیات حدیثة فی العملیة التعلیمة کإستراتیجیة عظم السمکة ، ترکز علی نشاط المتعلم وإیجابیته، وتسعی الی التحول من بیئة تعلم أحادیة مصدر التعلم تعتمد علی المعلم،الی بیئة تعلم نشطة تتطلب التفاعل ،والمشارکة والتعبیر عن الاراء والافکار ،والبحث عن المعلومات وإستخلاصها والملاحظة والمزید من التفکیر والتأمل  .

 لقد أصبح التأمل وإعمال العقل ضرورة ملحة ، وأصبح تعلم مهارات التفکیر فی عصرنا أکثر إلحاحاً ؛ نتیجة التحدیات التی تفرضها الثورة المعرفیة فی شتی مجالات الحیاة ، وتعد تنمیة مهارات التفکیر من الأهداف المهمة التی یسعی تدریس التاریخ إلی تحقیقها فی المرحلة الإعدادیة ، حیث یؤکد التربویون علی ضرورة تعلیم التلامیذ کیف یفکرون لا کیف یحفظون المقرارات والمناهج الدراسیة عن ظهر قلب ، دون فهمها واستیعابها وتوظیفها فی المواقف الحیاتیة المختلفة ( عایش زیتون ، 2004،94)،کما یعد التاریخ کمادة دراسیة مجالاً خصباً لتنمیة مهارات التفکیر بصفة عامة، وتنمیة مهارات التفکیر التأملی خاصة.

ویعتبر التفکیر التأملی( Reflective thinking ) أحد أنماط التفکیر التی کانت موضع إهتمام العلماء ،والباحثین الذین إستفادوا من أعمال جون دیوی( John Dewey )، واعتمدوا علیها کأساس لافکارهم وأرائهم التربویة ، والتفکیر التأملی وفقاً لاراء جون دیوی هو عملیة عن طریقها نختبر الموضوعات والنتائج وذلک عندما نقوم بدراسة موضوعات ما أو حل مشکلات معینة ، و نبحث عن الاشیاء والمبررات ، ونرتب الحقائق ونبحث عن دلیل ،ونضع الاستنتاجات من المقدمات الموجودة لدینا(سلیم سلیمان،2011،188)، وهو یساعد التلامیذ علی إستخدام المعرفة السابقة فی التعامل مع المواقف الجدیدة ،ومواجهة المشکلات والمواقف وتحلیلها والتخطیط لها ، وإکساب التلامیذ القدرة علی التواصل مع البیئة المحلیة عن طریق الإحساس بمظاهرها ، بخاصة فیما تجسده تلک المظاهر من لوحات فنیة ووثائق تاریخیة ، والتی تتطلب التأمل والتفکیر ، ثم وضعها فی صورة عامة تمکن التلمیذ من فهم الموضوع بصورة کلیة ( مجدی إبراهیم ، 2005، 447) .

وتعد تنمیة مهارات التفکیر التأملی من أهم اهداف تدریس التاریخ فی المراحل االتعلیمیة المختلفة بصفة عامة ، والمرحلة الإعدادیة بصفة خاصة، وتتمیز الموضوعات والأحداث والقضایا التاریخیة بمناسبتها لمهارات التفکیر التأملی المختلفة، ویتضح ذلک من حاجة هذه الموضوعات والاحداث والقضایا التاریخیة الی التأمل والملاحظة الثاقبة ،والکشف عن المغالطات الموجودة بها، وإعطاء التفسیرات المقنعة لبعض إحداثها، والوصول الی بعض الاستنتاجات منها وإقتراح الحلول المناسبة لبعض موضوعاتها،مما یوجب الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر التأملی من خلال تدریس التاریخ  فی المراحل التعلیمیة المختلفة ،وذلک لأن تنمیة ذلک النوع من التفکیر لم یعد خیارا تربویاً فحسب، ولکنه أصبح مطلب وضرورة ملحة للتربیة الحدیثة.

وقد اوصت العدید من الدراسات بضرورة الاهتمام بتنمیة التفکیر التأملی لدی المتعلمین فی المراحل التعلیمیة المختلفة ، ومن هذه الدراسات دراسة (Lee Jin,2006)، ودراسة ( Mcinnis, 2010) ، ودراسة (طلعت مدکور ،2010) ،ودراسة                      (سلیم عبد الرحمن ،2011) ،ودراسة (عباس علام ،2012)، ودراسة (احمد سید ، 2012)، ودراسة(Choy, 2012) ودراسة(Sen, 2013 (  ، وعلی الرغم من أهمیة تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی المتعلمین کما أظهرت تلک الدراسات والبحوث السابقة،ورغم أن مادة التاریخ بما تحویه من الموضوعات والاحداث والقضایا التاریخیة تعد اقرب المواد لتنمیة تلک المهارات ،إلا أن واقع تدریسها یشیر الی عدم الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی المتعلمین، نظراً لأن تدریس التاریخ مازال یعتمد علی الطرق التقلیدیة التی یغلب علیها الالقاء والتلقین ، ولا یرکز علی الإستراتیجیات الحدیثة التی تعتمد علی نشاط وفاعلیة وإیجابیة المتعلمین ،وهو الأمر الذی دفع الباحثین الی إجراء العدید من البحوث والدراسات التی إستهدفت تنمیة هذا النمط من التفکیر من خلال تدریس التاریخ فی المراحل التعلیمیة          المختلفة بإستخدام طرق وإستراتیجیات حدیثة نذکر منها: دراسة (عاطف سعید،2007) ،           ودراسة (تامرعبدالله، 2014) ، ودراسة (حنان الدسوقی ، 2015) ، ودراسة                  (هبةالله عبدالفتاح ، 2015) ، ودراسة (رجاء عبدالجلیل ،هالة الشحات، 2015) ، ودراسة          ( زید العدوان ، 2016) .

من کل ما سبق یتضح :-

• أن تنمیة التفکیر التأملی من الأهداف التربویة المهمة لتدریس مادة التاریخ بجمیع مراحل التعلیم العام.
• وجود صعوبات یواجهها تلامیذ المرحلة الإعدادیة فى دراستهم لمقرر التاریخ، تتمثل فى استخدام إستراتیجیات التدریس المعتادة، مما جعل هذه المادة لا تثیر تفکیرهم، ولا تجذب انتباههم ، ولا تحثهم على القیام بدور إیجابى نشط خلال العملیة التعلیمیة.
• على الرغم من تعدد الدراسات والبحوث السابقة التى استهدفت تنمیة التفکیر التأملی فى مجال تدریس الدراسات الاجتماعیة، لا توجد من بینها أى دراسة استهدفت معرفة أثر استخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى المتعلمین فى أى مرحلة من المراحل التعلیمیة المختلفة، وهو الامر الذی یستهدفه البحث الحالی.
• ضرورة تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی المتعلمین ،حیث یجعل هذا النوع من التفکیر التلمیذ یتأمل ویلاحظ ویفسر ویستنتج ویقیم ویکشف عن المغالطات ویضع الحلول والمقترحات فی کل ما یعرض علیه من معلومات وموضوعات،وهذا جوهر ما تهدف إلیه التربیة حالیاً، وما ترتکز علیه إستراتیجیات التدریس الحدیثة  فی التاریخ
• أجمعت معظم البحوث والدراسات السابقة على أن تنمیة التفکیر التأملی لا یمکن أن یتم عشوائیاً، بل یتم بإستخدام الاستراتیجیات الحدیثة التی تعتمد علی نشاط وفاعلیة المتعلم فی العملیة التعلیمیة.

مشکلة البحث:

  أظهرت العدید من الدراسات والبحوث السابقة التی تم تناولها ان هناک تدنیاً فی مستوی مهارات التفکیر التأملی لدی المتعلمین فی المراحل التعلیمیة المختلفة، وقد اوضحت تلک الدراسات أن من أهم أسباب تدنی مستوی مهارات التفکیر التأملی الاعتماد علی طرق التدریس التقلیدیة التی تعتمد علی الالقاء والتلقین من جانب المعلم ،وتتطلب من المتعلمین حفظ المعرفة والمعلومات التی یقدمها المعلم دون ان یفکروا فیها او یتفاعلوا معها؛لذا فأننا بحاجة الی إستخدام إستراتیجیات تدریسیة حدیثة تساعد التلامیذ علی التفکیر من خلال المشارکة الایجابیة والتفاعل النشط فی العملیة التعلیمیة، وتنمی مهارات التفکیر التأملی لدیهم کالملاحظة والتأمل والکشف عن المغالطات والتفسیر والإستنتاج وتقدیم المقترحات والحلول للقضایا والأحداث التاریخیة المختلفة، وللتأکد من مدی تمکن تلامیذ الصف الثالث الاعدادی من مهارات التفکیر التاملی، تم إجراء دراسة إستطلاعیة علی مجموعة من تلامیذ الصف الثالث الاعدادی بمدرسة ( عبدالصبور عبدالرحمن الجبلاوی) الاعدادیة المشترکة بلغ عددهم (30) تلمیذاً، متمثلة فی تطبیق إختبار لمهارات التفکیر التأملی فی دروس التاریخ، وقد اشارت النتائج الی وجود ضعف فی مستوی التفکیر التأملی لدی التلامیذ عینة البحث فی مهارات(التأمل والملاحظة،الکشف عن المغالطات،الوصول إلی الإستنتاجات،إعطاء تفسیرات مقنعة،وضع حلول مقترحة)،حیث حصل الغالبیة العظمی من هؤلاء التلامیذ علی درجات ضعیفة ،وبلغ متوسط درجاتهم (20%) من المجموع الکلی للإختبار.

 فی ضوء ما سبق تمثلث مشکلة البحث الحالی فی ضعف مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الاعدادی فی مقرر التاریخ،  لذا یحاول البحث الحالی التصدی لمعالجة هذا القصور بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الاعدادی.

أسئلة البحث:

عن السؤال الرئیس التالی :

ما أثر إستخدام  إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ المرحلة الاعدادیة .

ویتفرع من السؤال الرئیسی الأسئلة الفرعیة التالیة :

1-   ما مهارات التفکیر التأملی اللازمة فی دراسة الدراسات الاجتماعیة لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ؟

2-   ما أثر استخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ؟

أهداف البحث :

یسعی البحث الحالی إلی التعرف على :

-      مهارات التفکیر التأملی اللازمة فی دراسة الدراسات الاجتماعیة لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ؟

-      أثر استخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ؟

فرض البحث :

یسعی البحث الحالی إلی إختبار صحة الفرض التالی:

3-       لایوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوی (010,) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست وحدة" ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التأملی.

اهمیة البحث :

ترجع أهمیة البحث الحالی الی أنه:

4-       یقدم نموذجاً لکیفیة تدریس دروس التاریخ بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة، الامر الذی قد یسهم فی مساعدة معلمی هذه المادة علی تنفیذ دروسهم بإستخدام تلک الإستراتیجیة.

5-       إستخدام استراتیجیة عظم السمکة  فی تدریس دروس التاریخ قد یؤدی الی إثراء المواقف التعلیمیة، وتشجیع المتعلمین علی التفاعل النشط ،والتأمل والملاحظة للموضوعات والأحداث التاریخیة وتفسیرها، والکشف عن بعض المغالطات الموجودة بها ، والإستنتاج منها وتقدیم الحلول والمقترحات لبعض احداثها .

6-       یوجه نظر القائمین علی العملیة التعلیمیة إلی ضرورة تدریب المعلمین علی تطبیق الاستراتیجیات الحدیثة التی من شأنها أن تسهم فی تنمیة التفکیر.

7-       یقدم أداة تقویم (إختبار التفکیر التأملی) یمکن الافادة منها فی تقویم بعض نواتج العملیة التعلیمیة فی مجال تدریس الدراسات الإجتماعیة.

حدود البحث :

التزم البحث الحالی بالحدود التالیة:

8-       وحدة "  ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" من کتاب الدراسات الاجتماعیة المقرر على تلامیذ الصف الثالث الإعدادى للعام الدراسى2017/2018م ^(*) .

9-       مجموعة من تلامیذ الصف الثالث الاعدادی من مدرسة "عبدالصبور عبدالرحمن الجبلاوی" الإعدادیة المشترکة بمحافظة اسوان للعام الدراسی2017/2018م ^(**).

10-    تنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی (التأمل والملاحظة "الرؤیة البصریة"، الکشف عن المغالطات،الوصول إلی الإستنتاجات،إعطاء تفسیرات مقنعة،وضع حلول مقترحة).

مواد وأدوات البحث :

تم إعداد المواد والأدوات التالیة:

اولاً: مواد البحث :

11-    قائمة بمهارات التفکیر التاملی اللازمة فی دراسة الدراسات الإجتماعیة لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی .

12-    کتیب التلمیذ فی وحدة " ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" المعد وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة.

13-    دلیل المعلم الإرشادی  لتدریس وحدة " ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة.

ثانیاً: أدوات البحث:

14-    إختبار التفکیر التأملی فی مهارات (التأمل والملاحظة"الرؤیة البصریة"،الکشف عن المغالطات،الوصول إلی الإستنتاجات،إعطاء تفسیرات مقنعة،وضع حلول مقترحة) .

منهج البحث :

استخدم الباحث المنهج الوصفی فی إعداد الإطار النظری للبحث وأداته ، وتحلیل النتائج وتفسیرها وتقدیم التوصیات والمقترحات ، کما أعتمد علی المنهج شبه التجریبی القائم علی إستخدام مجموعتین متکافئین إحداهما تجریبیة تدرس الوحدة المختارة بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، فی حینن تدرس المجموعة الاخری الضابطة الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة.

مصطلحات البحث  ^(*) :

1-  إستراتیجیة عظم السمکة :

یمکن تعریف إستراتیجیة عظم السمکة فی البحث الحالی بأنها: إحدی إستراتیجیات التعلم النشط والتعلم المتمرکز حول التلمیذ والتی توفر المیل إلی العمل والنشاط بجدیة          کبیرة نتیجة فهم الکیفیة التی یعالج فیها المحتوی الدراسی وتستخدم فی التعرف علی الموضوعات وعناصرها المختلفة وعلی المشکلات وأسبابها ونتائجها المحتملة ، من خلال مجموعة من الخطوات والإجراءات التی یعبر عنها فی صورة رسم تخطیطی علی شکل رأس السمکة وهیکلها العظمی ویتم فیها تحدید المشکلة او الموضوع المراد دراسته بشکل دقیق ، وکتابته داخل رأس السمکة ، ورسم عدد من المستطیلات علی الجانب الایسر وعدد من المستطیلات علی الجانب الایمن تمثل الاسباب الرئیسیة للمشکلة او العناصر الرئیسیة للموضوع ، ورسم أسهم لتلک الاسباب او العناصر الرئیسیة تشیر الی الاسباب أو العناصر الفرعیة لکل سبب أو عنصر رئیسی .  

2-  التفکیر التأملی :

یمکن تعریف التفکیر التأملی فی البحث الحالی بأنه : نشاط عقلی هادف قائم علی التأمل یقوم به تلامیذ الصف الثالث الإعدادی یتضمن مهارات (التأمل والملاحظة " الرؤیة البصریة" ، والکشف عن المغالطات ، والوصول إلی الإستنتاجات ، وإعطاء تفسیرات مقنعة، ووضع حلول مقترحة) ، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ فی الإختبار المعد لذلک.

إجراءات البحث :

للإجابة عن اسئلة البحث الحالی واختبار صحة فرضها اتبع الباحث الخطوات الآتیة:

1- الاطلاع علی الأدبیات التربویة والبحوث السابقة ذات العلاقة بمتغیرات البحث الحالی بهدف الإفادة منها فى إعداد الإطار النظرى لهذا البحث حیث تم تناول النقاط التالیة.

   أ- إستراتیجیة عظم السمکة وذلک من حیث: (مفهومها - خطواتها-ادوار کل من المعلم والمتعلم فیها- ممیزاتها- مبررات استخدامها فی تعلیم التاریخ وتعلمه).

   ب- التفکیر التأملی من حیث (مفهومه - مهاراته- اهمیته – علاقته بطبیعة التاریخ    واهدافه)  

2-        إعداد قائمة بمهارات التفکیر التأملی اللازمة فی دراسة الدراسات الإجتماعیة لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ، وعرض القائمة علی مجموعة من المحکمین للتأکد من صحتها العلمیة ومدی مناسبتها لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی ، وتعدیلها فی ضوء أرائهم ومقترحاتهم .

3-       إعادة صیاغة موضوعات الوحدة المختارة " ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی "وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة.

4-        إعداد کتیب التلمیذ لدراسة الوحدة المختارة" ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی " وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة.

5-     إعداد دلیل إرشادی للمعلم یوضح کیفیة تدریس دروس الوحدة المختارة وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة.

6-     عرض (کتیب التلمیذ ودلیل المعلم) علی مجموعة من المحکمین والمتخصصین فی المناهج وطرق التدریس للتأکد من صلاحیتهما للتطبیق وتعدیلهما فی ضوء آرائهم ومقترحاتهم.

7-    إعداد إختبار التفکیر التأملی فی مهارات (التأمل والملاحظة "الرؤیة البصریة"،الکشف عن المغالطات،الوصول إلی الإستنتاجات،إعطاء تفسیرات مقنعة،وضع حلول مقترحة)، وعرضه علی مجموعة من المحکمین للتأکد من  صدقه وضبطه إحصائیاً.

8-     إجراء التجربة الاستطلاعیة لضبط مواد وأدوات البحث .

9-     اختیار مجموعة البحث من تلامیذ الصف الثالث الإعدادی من مدرسة " عبدالصبور عبدالرحمن الجبلاوی"  الإعدادیة المشترکة ، وتقسیمهما إلی مجموعتین إحداهما تجریبیة والأخری ضابطة.

9- تطبیق إختبار التفکیر التأملی علی مجموعتی البحث قبل بدء التجربة (التطبیق القبلی) للتأکد من تکافوء المجموعتین.

10- تدریس الوحدة المختارة (  ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی ) لتلامیذ المجموعة التجریبیة باستخدام إستراتیجیة عظم السمکة، فی حین یدرس تلامیذ المجموعة الضابطة الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة.

11- تطبیق إختبار التفکیر التأملی علی مجموعتی البحث بعد إنتهاء التجربة                    (التطبیق البعدی).

12- رصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً وتحلیلها وتفسیرها.

13-  تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء نتائج البحث.

الإطار النظری

( إستراتیجیة عظم السمکة و تدریس الدراسات الاجتماعیة و تنمیة مهارات التفکیر التأملی)

لما کان البحث الحالی یهدف إلی تنمیة مهارات التفکیر الـتأملی من خلال استخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتلامیذ الصف الثالث الاعدادی، ، لذا کان من الضروری إلقاء الضوء علی إستراتیجیة عظم السمکة، ومهارات التفکیر الـتأملی وعلاقتها بتدریس الدراسات الاجتماعیة ، وقد شمل ذلک النقاط التالیة ^(*) :

اولاً: إستراتیجیة عظم السمکة وتضمن ذلک النقاط التالیة :

• مفهوم إستراتیجیة عظم السمکة.
• خطوات بناء إستراتیجیة عظم السمکة
• ممیزات إستراتیجیة عظم السمکة .
• أدوار المعلم والمتعلم فی إستراتیجیة عظم السمکة .
• إستراتیجیة عظم السمکة وتدریس الدراسات الاجتماعیة .

ثانیاً : التفکیر التأملی وتضمن ذلک النقاط التالیة :

• مفهوم التفکیر التأملی .
• خصائص التفکیر التأملی .
• أهمیة التفکیر التأملی .
• مهارات التفکیر التأملی .
• التفکیر التأملی وتعلیم وتعلم الدراسات الاجتماعیة.

  إجراءات البحث :

للإجابة عن أسئلة البحث والتحقق من صحة فرضه ،اتبعت الإجراءات التالیة  

أولاً: إعداد قائمة بمهارات التفکیر التأملی اللازمة فی دراسة الدراسات الإجتماعیة لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی:

15-           الهدف من القائمة: هدفت القائمة إلی تحدید مهارات التفکیر التأملی اللازمة فی دراسة الدراسات الإجتماعیة لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ، والتی یسعی البحث الحالی إلی تنمیتها.

• Ø        مصادر إعداد القائمة: اشتقت هذه القائمة من خلال :

16-  الأدبیات والکتب التربویة التی تناولت التفکیر التأملی ومهاراته.

17-  الدراسات والبحوث العربیة والأجنبیة السابقة التی أهتمت بتنمیة مهارات               التفکیر التأملی.

18-  أهداف مادة الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الإعدادیة.

19-  استطلاع آراء المتخصصین ومعلمی الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة.

• صدق القائمة : بعد الإنتهاء من إعداد قائمة مهارات التفکیر التأملی فی صورتها المبدئیة ، تم عرضها علی بعض السادة المحکمین للتأکد من صحتها العلمیة ، ومدی مناسبتها لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی ، وأخذ أرائهم وذلک بالحذف أو الإضافة أو التعدیل، والأخذ بمقترحاتهم وأرائهم وصولاً بها إلی الصورة النهائیة لهذه القائمة، ولقد أشار السادة المحکمون إلى أن معظم المهارات مناسبة لتلامیذ الصف الثالث الإعدادى.
• وصف القائمة فی صورتها النهائیة : بعد عرض القائمة المبدئیة علی السادة المحکمین ، وإقرارها وصولاً للصورة النهائیة لها ، تم التوصل إلى قائمة مهارات التفکیر التأملی النهائیة ، وقد بلغ عددها (5) مهارات وهی: (مهارة التأمل والملاحظة"الرؤیة البصریة" ، مهارة الکشف عن المغالطات ، مهارة الوصول إلی الإستنتاجات ، مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة ،مهارة وضع حلول مقترحة ) .

ثانیاً : إعداد الوحدة المختارة وفق إستراتیجیة عظم السمکة:

 تم اختیار وحدة " ثورة یولو والصراع العربی الإسرائیلی " من کتاب الدراسات الاجتماعیة المقرر علی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی، للعام الدراسی 2017/2018م .

وقد تم صیاغة هذه الوحدة وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة من خلال الإجراءات التالیة:

v   تحدید المحتوی العلمی لدروس الوحدة المختارة وعرض لعناصر دروس الوحدة             الرئیسه والفرعیة.

v   صیاغة الأهداف العامة للوحدة المختارة " ثورة یولو والصراع العربی الإسرائیلی ".

v   تحدید الوسائل التعلیمیة المقترحة لتدریس الوحدة المختارة ، التی یمکن الإستعانة بها لإثراء دروس الوحدة، والتی تتناسب ودروس الوحدة و تسهم فی تحقیق أهدافها.

v   تحدید الانشطة التعلیمیة المقترحة التی یقوم التلامیذ بأدائها، مما یسهم فی فهم محتوی دروس الوحدة، وإشباع میول وحاجات التلامیذ.

v   أسالیب التقویم اللازمة لقیاس مستوی تحصیل التلامیذ فی دروس الوحدة المختارة.

v   دروس الوحدة المختارة وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة.

وقد إحتوی کل درس وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة علی الجوانب التالیة:

( عنوان الدرس- الاهداف السلوکیة - عناصر الدرس- الوسائل التعلیمیة - خطوات السیر فی الدرس-  الأنشطة الإثرائیة المصاحبة - أسالیب التقویم).

v   وقد تطلب إعداد وحدة "ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" وفق إستراتیجیة ععظم السمکة إعداد کل من :

• کتیب للتلمیذ یسترشد به أثناء دراسة الوحدة المختارة وفق إستراتیجیة عظم السمکة .
• دلیل للمعلم یسترشد به أثناء تدریس الوحدة المختارة وفق إستراتیجیة عظم السمکة .

ثالثاً : إعداد کتیب التلمیذ :

تطلب البحث الحالی إعداد کتیب للتلمیذ یسترشد به فى دراسته لوحدة " ثورة یولو والصراع العربی الإسرائیلی "، والتى تمت صیاغتها وفقا لإستراتیجیة عظم السمکة، ویحتوی الکتیب علی صورة متکاملة لدور التلمیذ اثناء تدریس دروس الوحدة المختارة بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، وقد تضمن الکتیب ما یلی:

أ - مقدمة الکتیب:

وتشمل تعریف التلمیذ بموضوعات الوحدة المختارة" ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی "، وإعطاء التلمیذ فکرة عن إستراتیجیة عظم السمکة، وکذلک عرض التعلیمات والتوجیهات المهمة التى یجب على التلمیذ مراعاتها أثناء دراسة الوحدة، بحیث یبدأ التلمیذ دراسته وهو متفهم لإستراتیجیة عظم السمکة، وما یتطلبه الموقف التدریسی.

ب- دروس الوحدة: حیث تتضمن کل درس مایلی :( عنوان الدرس ، الاهداف السلوکیة ، عناصر الدرس ، الوسائل التعلیمیة ،خطوات السیر فی الدرس ، الأنشطة الإثرائیة المصاحبة ، أسالیب التقویم ).

وبعد الإنتهاء من إعداد کتیب التلمیذ تم عرضه علی مجموعة من السادة المحکمین المختصین فی مجال المناهج وطرق التدریس ومجموعة من موجهی ومعلمی الدراسات الاجتماعیة^(*) لمعرفة أرائهم وملاحظاتهم ، وبعد إجراء التعدیلات المناسبة المناسبة لکتیب التلمیذ طبقاً لآراء السادة المحکمین ، أصبح الکتیب^(**) فى صورته النهائیة صالح للتطبیق علی مجموعة البحث .

رابعاً : إعداد دلیل المعلم :

تم إعداد دلیل إرشادی للمعلم للدروس المتضمنة فى وحدة " ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی " موضوع البحث الحالی ،والمصوغة بإستخدام استراتیجیة عظم السمکة لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الاعدادی، وقد تضمن الدلیل مجموعة من العناصر التی تکاد تتفق علیها معظم الدراسات والبحوث السابقة فی مجال المناهج وطرق التدریس وهی کالتالی:

( مقدمة الدلیل ، توجیهات عامة بشأن التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، الأهداف العامة لوحدة " ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" ،المحتوی العلمی لدروس الوحدة المختارة ،الخطة الزمنیة لتدریس الوحدة المختارة ، الوسائل التعلیمیة المقترحة لدروس الوحدة، الأنشطة التعلیمیة المقترحة لدروس الوحدة ، أسالیب التقویم وتنوعت مابین المقالیة والموضوعیة ،دروس الوحدة المختارة وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة).

 

v     وقد إحتوی کل درس وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة علی الجوانب التالیة:

( عنوان الدرس ، الاهداف السلوکیة ، عناصر الدرس ، الوسائل التعلیمیة ،خطوات السیر فی الدرس ، الأنشطة الإثرائیة المصاحبة ، أسالیب التقویم )، وبعد الإنتهاء من إعداد دلیل المعلم تم عرضه علی مجموعة من السادة المحکمین المختصین فی مجال المناهج وطرق التدریس،ومجموعة من موجهی ومعلمی الدراسات الاجتماعیة لمعرفة أرائهم وملاحظاتهم حول الدلیل ،وبعد إجراء التعدیلات المناسبة المناسبة لدلیل المعلم طبقاً لآراء السادة المحکمین، أصبح الدلیل^(*) فى صورته النهائیة صالح للتطبیق علی مجموعة البحث .

خامساً : إعداد اختبار مهارات التفکیر التأملی:

لإعداد اختبار مهارات التفکیر التأملی اتبعت الخطوات الآتیة:

1- تحدید هدف الاختبار:

هدف الأختبار الی قیاس مستوی مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی ( مجموعة البحث) .

2- تحدید أبعاد الاختبار:

تم تحدید أبعاد اختبار مهارات التفکیر التأملی فى ضوء قائمة مهارات التفکیر التأملی التی تم إعدادها ، ونتائج الدراسة النظریة ، والدراسات السابقة ، وفی ضوء اراء السادة المحکمین وهذه المهارات هی: (مهارة التأمل والملاحظة"الرؤیة البصریة" ، مهارة الکشف عن المغالطات ، مهارة الوصول إلی الإستنتاجات ، مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة ،مهارة وضع حلول مقترحة ) .

3-  صیاغة أسئلة الاختبار:

تم صیاغة اسئلة الإختبار فی صورة الإختیار من متعدد ، لتقیس مهارات التفکیر التأملی الأساسیة (مهارة التأمل والملاحظة"الرؤیة البصریة" - مهارة الکشف عن المغالطات- مهارة الوصول إلی الإستنتاجات- مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة- مهارة وضع حلول مقترحة) ، وقد روعی عند صیاغة أسئلة الأختبار ما یلى:

- ارتباط أسئلة الاختبار بأهداف الوحدة المختارة.

- ان ترتبط الأسئلة بمهارات التفکیر التأملی المراد قیاسها.

- إنتماء کل سؤال لمهارة معینة من مهارت التفکیر التأملی المراد قیاسها.

- التنوع فی الأسئلة وفی الأفکار التی تتناولها .

- التنوع فی الأسئلة بما یسمح بالتعرف علی مهارات التفکیر التأملی المختلفة لدی التلامیذ.

- التأکد من السلامة اللغویة والدقة العلمیة.

- التأکد من ملاءمة الأسئلة لمستوى تلامیذ الصف الثالث الإعدادی.

- وقد تکون الإختبار من  (34) سؤالاً ، موزعة علی خمس أجزاء ، یقیس کل منها مهارة معینة من مهارات التفکیر التأملی کما یلی : (التأمل والملاحظة "الرؤیة البصریة" )(8) أسئلة ، الکشف عن المغالطات (8) أسئلة ، الوصول إلی الإستنتاجات (9) أسئلة ، مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة (6) أسئلة ، وضع حلول مقترحة (3) .

 وقد عرض الإختبار علی مجموعة من السادة المحکمین بهدف التعرف علی أرائهم وملاحظاتهم حوله ، وإجریت التعدیلات اللازمة التی أشار إلیها السادة المحکمون، کما طبق الإختبار علی عینة إستطلاعیة مکونة من (35) تلمیذاً^(*) ، وهی تمثل أحد فصل الصف الثالث الإعدادی^(**) ، بعد استبعاد التلامیذ مجموعة البحث، وذلک بهدف :

أ- حساب معاملات ثبات إختبار مهارات التفکیر التأملی:

 تم حساب معاملات ثبات مفردات اختبار مهارات التفکیرالتأملی، باستخدام معادلة "سبیرمان – براون" للتجزئة النصفیة (Split-half) ، وذلک لکل مهارة من مهارات الاختبار علی حده، وللاختبار ککل ، وقد أشارت النتائج إلی أن معامل ثبات الإختبار ککل یساوی (0.95) ، وهذا یشیر إلی أن الاختبار له درجة ثبات عالیة .

ب- حساب معاملات صدق إختبار مهارات التفکیر التأملی:

تم حساب معامل صدق الاختبار بطریقتین هما :

•  الصدق الظاهری (صدق المحکمین) : حیث تم عرض الاختبار على مجموعة من السادة المحکمین ، والذین أقروا بصدق الاختبار وصلاحیته للتطبیق وان کل مفردة من مفردات الاختبار تقیس ما وضعت لقیاسه،.
• الصدق الذاتی (الإحصائی) : وهو یمثل الجذر التربیعی لمعامل ثبات الاختبار ککل ، و بما أن معامل ثبات الاختبار یساوی "0.95" فإن معامل الصدق یساوی "0.97" وهذا یدل علی أن الاختبار یتمیز بدرجة صدق عالیة .

 ج- حساب معاملات السهولة والصعوبة لمفردات إختبار مهارات التفکیر التأملی:

تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لبنود اختبار مهارات التفکیر التأملی باستخدام معادلة حساب السهولة والصعوبة^(*)،وقد تراوحت معاملات السهولة لإسئلة الإختبار ما بین (0.79-0.39)، بینما تراوحت معاملات الصعوبة ما بین (0.61- 0.21)^(**) وبهذا اعتبرت معظم بنود الاختبار متفاوتة فى نسبة السهولة والصعوبة ، وذلک لمراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ .

د- حساب معاملات التمییز لمفردات إختبار مهارات التفکیر التأملی:

 تم حساب معاملات التمییز لمفردات الاختبار، وذلک بعد ترتیب درجات التلامیذ ترتیباَ تنازلیاً حیث ا’ختیرت نسبة (27%) العلیا من درجات التلامیذ، و(27%) الدنیا من درجات التلامیذ ، وکانت نسبة (27%) من العینة الکلیة للتلامیذ تمثل (10) تلامیذ ، وبإستخدام معادلة التمییز ، تم إیجاد معاملات تمییز مفردات الإختبار والتی تراوحت بین (0.79- 0.44)^(***) وهذا یدل علی أن مفردات الإختبار کلها ممیزة .

ه- حساب زمن تطبیق إختبار مهارات التفکیر التأملی :

تم حساب الزمن اللازم لتطبیق اختبار مهارات التفکیر التأملی ، وذلک بإستخدام معادلة حساب متوسط زمن الإختبار، حیث تم قیاس الزمن المستغرق عند إنتهاء اول تلمیذ        من الإجابة واخر تلمیذ انتهی من الإجابة وحساب المتوسط بینهما، وقد بلغ زمن الإختبار        = } (50+40){  ÷2= 45 دقیقة  ، هذا بخلاف الوقت المخصص لإلقاء تعلیمات الإختبار.

و- تحدید طریقة تصحیح الاختبار:

تم تصحیح الاختبار بإعطاء درجة واحدة لکل إجابة صحیحة داخل الاختبار، وعدم إعطاء أیة درجة للإجابة الخاطئة أوالمتروکة، وبذلک تصبح الدرجة الکلیة للاختبار(34) درجة إذا ما أجاب التلمیذ عن جمیع الأسئلة إجابة صحیحة، وقد تم إعداد مفتاح تصحیح لتسهیل عملیة التصحیح.

ی- الصورة النهائیة لإختبار مهارات التفکیر التأملی

أصبح الإختبار فی صورته النهائیة یتکون من (34) سؤالاً ^(*)، موزعة علی مهارات التفکیر التأملی الرئیسة، کما یوضحها جدول(1) التالی:   

جدول(1)

جدول مواصفات إختبار مهارات التفکیر التأملی لتلامیذ الصف الثالث الإعدادی

وبناءً علی هذه المراحل والخطوات السابقة یکون قد تم التوصل إلی اختبار مهارات التفکیر التأملی فی صورته النهائیة، وأصبح صالحاً للتطبیق علی مجموعتی البحث الأساسیة ، وبذلک أصبحت جمیع مواد وادوات البحث صالحة للتطبیق علی تلامیذ الصف                   الثالث الإعدادی .

تجربة البحث ونتائجها :

1-   هدفت تجربة البحث الحالیة الی التعرف علی أثر إستخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تدریس وحدة "ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" ضمن مقرر التاریخ من کتاب الدراسات الإجتماعیة لتلامیذ الصف الثالث الاعدادی للعام الدراسی 2017-2018م علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدیهم ، وذلک من خلال المقارنة بین نتائج المجموعة               ( التجریبیة ) التی درست الوحدة المختارة باستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، وبین نتائج المجموعة ( الضابطة ) التی درست الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة ، فى التطبیق البعدى لأداة البحث التى أعدت لهذا الغرض والمتمثلة فى إختبار التفکیر التأملی . وتم إختیار فصلین من فصول الصف الثالث الإعدادی بمدرسة عبدالصبور عبدالرحمن الجبلاوی الإعدادیة المشترکة بمدینة أسوان ، حیث وقع الاختیار علی فصل (3/1) کمجموعة تجریبیة تدرس وحدة "ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی"  بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، وفصل (3/2) کمجموعة ضابطة تدرس الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة ، وقد بلغ عدد تلامیذ مجموعة البحث(70) تلمیذاً .

2-   استغرق تنفیذ تجربة البحث( 5 ) أسابیع حیث بدأت فی یوم الأحد الموافق 4/ 2/ 2018م ، إلی یوم الخمیس الموافق  8/3/ 2018م بواقع (10) فترات دراسات إجتماعیة ، تدرس بالتبادل بین التاریخ والجغرافیا ، أی بمعدل (5) فترات للتاریخ لتدریس هذه الوحدة .

3-   بالإتفاق مع إدارة المدرسة تم إختیار إحدی معلمات الدراسات الاجتماعیة " تخصص تاریخ " بالتدریس لکلتا المجموعتین ( المجموعة التجریبیة والضابطة ).

تنفیذ تجربة البحث:

1-    التطبیق القبلی : تم تطبیق إختبار مهارات التفکیر التأملی علی مجموعتی البحث التجریبیة والضابطة ، للتأکد من تکافوء المجموعتین قبل بدء التدریس ، وتم التصحیح و رصد الدرجات و حساب المتوسطات وتباینها ،واستخدام اختبار "ت" T-Test)) لعینتین غیر مرتبطتین مع تساویهما فی العدد ، حیث أظهرت النتائج أن الفرق بین متوسطی المجموعتین التجریبیة والضابطة غیر دال إحصائیاً ، وهذا یشیر إلی أن المجموعتین متکافئتان تقریباً فی مهارات التفکیر التأملی .  

2-    تدریس وحدة " ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی " لمجموعتی البحث:

أ‌-    تدریس الوحدة للمجموعة الضابطة بإستخدام الطریقة المعتادة :  

سار التدریس مع المجموعة الضابطة وفقاً للطریقة المعتادة التی تتبعها المعلمة مع تلامیذها فی التدریس ، حیث کانت تقوم فی بدایة الحصة بتهیئة التلامیذ لموضوع الدرس ثم کتابة عنوان الدرس علی السبورة ، ثم سرد کل عنصر من عناصر الدرس  علی حده بعد کتابته علی السبورة ،بما تتضمنه هذه العناصر من حقائق ومعلومات ، وذلک بإستخدام طریقة الإلقاء ، وأحیاناً طریقة المناقشة ، و کانت تستخدم بعض الوسائل التعلیمیة فی توضیح المعلومات المتضمنة فی الدرس ، والإعتماد علی بعض الأنشطة التعلیمیة التی تثری موضعات الوحدة ، وتوجیه عدد من الأسئلة للتلامیذ أثناء تدریس دروس الوحدة بغرض جذب إنتباه وإثارة إهتمامات التلامیذ لموضوع الدرس ، وقد تم تکلیف التلامیذ ببعض الواجبات المنزلیة فی صورة أسئلة تطبیقیة مقالیة وموضوعیة مرتبطة بموضوع الدرس بحیث یجیب عنها التلامیذ فی کراسة المجهود الشخصی ، علی أن یتم مراجعة إجابات التلامیذ عن هذه الأسئلة فی الحصة القادمة  ، وبدأ التدریس للمجموعة الضابطة فی نفس الوقت الذی بدأ فیه التدریس للمجموعة التجریبیة ، کما انتهی التطبیق فی نفس الموعد .

ب‌-     تدریس الوحدة للمجموعة التجریبیة بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة :  

تم تدریس الوحدة المختارة للمجموعة التجریبیة بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، وقبل البدء فی عملیة التدریس التقی الباحث مع معلمة الفصلین عدة مرات ، بهدف تدریبها علی کیفیة التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، وإستخدام کتیب التلمیذ ، وأثناء هذه اللقاءات استفسرت المعلمة عن بعض النقاط المتعلقة بتجربة البحث، والتی منها

-        هل هناک تغییر فی المحتوی العلمی للوحدة ؟

-        هل تدریس الوحدة بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة سوف یؤثر علی الفترة الزمنیة المحددة لتدریسها من قبل وزارة التربیة والتعلیم ؟

-        هل سیتم إعطاء کل تلامیذ الفصل کتیب التلمیذ ؟

-        هل سیتم التدریس فی الفصل أم فی غرفة مناهل المعرفة ؟

وقد أکد الباحث للمعلمة أنه لایوجد أی تغییر فی محتوی الوحدة ،وإنما تم إعادة بنائها فقط کی یتم تدریسها للتلامیذ وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة ، وهی إستراتیجیة حدیثة فی التدریس تحقق إیجابیة التلامیذ ونشاطهم فی المواقف التعلیمیة ، وأن وقت التجربة محدد ومطابق للوائح التی وضعتها وزارة التربیة والتعلیم ، کما سیتم توزیع کتیب التلمیذ علی جمیع تلامیذ المجموعة التجریبیة ، کما سیتم تدریس الوحدة فی حجرة الدراسة . وبعد ذلک تم توزیع کتیب التلمیذ المعد وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة علی تلامیذ المجموعة التجریبیة ، وطلب منهم الإطلاع علیه مع الترکیز علی الإرشادات الموجودة فی الصفحة الأولی منها. وقد لوحظ فرحة التلامیذ بالحصول علی هذا الکتیب .

 ثم أجتمع الباحث والمعلمة مع تلامیذ المجموعة التجریبیة للتوضیح لهم کیفیة استخدام کتیب التلمیذ ، والخطوات المتبعة فی کل درس من دروس الوحدة ، والتأکید علی أهمیة إحضار هذا الکتیب فی کل حصة من حصص التاریخ . وبعد القیام بهذه الإجراءات ، تم تدریس کل درس من دروس الوحدة کما هو مبین بدلیل المعلم . وتجدر الإشارة إلی أنه بدأ التدریس للمجموعتین التجریبیة والضابطة فی نفس الوقت ، کما انتهی التطبیق فی                نفس الموعد . 

إختبار صحة فرض البحث وتحلیل وتفسیر النتائج :

 ینص فرض البحث الحالی علی أنه :

" لا یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوی (010,) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست وحدة" ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی" بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ودرجات تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة فی التطبیق البعدی لاختبار مهارات التفکیر التأملی " . 

ولإختبار صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة والإنحرافات المعیاریة لدرجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی فی کل مهارة من مهارات التفکیر التأملی علی حدة ، وفی إختبار مهارات التفکیر التأملی ککل ، ثم استخدام اختبار "ت" لمعرفة اتجاه الفرق ودلالته الإ حصائیة ، ویوضح جدول (2) ذلک تفصیلیاً .

جدول ( 2 )

دلالة  الفروق بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعتین التجریبیة والضابطة

  فی التطبیق البعدی لإختبار مهارات التفکیر التأملی

قیمة"ت" الجدولیة  عند مستوی 0,01= 2,64

یتضح من جدول (2) السابق:

1-  أن هناک فرق دال إحصائیاً عند مستوی (0,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة لإختبار التفکیر التأملی فی مهارة التأمل والملاحظة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (19,63) ، بینما وجدت قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة (68) تساوی ( 2,64) لمستوی دلالة (0,01) .

2-  أن هناک فرق دال إحصائیاً عند مستوی (0,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة لإختبار التفکیر التأملی فی مهارة الکشف عن المغالطات لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (22,68)، بینما وجدت قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة (68) تساوی           ( 2,64) لمستوی دلالة (0,01) .

3- أن هناک فرق دال إحصائیاً عند مستوی (0,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة لإختبار التفکیر التأملی فی مهارة الوصول إلی إستنتاجات لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (21,09) ، بینما وجدت قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة (68) تساوی (2,64) لمستوی دلالة (0,01) .

4- أن هناک فرق دال إحصائیاً عند مستوی (0,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة لإختبار التفکیر التأملی فی مهارة إعطاء تفسیرات مقنعة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (26,97) ، بینما وجدت قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة (68) تساوی (2,64) لمستوی دلالة (0,01) .

5- أن هناک فرق دال إحصائیاً عند مستوی (0,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة لإختبار التفکیر التأملی فی مهارة وضع حلول مقترحة لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (18,37) ، بینما وجدت قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة (68) تساوی (2,64) لمستوی دلالة (0,01) .

6- أن هناک فرق دال إحصائیاً عند مستوی (0,01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة وتلامیذ المجموعة الضابطة فی إختبار التفکیر التأملی ککل لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ، حیث بلغت قیمة "ت" المحسوبة (38,18) ، بینما وجدت قیمة "ت" الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة (68) تساوی (2,64) لمستوی دلالة (0,01) .

یتضح من ذلک أن المجموعة التجریبیة التی درست وحدة " ثورة یولیو والصراع العربی الإسرائیلی " بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة قد تفوقت علی المجموعة الضابطة التی درست الوحدة نفسها بالطریقة المعتادة ، فی التطبیق البعدی لإختبار مهارات                     التفکیر التأملی .

وهذا یعنی ، أن هناک فرقاً دالاً إحصائیاً عند مستوی (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لإختبار مهارات التفکیر التأملی لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة ، الأمر الذی یقود إلی :

" رفض فرض البحث وقبول الفرض البدیل " .

 

ویمکن إرجاع ذلک إلی :

-        صیاغة المحتوی بشکل شجع التلامیذ علی الإنطلاق فی تفکیرهم فی عدة مسارات متشعبة لإکتساب المعلومات وإکتشاف الافکار والعلاقات ، وذلک من خلال الترکیز فی صیاغة المحتوی علی بعض المواقف والأحداث التی تتطلب دراستها إستخدام أکثر من مهارة عقلیة کالتأمل والملاحظة و الإستنتاج والتفسیر والکشف عن المغالطات وإقتراح الحلول مع إعطاء التلامیذ الحریة فی إختیار المهارة التی تتناسب مع قدراته ومیوله عن طریق إستخدام الکتب والإنترنت ، وهذا کان له مردود إیجابی فی تنمیة مهارات             التفکیر التأملی .

-        إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی التدریس ، قد ساهم فی تنمیة التفکیر التأملی لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة ، بما وفرته لهم من مواقف تعلیمیة یمارسون من خلالها مهارات التأمل والملاحظة و الکشف عن المغالطات و الإستنتاج و التفسیر وإقتراح حلول مقترحة ، وذلک من خلال تنفیذ الأنشطة والإجابة عن اسئلة التقویم .

-        إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی التدریس قد ساعد علی توفیر فرص المشارکة النشطة للتلامیذ فی عملیة التعلم من خلال :استکشاف المعلومات والبحث عنها ، ومناقشة الأفکار بشکل جماعی ،و إستنتاج المعلومات وتفسیرها ووضع الحلول المقترحة لبعض هذه الأحداث ، وقد أدی ذلک إلی نمو مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ                     المجموعة التجریبیة     .

-        إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی التدریس وفر بیئة تعلیمیة صالحة لتدریب التلامیذ علی مهارات التفکیر التأملی من خلال التأمل والملاحظة للأحداث التاریخیة ، والکشف عن بعض المغالطات المذکورة فی هذه الأحداث ، والوصول الی الاستنتاجات التی تفسر هذه الأحداث ، وإعطاء تفسیرات مقنعة لوقوع هذه الأحداث وغیرها من مهارات                التفکیر التأملی .

-        أتاح الفرصة للتلامیذ لممارسة التعلم بشکل فردی وجماعی ، الأمر الذی أدی إلی شعور المتعلم بالراحة والسعادة والأقبال علی عملیة التعلم من خلال التحاور والمناقشة مع زملائه الأخرین .

-        أثارة تفکیر التلامیذ وممارستهن لعملیات عقلیة علیا أثناء التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة مثل الکشف عن المغالطات و التفسیر والإستنتاج وإقتراح الحلول مما ساعد علی تنمیة التفکیر التأملی لدیهم .

-        تدریب التلامیذ علی استخدام الحواس المختلفة ومصادر التعلم المتنوعة المتاحة عبر الإنترنت  والوسائل والأنشطة المتعددة ، ساعد علی إکتشاف المعلومات والـتأمل فی الاحداث التاریخیة والإستنتاج منها وتفسیرها وغیرها من المهارت التی تعد جزءاً رئیساً من مهارات التفکیر التاملی . 

-        تنوع الأنشطة والوسائل التعلیمیة خلال التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة أدی إلی إثارة دافعیة التلامیذ نحو التعلم ، کما أتاح لهم الفرصة للتحول فی نمط التفکیر من موقف إلی أخر ، وشجعهم علی ممارسة انواع عدیدة من التفکیر من بینها                     التفکیر التأملی.

-        أتاح التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة بیئة تعلم مرنة ومتفاعلة تسودها الدیمقراطیة وحریة إبداء الآراء وحریة المناقشة ، وکل هذه العوامل تدعم التفکیر التأملی لدی التلامیذ .

-        إعتماد التلامیذ علی انفسهم فی إکتساب وبناء المعرفة المختلفة ، جعلهم یثقن فی انفسهم ، وزاد من دافعیتهم ورغبتهم وأثار حماسهم نحو التعلم ، وکل هذه العوامل ضروریة لتنمیة التفکیر التأملی لدی التلامیذ.

-          المناقشة والحوار والتفاعل الإیجابی بین التلامیذ والمعلمة ، وبین بعضهم البعض ، وتهیئة الفرص لهم للتفکیر فی مواقف التعلم المختلفة ، وممارسة عملیات عقلیا علیا خلال التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ،  کان له أثر واضح فی تنمیة التفکیر التأملی لدی التلامیذ .

-        تدریب التلامیذ علی تقبل أراء الغیر (الزملاء) خلال المناقشات التی تتم أثناء التدریس بإستراتیجیة عظم السمکة ، ساعدهم علی التحرر من الجمود فی ومن النظرة الواحدة للموضوع ، وجعلهم منفتحین ومتأملین عقلیاً علی کل جدید ، وکل ذلک کان مشجعاً ومدعماً لتنمیة التفکیر التأملی .

-        عمل التلامیذ فی مجموعات أثناء التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، زاد من شعورهم بالأمن وازال عنهم الحرج والخجل ، وهذه عوامل زادت من قدرتهم علی التفکیر التأملی . 

وتتفق هذه النتائج مع نتائج بعض الدراسات والبحوث السابقة التی إستخدمت إستراتیجیات ونماذج وطرق تدریسیة مختلفة لتنمیة التفکیر التاملی فی تدریس الدراسات الإجتماعیة بصفة عامة ، وتدریس التاریخ بصفة خاصة لدی المتعلمین فی المراحل الدراسیة المختلفة مثل : دراسة ( عاطف سعید ،2007 ) ، ودراسة ( طلعت حسن، 2010) ، ودراسة ( عباس علام ، 2012)، ودراسة ( احمد سید ، 2012) ،ودراسة ( تامر عبدالله ، 2014) ، ودراسة ( حنان الدسوقی، 2015) ، ودراسة ( رجاء عبدالعال ، 2015) ،              ودراسة ( هبة عبدالفتاح ، 2015) ، ودراسة ( أسماء معاذ ، 2016) ، ودراسة                ( زید سلیمان ، 2016).    

v  حساب حجم الأثر :

تم حساب حجم أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس مقرر التاریخ من کتاب الدراسات الإجتماعیة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی " التأمل والملاحظة – الکشف عن المغالطات – الوصول إلی إستنتاجات – إعطاء تفسیرات مقنعة – وضع حلول مقترحة " لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة بإستخدام معادلة حجم الأثر ، ویهدف حساب حجم الأثر إلی تحدید درجة الأهمیة العملیة للنتائج التی توصل إلیها البحث ،  ویمکن حساب حجم الأثر من المعادلة الأتیة (رضا السعید ، 1997، 112)^(*) :

حجم الأثر : متوسط درجات المجموعة التجریبیة البعدی – متوسط درجات المجموعة الضابطة البعدی

                         الإنحراف المعیاری لدرجات المجموعة الضابطة البعدی

ویتم تحدید الدلالة العملیة لحجم الأثر بإستخدام المعیار الأتی ( رضا السعید ، 1997 ، 135) :

إذا کان حجم الأثر = 0.2 فإنه یکون ضعیفاً .

إذا کان حجم الأثر = 0.5 فإنه یکون متوسطاً .

إذا کان حجم الأثر = 0.8 فإنه یکون کبیراً .

ویوضح جدول (3) حجم أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لتلامیذ المجموعة التجریبیة للبحث .

جدول (3)

حجم أثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی                                             لتلامیذ المجموعة التجریبیة للبحث .

یوضح جدول (3) أن حجم أثر استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لتلامیذ المجموعة التجریبیة للبحث الحالی بلغ (7.52) ، ویدل هذا علی أن حجم تأثیر المتغیر المستقل (استراتیجیة عظم السمکة) علی المتغیر التابع (التفکیر التأملی ) کبیرنظراً لأن هذه القیمة أکبر بکثیر من (0.8) الموضحة فی المعیار السابق ، وهذا یعنی أن استخدام استراتیجیة عظم السمکة فی التدریس له تأثیر کبیر علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی مجال تدریس الوحدة المختارة .

ویرجع الباحث ذلک الی فاعلیة استراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة ، نتیجة للتفاعل مع الشکل التخطیطی لعظمة السمکة ومشارکة التلامیذ فی تحدید عنوان الدرس او الموضوع و توضیح الاسباب والنتائج وتحدید العناصر الرئیسیة والفرعیة من قبل المتعلم ، الی جانب الانشطة التی مارسها التلامیذ ، کل ذلک کان له الاثر فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ المجموعة التجریبیة.

التعلیق العام علی نتائج البحث :

من خلال استعراض النتائج السابقة یمکن إیجاز أهم هذه النتائج کالتالی :

-        یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوی (0.01) بین متوسطی درجات تلامیذ المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لإختبار مهارات التفکیر التأملی لصالح تلامیذ المجموعة التجریبیة .

-        إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی التدریس کان له تأثیر کبیر علی مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الثالث الإعدادی فی مجال تدریس الوحدة المختارة .

توصیات البحث:

فی ضوء النتائج  التی أسفر عنها البحث الحالی ، یمکن تقدیم التوصیات الآتیة :

-        إعادة صیاغة وتنظیم بعض وحدات مناهج التاریخ فی المرحلة الآعدادیة وفقاً لإستراتیجیة عظم السمکة ، بحیث یصبح التلمیذ عضواً نشطاً ومشارکاً إیجابیاً فی مسئولیة تعلیمه ، مما ینمی لدیه مهارات التفکیر التأملی .

-        تزوید مناهج التاریخ فی المرحلة الإعدادیة بالقدر الکاف من الأنشطة التعلیمیة التی یتفاعل معها التلامیذ بشکل فردی وجماعی تحت إشراف وتوجیه المعلم بما یکسبهم مهارات التفکیر التأملی.

-        الاهتمام بالنماذج  والاستراتیجیات التدریسیة المنبثقة من النظریة البنائیة فی تدریس التاریخ فی المراحل التعلیمیة المختلفة .

-        الإهتمام بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس التاریخ بالمرحلة الإعدادیة للتغلب علی الصعوبات التی تواجه تعلم هذه المادة ،وتعوق تحقیق أهدافها التعلیمیة سواء تلک الصعوبات المتعلقة بطبیعتها أو بالطرق المستخدمة فی تدریسها .

-        تدریب معلمی الدراسات الإجتماعیة بالمدارس الإعدادیة علی کیفیة التدریس بإستخدام إستراتیجیة عظم السمکة ، وذلک من خلال عقد دورات تدریبیة للمعلمین فی إدارة التدریب بمدیریات التربیة والتعلیم ، علی أن یقوم بعملیة التدریب أفراد متخصصون .

-        إعادة تأهیل الموجهین والمشرفین وتدریبهم علی طرق وإستراتیجیات التدریس التی تنمی مهارات التفکیر التأملی لدی التلامیذ ، والتی من  أهمها إستراتیجیة عظم السمکة .

-        تطویر أسالیب التقویم الحالیة بحیث لاتقتصر علی قیاس التحصیل المعرفی فقط ، بل ترکز إیضاً علی قیاس مهارات التفکیر بأنواعه المختلفة بصفة عامة ، ومهارات التفکیر التأملی بصفة خاصة .

v البحوث المقترحة:

شعر الباحث أثناء إجراء البحث الحالی ببعض المشکلات ذات الصلة بموضوع البحث، والتی یعد بحثها والتصدی لها إضافة جدیدة فی تطویر تعلیم وتعلم التاریخ ، والتی تحتاج إلی توجیه الباحثین والدارسین نحوها ، ومنها ما یلی :

• إجراء بحوث أخری عن إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس التاریخ بالمراحل التعلیمیة المختلفة.
• أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس التاریخ علی تنمیة مهارات التفکیر الناقد لدی المتعلمین بالمراحل التعلیمیة المختلفة .
• فاعلیة استراتیجیة عظم السمکة  فی تدریس التاریخ علی تنمیة التفکیر الاستدلالی لدی طلاب المرحلة الثانویة.
• فاعلیة استراتیجیة عظم السمکة  فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی التحصیل وتنمیة الاتجاه نحو المادة بالمراحل الدراسیة المختلفة .
• أثر إستخدام استراتیجیة عظم السمکة  فی تدریس التاریخ علی تنمیة المفاهیم التاریخیة لدی المتعلمین بالمرحلةتین الإعدادیة والثانویة .
• فاعلیة استراتیجیة عظم السمکة  فی تدریس التاریخ علی تنمیة التفکیر البصری والتفکیر الإبداعی لدی الطلاب بالمرحلة الثانویة .
• فاعلیة إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس التاریخ علی تنمیة مهارات التفکیر التاریخی لدی التلامیذ بالمرحلة الإعدادیة.
• إجراء دراسة مقارنة بین إستراتیجیة عظم السمکة وبعض ااستراتیجیات التدریس الأخری للوقوف علی أیهما أکثر فاعلیة فی تنمیة التفکیر التأملی.
• إجراء بحوث أخری لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی المتعلمین فی المراحل الدراسیة المختلفة بإستخدام إستراتیجیات ونماذج تدریسیة متعددة .

 

المراجع العربیة :

1-       إبراهیم عبد العزیز محمد البعلی (2006، فبرایر) : وحده مقترحة فی الفیزیاء قائمة على الاستقصاء لتنمیة بعض مهارات التفکیر التأملی والاتجاه نحو المادة لدى طلاب الصف الأول الثانوی " مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد(111) ، ص ص 13-52.

2-        احلام علی حمود (2013): " إستقصاء فعالیة کل من إستراتیجیة التفکیر بصوت مرتفع وإستراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة الإستدلال العلمی للطلاب وتحصیلهم للمعرفة العلمیة"، مجلة الأستاذ،المجلد الأول، العدد(206)، ص ص 451- 480.

3-       احمد الدیسی(2012): " أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تنمیة المفاهیم العلمیة فی مادة العلوم- دراسة تجریبیة علی تلامیذ الصف الرابع الأساسی بمحافظة ریف دمشق" ، مجلة جامعة دمشق، المجلد (28)، العدد(2)، ص ص 239- 258.

4-       احمد النجدی و آخرون ( 2002) : تدریس العلوم فی العالم المعاصر المدخل فی تدریس العلوم ، سلسلة المراجع فی التربیة و علم النفس ، الکتاب الرابع ، القاهرة ، دار الفکر العربی .

5-       احمد النجدی، علی راشد، منی عبد الهادى(2005): إتجاهات حدیثة فی تعلیم العلوم فی ضوء المعاییر العالمیة وتنمیة التفکیر والنظریة البنائیة ، القاهرة ، دار الفکر العربی.

6-      احمد عبدالحمید احمد سید(2012): " فاعلیة إستخدام المدخل الجمالی فی تدریس الدراسات الإجتماعیة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة"، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة، العدد(47)، دیسمبر، ص ص 121- 156.

7-       أسامة عربی محمد محمد عمار (2015، یولیو) : اثر ادمج بین التدریس الحقیقی والتعامل العقلانی الانفعالی فی تدریس علم النفس لتنمیة مهارات التفکیر التأملی وتخفیف الاضطرابات النفسیة لدى طلاب المرحلة الثانویة،  مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد(31)، العدد(4)، الجزء الثانی،  ص ص428-471.

8-       اسماء محمد عبدالحلیم معاذ (2016) : " أثر استخدام الألعاب التعلیمیة الإلکترونیة علی تنمیة التفکیر التأملی والاتجاه نحو مادة الدراسات الاجتماعیة لدی عینة من تلامیذ الصف الأول الإعدادی " ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، مصر ، العدد (79) ، أبریل ، ص ص 80 – 137.

9-       إسماعیل محمد الأمین الصادق (2011): طرق تدریس الریاضیات (نظریات وتطبیقات)، القاهرة، دار الفکر العربی.

10-     امال جمعة عبد الفتاح  محمد (2015) : مهارات التفکیر (رؤیة تربویة معاصره)، الإمارات العربیة المتحدة، دار الکتاب الجامعی.

11-    امال نجاتی عیاش، محمد مصطفی العبسى(2013): "مستوی معرفة وممارسة معلمی العلوم والریاضیات للنظریة البنائیة من وجهة نظرهم، مجلة العلوم التربویة والنفسیة، البحرین، المجلد(14)،العدد(3)، ص ص 523-548.

12-    امانی محمد الشربینی (2016) : فاعلیة استراتیجیة الخرائط الذهنیة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة و اتجاهاتهم نحو المادة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة المنصورة .

13-    امل عبد السلام الخلیلی ( 2005 ) : الطفل و مهارات التفکیر ، عمان ، دار الصفاء للنشر و التوزیع .

14-  امیرة الدسوقی محمد عبدالرحمن ( 2015) : فعالیة استخدام شبکات التفکیر البصری فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة المنصورة .

15-  ایناس الشافعی محمد (2011): " تصور مقترح لتطویر منهج الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة علی ضوء النظریة البنائیة، مجلة دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس، السعودیة، المجلد (5)، العدد (4)،أکتوبر، ص ص 263- 285.

16-    بتول محمد جاسم ، ومحمد خلیل(2012) : أثر برنامج مقترح فی ضوء الإعجاز العلمی بالقران على التفکیر التأملی فی العلوم العامة لدى طلبة    المرحلة الجامعیة ، مجلة کلیة التربیة، اسیوط ، العدد(10)، ص ص366-402.

17-  برهان نمر إبراهیم  باییه، محمد نمر إبراهیم باییه(2014): " إستراتیجیة عظم السمک فی تنمیة مهارات حل المشکلات لدی طالبات جامعة الطائف فی مقرر الثقافة الإسلامیة" ، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة، المجلد(3)، العدد(1)، ینایر، الأردن، عمان، ص ص 142- 162.

18-   بسام محمد المشهراوی ( 2010) : الدافع المعرفی و البیئة الصفیة و علاقتها بالتفکیر التاملی لدى طلبة المرحلة الثانویة فی مدینة غزة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الازهر ، غزة .

19-  تامر محمد عبد العلیم عبدالله (2014):" برنامج مقترح بإستخدام مدخل الأماکن التاریخیة قائم علی التعلم الذاتی لمعلمی الدراسات الإجتماعیة بالمرحلة الإبتدائیة وأثره علی أدائهم وتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذهم" ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة ، العدد (62)، أغسطس، ص ص 31-76.

20-  جابر عبدالحمید(2003): الذکاءات المتعددة والفهم تنمیة وتعمیق ، القاهرة  دار الفکر.

21-  جمال عبدالناصر ابونحل (2010): مهارات التفکیر التأملی فی محتوى التربیة الإسلامیة للصف العاشر الأساسی و مدى اکتساب التلامیذ لها ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة ، فلسطین

22-  جودت احمد سعادة (2008) : تدریس مهارات التفکیر مع مئات الأمثلة التطبیقیة ، الأردن :دار الشروق.

23-     جیهان احمد العماوی (2009) : أثر استخدام طریقة لعب الأدوار فی تدریس القراءة على تنمیة التفکیر التأملی لدى طلبة الصف الثالث الأساسی ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة .

24-    حسام یوسف صالح(2015): " أثر إستراتیجیة عظم السمک فی التحصیل وإتخاذ القرار لدی طلاب الصف الرابع العلمی فی مادة علم الأحیاء"، مجلة أداب البصرة، کلیة الأداب، جامعة البصرة، العراق، ص ص 383- 403.

25-    حصة محمد الحارثی ( 2011) : أثر الأسئلة السابرة فی تنمیة التفکیر التأملی و التحصیل الدراسی فی مقرر العلوم لدى تلمیذات الصف الأول المتوسط فی مدینة مکة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى.

26-  حنان إبراهیم الدسوقی محمد(2015): " فاعلیة برنامج إثرائی فی التاریخ فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی والتحصیل المعرفی لدی الطلبة المتفوقین بالمرحلة الثانویة "، الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة، العدد(67)، فبرایر، ص ص 13-53.

27-  خلیل یوسف الخلیلی(1996): " مضامین الفلسفة البنائیة فی تدریس العلوم"، مجلة التربیة القطریة، قطر، المجلد (25)، العدد(116)، ص ص 255- 270.

28-  ذوقان عبیدات سهیلة أبو السمید ( 2007 ) : الدماغ و التعلم و التفکیر ، دار دیبونو للنشر و التوزیع ، عمان ، الأردن .

29-  ذوقان عبیدات،سهیلة ابو السمید(2007): الدماغ والتعلیم والتعلم، ط2، عمان، دیبونو للطباعة والنشر.

30-  رجاء محمد عبدالجلیل عبدالعال، هالة الشحات عطیة یوسف (2015) : " فعالیة استخدام استراتیجیة شکل البیت الدائری فی تدریس الدراسات الاجتماعیة علی تنمیة بعض المفاهیم ومهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة " ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، مصر ، العدد (68) ، مارس ، ص ص 211- 268 .

31-  رضا مسعد السعید (1997) : الإحصاء النفسی والتربوی (نماذج وأسالیب حدیثة)، الإسکندریة :مطبعة الجمهوریة.

32-  زبیدة محمد قرنى محمد (2009، أغسطس) : "التفاعل بین خرائط التفکیر وبعض أسالیب التعلم وأثره فی تنمیة کل من التحصیل والتفکیر التأملی واتخاذ القرار لدى تلامیذ  الصف الثالث الإعدادی فی مادة العلوم "، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد( 149) ، ص ص180-263.

33-   زیاد یوسف الفار (2011) : مدى فاعلیة استخدام استراتیجیة الرحلات المعرفیة عبر الویب Web Quest  فی تدریس الجغرافیا على مستوى التفکیر التأملی و التحصیل  لدى تلامیذ الصف الثامن الأساسی ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الازهر ، غزة ، فلسطین .

34-  زید سلیمان محمد العدوان(2016): " أثر التدریس الجمالی فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی والتعاطف التاریخی لدی طلاب الصف السادس الأساسی فی الأردن"، مجلة رسالة التربیة وعلم النفس، السعودیة، العدد(52)، جمادی الأخرة ، ص ص 121- 137.

35-    سامیة محمد محمود عبد الله (2015): استراتیجیات التدریس (الأسس والنماذج والتطبیقات)، الإمارات العربیة المتحدة، دار الکتاب الجامعی.

36-  سعود بن حمد الریامی (2004): الجدید فی التعلیم التعاونی لمراحل التعلیم العام والتعلیم الجامعی، الکویت، مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

37-  سلیم عبدالرحمن سید سلیمان(2011): "فاعلیة نموذج بنائی مقترح لتدریس الفلسفة فی تنمیة التحصیل والتفکیر التأملی لدی طلاب المرحلة الثانویة" ،                 مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، مصر، العدد(167)، فبرایر،ص ص 186- 228.

38-    سمیرة عطیة عریان (2010، فبرایر) : عادات العقل ومهارات الذکاء الاجتماعی المطلوبة لمعلم الفلسفة والاجتماع فی القرن الحادی والعشرون،               مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد(155) ، ص ص 39 -95.

39-  سناء محمد حسن أحمد (2014، ینایر) : أثر استخدام الأسئلة السابرة التوضیحیة والتبریریة فی تدریس مقرر اللغة العربیة على تنمیة التحصیل الدراسی والتفکیر التأملی لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی، المجلة التربویة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج، العدد(35) ، ص ص49–88.

40-    سناء محمد سلیمان ( 2011) : التفکیر (اساسیاته و انواعه - تعلیمه و تنمیة مهاراته )، عالم الکتب ، القاهرة .

41-    سناء محمد ضیف الله(2015): "أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی لدی طالبات الصف السادس الإساسی فی محافظة الطائف"، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، المجلد (31) ، العدد (2)، ص ص 291- 331.

42-    سوسن شاکر مجید ( 2008 ) : تنمیة مهارات التفکیر الإبداعی الناقد ، دار صفاء للنشر و التوزیع ، عمان .

43-    شاهر ربحى علیان (2010) : مناهج العلوم الطبیعیة وطرق تدریسها (النظریة  والتطبیق)، الأردن،  دارالمسیرة.

44-  شریف مصطفى ( 1992) : أثر تنمیة التفکیر التأملی عند معلمی العلوم فی المرحلة الأساسیة على فاعلیتهم التعلیمیة ، رسالة دکتوراه ، کلیة الدراسات العلیا ، الجامعة الأردنیة .

45-  صفاء علام سالم ( 2008 ) : فاعلیة مدخل القضایا و المشکلات فی تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة الفهم و التعطف التاریخی لطلاب المرحلة الإعدادیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس

46-     صفاء یوسف الأعسر ( 1998) : تعلیم من اجل التفکیر ، دار قباء للطباعة و النشر و التوزیع ، القاهرة.

47-    صفیة احمد هاشم الجدبة ( 2012 ) : فاعلیة توظیف استراتیجیة التخیل الموجة فی تنمیة المفاهیم و مهارات التفکیر التأملی فی العلوم لدى طالبات الصف التاسع الأساسی ، رسالة ماجستیر ، عمادة الدراسات العلیا ، الجامعة الإسلامیة .

48-    صلاح أحمد عبدالهادى (2013): " أثر توظیف إستراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر الناقد فی علوم الصحة والبیئة لدی طلاب الصف العاشر الأساسی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة(غزة)، فلسطین.

49-    ضیاء الدین فرید صالح الأغا(2013): " أثر توظیف إستراتیجیة عظم السمک فی تنمیة المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر الناقد فی علوم الصحة والبیئة لدی طلاب الصف العاشر الأساسی"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة (غزة)، فلسطین.

50-    طلعت صلاح مدکور محمد حسن (2010) : " فاعلیة استخدام استراتیجیتی المتناقضات والأمثلة المضادة فی تدریس الدراسات الاجتماعیة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ المرحلة الاعدادیة" ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الاجتماعیة ، مصر ، العدد (30)، دیسمبر ، ص ص 146- 170.

51-    عاطف محمد سعید ،محمد جاسم عبدالله ( 2008 ) : الدراسات الاجتماعیة طرق التدریس و الاستراتیجیات ، دار الفکر العربی ، القاهرة .

52-    عاطف محمد سعید(2007): " أثر إستخدام نموذج ریجیلوث للتدریس الموسع فی تدریس التاریخ علی التحصیل وتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی طلاب الصف الأول الثانوی" ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة، العدد (11)، إبریل، ص ص 147-183.

53-    عایش زیتون ( 1996) : أسالیب تدریس العلوم ، در الشروق ، عمان .

54-    عائشة عمار عمران إرحیم (2016) : فاعلیة استخدام برنامج کورت فی تدریس الجغرافیا لتنمیة التفکیر التأملی و المیل الى المادة لدى طلاب المرحلة الإعدادیة ، رسالة ماجستیر ، کلیة البنات ، جامعة عین شمس.

55-    عباس راغب علام (2012): " فعالیة نموذج التعلم البنائی الإجتماعی لتدریس الدراسات الإجتماعیة فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی وحل المشکلة لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة" ، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة، العدد (43)، یونیة، ص ص 93- 132.

56-     عزو عفانة ، فتحیة اللولو(2002): " تحدید مستوی مهارات التفکیر التأملی فی مظلات التدریس المیدانی لدی طلبة المستوی الرابع بکلیة التربیة بالجامعة الإسلامیة ، مجلة التربیة العلمیة، المجلد(5)،العدد(1)،مارس ، ص ص 1- 36.

57-    عطیات محمد إبراهیم ( 2011) : اثر استخدام شبکات التفکیر البصری فی تدریس العلوم على التحصیل الدراسی و تنمیة مهارات التفکیر التاملی لدى طالبات الصف الثالث المتوسط بالمملکة العربیة السعودیة ، مجلة التربیة العلمیة ، مجلد ( 14) ، العدد ( 1 ) .

58-    عفت مصطفی الطنطاوى(2013): التدریس الفعال، تخطیطه– تنفیذه- إستراتیجیاته- تقویمه، عمان، دار المیسر.

59-     على جودة محمد ( 2008 ) : اتجاهات حدیثة فی تدریس التاریخ ، مرکز الشرق الأوسط للخدمات التعلیمیة ، بنها.

60-     علی کاید سلیم خریشة ( 2004) : مهارات التفکیر التاریخی فی کتب التاریخ للمرحلة الثانویة ، مجلة کلیة التربیة ، جامعة الامارات العربیة المتحدة ، العدد ( 21) .

61-    عماد کشکو ( 2005) : أثر برنامج تقنی مقترح فی ضوء الاعجاز العلمی على تنمیة التفکیر العلمی فی العلوم لدى طلبة الصف التاسع الأساسی ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، الجامعة الإسلامیة ، غزة ، فلسطین .

62-    غادة محمود علی کروان ( 2012) : فاعلیة برنامج مقترح قائم على التفکیر التأملی لتنمیة مهارات     الاعراب لدى طلبة الصف التاسع الأساس بغزة ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة ، جامعة الازهر ، غزة .

63-     فاطمة عبدالوهاب (2005) : فاعلیة بعض استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تحصیل الفیزیاء و نتمیة التفکیر التأملی و الاتجاه نحو استخدامها لدى تلامیذ الصف الثانی الثانوی الازهری ، مجلة التربیة العلمیة ، کلیة التربیة ، جامعة عین شمس .

64-     فتحی عبدالرحمن جروان ( 1999) : تعلیم التفکیر مفاهیم و تطبیقات ، دار الکتاب الجامعی ، العین ، الامارات العربیة المتحدة .

65-    فؤاد البهی السید (1979) : علم النفس الإحصائی وقیاس العقل البشری ، ط3، القاهرة : دار الفکر العربی.

66-    کمال زیتون (2002): تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیة، القاهرة، عالم الکتب.

67-    مجدی عبدالکریم حبیب ( 1996) : التفکیر - الأسس النظریة و الاستراتیجیات ، مکتبة النهضة المصریة ، القاهرة .

68-    مجدی عبدالکریم حبیب ( 2003) : تعلیم التفکیر فی عصر المعلومات ، دار الفکر العربی ، القاهرة.

69-    مجدی عزیز إبراهیم ( 2005) : التفکیر من منظور تربوی – تعریفه و طبیعته و مهاراته و انماطه ، عالم الکتب للنشر و التوزیع ، القاهرة .

70-    محسن عطیة (2009): الجودة الشاملة والجدید فی التدریس، عمان، دار صف.

71-     محمد جادوا ، صالح نوفل (2007) : تعلیم التفکیر : النظریة و التطبیق ، دار المسیرة للنشر و التوزیع ، عمان ، الأردن .

72-    محمد جهاد جمل (2005)، العملیات الذهنیة ومهارات التفکیر، ط2، الإمارات العربیة المتحدة، دار الکتاب الجامعی.

73-    محمد شحاذة الخطیب و آخرون (1997) : التفکیر العلمی لدى طالب التعلیم العالی فی المملکة العربیة السعودیة : الواقع و الطوح ، مکتبة العبیکان ، الریاض ، السعودیة .

74-    محمد ناصیف(2007): " أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمک فی تنمیة مهارات ما وراء المعرفة لدی طلاب الصف الأول الثانوی "، مجلة المعلم ،العدد(9)، القاهرة، المرکزالقومی للبحوث والتربیة والتنمیة، ص ص 125-142.

75-    محمد هاشم ریان (2012)، مهارات التفکیر وسرعة البدیهة (وحقائب تدریبیة )، ط2، الکویت، مکتبة الفلاح .

76-    مروة سید أحمد السید طهطاوی(2015): " أثر إستخدام إستراتیجیة عظم السمکة فی تدریس الدراسات الإجتماعیة علی التحصیل المعرفی وتنمیة التفکیر التباعدی لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی" ، رسالة ماجستیر ، کلیة التربیة، جامعة سوهاج.

77-     مسلم یوسف إدعیس الطیطی(2015): " فاعلیة إستخدام إستراتیجیة عظم السمک فی تحسین التحصیل لدی طلاب الصف السادس الأساسی فی مادة العلوم "، مجلة کلیة التربیة بأسیوط، المجلد (31)، العدد(3)،الجزء الثانی، أبریل، ص ص 517- 544.

78-    مصطفی زکریا احمد السحت(2016): " تأثیر إستخدام إستراتیجیة الرحلات المعرفیة(الویب کویست Quest Web) فی تدریس الدراسات الإجتماعیة لتنمیة مهارات التفکیر التأملی لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی"، مجلة مستقبل التربیة العربیة، مصر، المجلد(23)، العدد (102)، یونیة ، ص ص 259- 328.

79-    ملاک بنت محمد السلیم ( 2009) : فاعلیة التعلیم التاملی فی تنمیة المفاهیم الکیمیائیة و التفکیر التأملی و نظیم الذات للتعلم لدى طالبات المرحلة الثانویة ، مجلة دراسات فی المناهج و طرق التدریس ، جمهوریة مصر العربیة ، العدد 147 .

80-    نادیا حسین یونس العفون (2013): الاتجاهات الحدیثة فی التدریس وتنمیة التفکیر، عمان: دار صفاء.

81-    نادیا هایل السرور (2005) : تعلیم التفکیر فی المنهج المدرسی، الأردن: دار وائل.

82-    ناصر السید عبد الحمید عبیدة (2011، أغسطس):استخدام أستودیو التفکیر فی تدریس الریاضیات لتنمیة عادات العقل المنتج ومستویات التفکیر التأملی لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادی، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد( 173) ، ص ص102-147.

83-    نایفة قطامی ( 2004) : تعلیم التفکیر للمرحلة الأساسیة ، ط 2 ، دار الفکر للطباعة و النشر و التوزیع ، عمان .

84-     نبیل رمضان ظریف ( 2010): أنماط و اشکال التفکیر ، دار المعرفة ، دمشق .

85-    نبیل عبدالهادی ، عبدالعزیز ابوحشیش (2003) : مهارات فی اللغة و التفکیر ، دار المسیرة للنشر و التوزیع والطباعة ، عمان ، الأردن .

86-    نوره عبد الرحمن القضیب (2013)، الفروق فی التفکیر التأملی لدى مستخدمی موقع التواصل الاجتماعی (تویتر) فی ضوء المتغیرات، مجلة کلیة التربیة، جامعة عین شمس، العدد(37) ، الجزء الأول، ص ص 158-194.

87-    نیفین البرکاتی(2008): " أثر التدریس بإستخدام إستراتیجیات الذکاءات المتعددة والقبعات الست وk.W.L فی التحصیل والترابط الریاضی لدی طالبات الصف الثالث المتوسط بمدینة مکة المکرمة"،رسالة دکتوراه غیر منشورة، جامعة أم القری ، مکة المکرمة.

88-    هبة الله حلمی عبدالفتاح(2015):" فاعلیة إستراتیجتی جدول التعلم (kwl) والرؤوس الرقمیة علی تنمیة مهارات التفکیر التأملی نحو مادة التاریخ لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة"، مجلة الجمعیة التربویة للدراسات الإجتماعیة، العدد(75)، دیسمبر، ص ص 135- 171.

89-    ولید رفیق العیاصرة ( 2015) : استراتیجیات تعلیم التفکیر و مهاراته ، دار أسامة للنشروالتوزیع ، عمان.

90-     ولیم عبید ،عزو عفانة ( 2003) : التفکیر و المنهج المدرسی ، مکتبة الفلاح للنشر و التوزیع ، الکویت.

91-    یوسف بن عقلا المرشد ، وصالح محمد صالح (2015، فبرایر): مستویات التفکیر التأملی لدى طلاب جامعة الجوف (دراسة نمائیة)، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد (31)، العدد( 2) ، ص ص109- 153.

92-    یوسف قطامی، محمد الرویسان(2005): الخرائط المفاهیمیة أسسها النظریة وتطبیقات علی دروس القواعد العربیة، عمان، دار الفکر العربی.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع الأجنبیة :

93-                                             Bromley , Devitis, & Modlo . (1999) : 50 Graphic Organizer, New York , Scholastic Professional BOOKS.

94-                                           Campbell , L, Campbell ,b, & Dickinson, D. (2004): Teaching and Learning Theory Multiple Intelligences ,(3rd), Boston : Pearson  Education, Inc.

95-                                          Canning,N. & Reed,M( 2010): Reflective Practicein the Early Years, First edition, U.S.A :SAGE Publications. 

96-                                          Chee S, Choy. (2012):“ Reflective Thinking and Teaching Practices : A Precursor For  Incorporating Critical Thinking Into The Classroom? ”,  International  Journal, Vol. (5) , no. (1), pp 152- 165.

97-                                          Chris Opitz , Willard , L. ( 2013):“Bowman Elementary School, Anchorage School District”.

98-                                          Clary, Renee & Wandersee , James .(2010):“ Fishbone Diagrams : Organize Reading Content With a Bare Bones Strategy”, Science Scope, Vol .(33), No. (1) , pp 31-37.

99-                                           Ennes, Robert , H.(1985):“Alogical  Basis For Measuring Critical thinking "  Educational Leaders , Vol. ( 93 ) , No. ( 2) .PP123-151

100-                                       Garcia, Georgia, et al .(2011):"Socio-Constructivist and Political Views on Teachers Implementation of  Two Types of Reading Comprehension Approaches in Low Income School”, Theory  Into Practice, Vol .(50) , No.(2), pp.149-156.

101-                                       Given, Barbara K. ( 2002):Teaching To The Brain's Natural Learning Systems, Washington  DC: Association of  Supervision and Curriculum Development .

102-                                      Gravett,S.(2005):Adult Learning: Designing and Implementing Learning Events  A dialogic , 2nd end , Van Schalk , Pretoria .

103-                                      Hall,T. & Strangman, N.(2002) :“Graphic Organizers Wakefield , MA: National Center On Accessing the General Curriculum”, Available at:http://aim.cast.org/learn/historyarchive/backgroundpapers/graphic organizers, Retrieved on (8/4/2017).

104-                                       Harp, B. (1988):”When The Principal Asks: Why are you doing      Guided Imagery During Reading Time?" Reading Teacher, Vol . (41), No.(6),PP 238-259.

105-                                       Hollenbeck, James, E. (2003):” Using A Constructivist Strategy and STS Methodology To Teach Science with the Humanities”, Paper Presented at the International Conference on Science / Mathematics and Technology Education, London,15-18 January ,pp 1-10.

106-                                       Jacqueline,Martin, (2006):Fish Story MS 29-41, Journal Penyelidikana Tindakan Tahun Kerjasama IPBL Dengan PPG Sri Aman dan PPDK Serian , JPN Sarawak di Bawah KPKIPBL.

107-                                       James ,W, B & Gardner , D,L. (1995): “Learning Styles : Implications for Distance Learning” ,(ERIC Document Reproduction Service no EJ. 514356).

108-                                      Kember , David , Others. (1999): " Determining Level of Reflection Thinking From Atudent , Written Journals Using Acoding Scheme Based On The Work of Mezirow" international Journal  of  Lifelong Education , Vol .(18) , No. (1),PP 56-81 .

109-                                      Killon, j,p.& Tandem, G. R. (1991):"A process for Personal Theory Building ",, Educational Leadership ,vol. (48),No.(6),PP92-123.

110-                                       Lee , Hea,Jin.(2006) :“ Understanding And Assessing Presevice  Teachers Reflective Thinking “, Journal of Research and Studies , Vol. (21) , mb ,Aug,  pp 699-715 .

111-                                      Lyons, N( 2010) : Handbook of Reflection and Reflective Inquiry : Mapping a Way of Knowing for professional  Reflective Inquiry, U.S.A : Sppringer.

112-                                      Mcinnis , C Bowers, Byron, E Chew.(2010):“ Using Reflective Thinking to Enhance Decision Skills ,Cultural ,Sensitivity and Teamwork ”, Marketing Education Review, Vol.(20),No.(1), pp 17-20.

113-                                      Moseley,D,BaunfieldV.Eliatt.J,Gregsan,M.GigginS,S.Miller,J.&Newton, D.(2005): Frameworks For Thinking Fifth Edition ,UK : Cambridge University Press .

114-                                      Phan, H, Phuong. (2009):“Exploring Students' Reflective Thinking Practice Deep Processing Strategies Effort and Achievement Goal Orientations”, Education A Psychology Journal, Vol.(29) , No.(3), pp642-685 .

115-                                      Schoon , A.(1987):“The Reflective Ptactioner : How Professional Thinking Action”, Educational Psychology Journal , Vo.(21), No.(19),PP 745-784.

116-                                      Senay ,H Sean. (2013): “ Reflective Thinking Skills of Primary School Students Based on Problem Solving Ability” , International Journal of Academic Research , Vol .(5), No. (5), September , pp 156- 167.

117-                                      Shan-Shan, Li, & Ling-Chu, Lee.( 2011) : “ Using Fishbone Analysis to Improve the Quality of Proposals for Science and Technology Programs “, Oxford University prss Research Evaluation , Vol.(120) , No.(4), October, pp 123-158 .

118-                                      Tillman, Linda C, (2003) "Reflective Journal : Avaluable Tool For Teacher Preparation Education. Vol. (124), No. (3).

119-                                      Walsh , Sattes .(2000):” The Effect of  Msing Fishbone Strategy in Teaching Biology Comparing With The Traditional Methods”, Journal of Technology and Teacher Education , Vol.(4), No.(2) , pp 21-44.

120-                                      Wandersee , J,h,& Ward , R,E.(2002): “Students Perceptions of Roundhouse Diagramming :Amiddle School View Point”, International  Journal of Science Education , Vol.(24),No.(2), pp 205-225.

121-                                      Windschitl,M.(1999):”The Challenges of Sustaining A Constructivist Classroom Culture”, Phi Delta Kappa, Vol.(80),No(10), pp 751-756.

122-                                       Zehavi Nurit & Giora Mann )2006(, Instrumented Techniques and Reflective Thinking in Analytic Geometry, the Montana Mathematics Enthusiast, Vol (2) , pp83–92.

 

 

Article View: 287

PDF Download: 381