استخدام إستراتيجية الجدول الذاتي (K.W.L) لتدريس مقرر الحاسب الآلي لتنمية التحصيل الدراسي لدى طلاب الصف الأول الثانوي بمدينة الظهران بالمملکة العربية السعودية

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

استخدام إستراتیجیة الجدول الذاتی (K.W.L) لتدریس مقرر الحاسب الآلی لتنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدینة الظهران بالمملکة العربیة السعودیة

إعــــداد

أ/ ولید بن محمد بوعایشة

الباحث المشرف التربوی

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الرابع -أبریل 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدف البحث الحالی إلى التعرف على استخدام إستراتیجیة الجدول الذاتی (K.W.L) لتدریس مقرر الحاسب الآلی لتنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدینة الظهران بالمملکة العربیة السعودیة ، ولتحقیق هذا الهدف تم إختیار وحدة "الوسائط المتعددة "مـن کتـاب الحاسب الالی المقرر لطلاب الصف الاول الثانوی وتم إعدادها تفصیلیا ، وفی ضوء ما سبق تم إعداد اختبار تحصیلی من إعداد الباحث ، ولتحقیق أهداف البحث ، استخدم المنهج شبه التجریبی حیث طبق البحث على مجموعة مؤلفة من (27) طالبا  موزعین على مجموعتین الأول ضابطة (14) طالباً درست بالطریقة المعتادة ، والثانیة تجریبیة (13) طالباً درست باستراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L، أظهرت نتائج تحلیل علامات الطلاب على اختباری التحصیل فی التطبیقین القبلی والبعدی باستخدام اختبار تحلیل التباین المصاحب: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی تحصیل الطلاب على اختبار التحصیلی وفقا لمتغیر المجموعة، لصالح طلبة المجموعة التجریبیة .

الکلمات المفتاحیة: استراتیجیات الجدل الذاتی (K.W.L) ، التحصیل الدراسی ،                 الحاسب الآلی.

ABSTRACT

The current study aimed to measure the effectiveness of  using self-table  K.W.L  stratege achievement in computer course for the first Graders of a high school in Dhahran City in the kingdom of Saudi Arabia . The programming unit was chosen to achieve this objective on the students of Grade one at a high school. This unit was prepared in details. In light of what was done, the achievement test was designed by a researcher. The Semi-Experimental Method was used to accomplish the objectives of the study. The study was applied on a sample of ( 27 ) male students which was divided into two groups; the first was Controlled Group ( 14 ) students taught in traditional method. The second Experimental Group ( 13 ) was taught through the strategy of self-table K.W.L .The results of the analysis showed signs of students on the two achievement tests on the post and pre-application via variety analysis test. There are clear statistic differences among average achievement of the students according to the variable for the Experimental Group.

Keywords : Self-table stratege - computer Academc – Acheivment.

مقدمة:

لقد زاد اهتمام علماء النفس المعرفی بالاستراتیجیات المعرفیة خلال العقد الاخیر من هذا القرن ، نظراً للدور البالغ الأهمیة التی تؤدیه فی التذکر والتفکیر وحل المشکلات ، وأصبحت عملیة تعلم هذه الاستراتیجیات أو اکتسابها وتوظیفها توظیفاً فعالاً ومنتجاً تشغل بال الکثیرین من الباحثین وعلماء النفس المعرفی ، وخاصة فی ظل المواد العلمیة والتقنیة الحدیثة حیث یتطلب الأمر تنظیم اکتساب هذه الاستراتیجیات ، وفی ظل هذه التطورات العلمیة الهائلة اصبح اکتساب الاستراتیجیات المعرفیة أو تعلمها ضرورة لإعداد جیل من الأفراد تستطیع مواکبة العصر و مواجهة تحدیات المستقبل.

ویمکن النظر للاستراتیجیات المعرفیة على أنها التکتیکات التی یتحکم فیها الفرد شعوریاً ویقوم بتوظیفها فی التعلم والحفظ والتذکر والتفکیر وحل المشکلات وتجهیز ومعالجة المعلومات (محمد، 2010،  18) .

ومن المعروف أن الاستراتیجیات إما أن تکون معرفیة أو ما وراء معرفیة، ومن الاتجاهات الحدیثة فی عملیة التعلم والتعلیم تدریس مهارات التفکیر ما وراء المعرفیة، واستراتیجیة الجدول الذاتی والمعروفة باسم (Know. Want. Learn) (اعرف – أرید أن أعرف – ماذا تعلمت) من استراتیجیات ما وراء المعرفة، تستخدم لتعلیم القراءة، وهی واسعة الانتشار تهدف إلى تنشیط معرفة الطلاب السابقة، وجعلها نقطة انطلاق أو محور ارتکاز لربطها بالمعلومات الجدیدة الواردة فی النص المقروء. (الهاشمی والدلیمی ،2008 ، 159) .

وتعد استراتیجیة ( K.W.L ) أو الجدول الذاتی من الاستراتیجیات المهمة ذوات الأثر الفعال فی تنمیة مهارات التفکیر ما وراء المعرفی ، وقد شاع استخدامها فی تعلیم القراءة ، ویقوم التعلیم فیها على أساس تنشیط المعرفة السابقة لدى المتعلم واستثمارها فی عملیة التعلم الجدید ، لذلک فإن المعرفة السابقة لدى المتعلم تعد نقطة الانطلاق والارتکاز التی یقوم علیها التعلم الجدید ویرتبط بها .( عطیه ،2010، 172) .

وتنسب هذه الاستراتیجیة إلى دونا أوجل Donna Ogle الذی تبناها بقصد         تمکین المتعلمین من تکوین تعلم ذی معنى عند قراءتهم النص أو المادة المطلوب تعلمها، ویرمز لهذه الاستراتیجیة بالرموز ( K.W.L ) وهی اختصار إلى: الحرف K وهو         اختصار للکلمة Know التی یبدأ بها السؤال: ماذا نعرف عن هذا الموضوع؟ وهو        What we know about the subject ? ویمثل المرحلة الاولى فی تطبیق هذه الاستراتیجیة، والحرف W اختصار لکلمة want التی بدأ بها السؤال: ماذا نرید أن نعرف؟ What we want to find out ? ویمثل المرحلة الثانیة فی هذه الاستراتیجیة، أما الحرف L فهو اختصار للکلمة learn التی یبدأ بها السؤال: ماذا تعلمنا؟ What we learned ? ویمثل المرحلة الثالثة فی هذه الاستراتیجیة.

واستراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L أو ما تعرف بجدول المعرفة هی مجموعة الخطوات أو الممارسات التی یتبعها المعلم داخل الصف، بحیث تساعده على تحقیق أهداف المقرر، وتشمل عناصر عدیدة منها: التمهید للدرس لیثیر دافعیة التلامیذ، وتحدید تتابع الأنشطة التعلیمیة، والوقت المخصص لکل منها، ونوع التفاعل الذی یمکن أن یحدث داخل الصف، (الهاشمی والدیلمی،2008  ،159) .

کما تعد استراتیجیة الجدول الذاتی (K.W.L  ) بمستویتها الثلاثة                       ( K. W. L   -   K. W. L. H   -   K. W. L. H.S ) إحدى استراتیجیات                ما وراء المعرفة المتوافقة مع مبادئ نظریة التعلم المستند إلى الدماغ                  Brain-Based Learning Theory، وهی تعتمد فی جوهرها على عملیة الاستجواب الذاتی للطالب، وهی التی یستخدمها لیتحقق من حجم ونوع وطبیعة المعرفة لدیه، والأسالیب الملائمة لموقف التعلم الذی بصدد تعلمه ( فتح الله ،2015 ،120 ).

وتتمیز استراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L بالمرونة حیث تم اضافة تعدیلات علیها، واضافة مستویین آخرین إلى المستویات الثلاثة السابقة، وهی الخطوة الرابعة (H) للدلالة على کلمة التساؤل How کیف یمکن تعلم المزید؟

?  How I Learn more من مصادر أخرى، وتنمی معلوماتهم، وتعمق خبراتهم عن هذا المفهوم، ثم یرسم مخططا للأفکار التی تم التوصل إلیها، والخطوة الخامسة وهی (S) للدلالة على کلمة الملخص Summarizing ویقوم فیه المتعلم بکتابة ملخص لما تعلمه، ویشیر برتکرد وولارد (Pritchard & Woollard,2012 ,8) إلى أن استراتیجیات الجدول الذاتی ( K. W. L ) بمستویتها المتنوعة مصممة لتفعیل المعرفة السابقة، وإعطاء المتعلمون وقتا لیعکسوا ویفسروا ما الذی یعرفونه عن الموضوع لغرض التحری عن مدى صحة وتعدیل المعلومات وتنظیمها فی البناء العقلی وذلک بوساطة عملیتی الاستیعاب والتوازن، کما یؤکد کارا  Kara,2007, 770)  ) أن هذه الاستراتیجیة بمستویتها المختلفة یبدأ الطلاب فیها بالعصف الذهنی حول کل ما یعرفونه عن الموضوع، وعادة ما یلجأ المتعلم لتولید أسئلة ذاتیة لتسهیل الاستیعاب والفهم للنص المقروء مما یسهم فی تعدیل التصورات البدیلة لدى الطلاب .

مشکلة البحث:

یشیر واقع البحث أنه یوجد انخفاض فی مستوى التحصیل لدى طلاب المرحلة الثانویة فی مادة الحاسب الآلی نظراً للاهتمام بتقدیم کم هائل من المعلومات وتلقینها لهم ، مما لا یحفز لدیهم سوى أدنى مستویات التحصیل ، خاصة فی وحدة ( الوسائط المتعددة ) وقد تحقق الباحث من ذلک بعد مناقشتها مع عدد من مدرسی مادة الحاسب الآلی ومشرفیها فضلاً على ان الکثیر من معلمی المادة قد تلمسوا هذه المشکلات من معایشتهم لواقع التدریس فی المدارس الثانویة .

کما وأنه من خلال عمل الباحث کمعلم لمقرر الحاسب الآلی للمستوى الاول بالمرحلة الثانویة ، فقد لاحظ وجود مشکلة فی استیعاب الطلاب لمفاهیم مقرر الحاسب الآلی وخاصة وحدة ( الوسائط المتعددة ) ، حیث قام الباحث بدراسة استطلاعیة غیر مقننة على مجموعة من طلاب المجموعة الضابطة وعددهم (14) طالب ، حیث أکدت نتائجها على أن 50 % من درجات الطلاب حصلوا على درجات متدنیة أقل من 50% من درجة الاختبار ، وبما أن المصطلحات التقنیة والحاسوبیة هی القاعدة الاساسیة التی تقوم علیها مناهج الحاسب الآلی وأن مقرر الحاسب الآلی غنی بالمفاهیم والمصطلحات وأن تعلمها أحد أهداف تعلیم الحاسب الآلی ، ونظراً لقلة الدراسات التی تناولت استخدام استراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L ، فقد توجه الباحث بالدراسة الحالیة للتعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة الجدول الذاتیK.W.L  لتدریس مقرر الحاسب الآلی لتنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدینة الظهران بالمملکة العربیة السعودیة.

سؤال البحث :

أجاب البحث عن السؤال التالی:

ما فاعلیة استخدام إستراتیجیة الجدول الذاتی (K.W.L) لتدریس مقرر الحاسب الآلی لتنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدینة الظهران بالمملکة        العربیة السعودیة ؟

أهمیة البحث:

-        محاولة جدیدة لاستخدام استراتیجیة الجدول الذاتی المطورة باعتبارها استراتیجیة وقد تسهم فی تحسین التعلم لمنهج الحاسب الآلی عامة والوسائط المتعددة خاصة، فی ظل الدعوات الکثیرة التی تدعو تناول استراتیجیات حدیثة لرفع مستوى التعلم لدى الطلاب فی کافة المراحل الدراسیة، وجعل الطلاب یعتمدون على أنفسهم بمساعدة المعلمین فی تعلم الوسائط المتعددة.

-        توجیه أنظار القائمین علی التعلیم فی المرحلة الثانویة والمتخصصین فی وضع مناهج الحاسب الآلی إلى أهمیة استخدام استراتیجیات تعلم مختلفة منها استراتیجیة الجدول الذاتی فی عملیة التعلم.

-        الأخذ بالأسالیب التعلیمیة التی تعطی دورا نشطا وفعالا للمتعلم وذلک تمشـیا مـع مبدأ التعلم المتمرکز حول المتعلم.

-        تجعل هذه الاستراتیجیة الطلاب معتمدین على أنفسهم بشکل أکبر فی عملیة التعلیم والتعلُّم، وتساعدهم على أن یستوعبوا متغیرات الحیاة والتکیف معها.

-        تنسجم هذه الدراسة أیضاً، مع الذین الاتجاه الداعی إلى أن یکون التعلیم مسؤولیة المتعلِّم، وأن یشارک فی الموقف التعلیمی داخل الصف.

مصطلحات البحث:

استراتیجیة:

تعرف استراتیجیة التدریس بأنها:" طرق محددة لمعالجة مشکلة أو لمباشرة مهمة ما، وهی أسالیب عملیة لتحقیق هدف معین وهی أیضا تدابیر مرسومة للتحکم فی معلومات محددة، والتعرف علیها (سحتوت ،2014، 23) .

وتعرف اجرائیاً بأنها :  خطة منظمة تتضمن مجموعة من الاجراءات وطرائق التدریس والاسالیب یخطط لها الباحث بنحو متسلسل لتحقیق أهداف محتوى درس الوسائط المتعددة للصف الاول الثانوی .

الجدول الذاتی K.W.L:

استراتیجیة الجدول الذاتی ( K. W. L): هی مجموعة الخطوات أو العملیات أو الممارسات التی یتبعها المعلم داخل الصف، بحیث تساعده على تحقیق أهداف الدرس.  وتشمل عناصر عدیدة منها: التمهید للدرس، وتحدید الأنشطة التعلیمیة، والوقت المخصص لکل منها، ونوع التفاعل الذی یمکن أن یحدث، والطریقة التی یتبعها وأسالیب التقویم (الهاشمی والدلیمی، 2008، 159) .

وتعرف اجرائیاً بأنها :  استراتیجیة تعلم ما وراء معرفیة تهدف إلى تنشیط المعرفة السابقة وبناء المعنى، تتألف من ثلاث خطوات رئیسیة هی تنظیم جدول من ثلاثة أعمدة بحیث یهدف العمود الأول إلى استذکار ما یعرف الطلاب مجموعة البحث لدرس الوسائط المتعددة ویرمز له بالحرف K (Know  ) والعمود الثانی یهدف إلى ما یریدوا معرفته ویرمز له بالحرف W (من (Want ) أما العمود الثالث فیهدف إلى تسجیل ما تعلمه الطلاب بعد الانتهاء من درس الوسائط المتعددة ویرمز له بالرمز L من (Learned  ) .

التحصیل الدراسی:

عرفه أحمد (2010، 92) بأنه:" ما یحصله المـتعلم مـن علـوم مختلفـة مـن خلال دراسته واطلاعه بحیث یظهر أثر هذا التحصیل فی النشاطات التی یقوم بها المتعلم أو فی الاختبارات المدرسیة وتقدیرات المعلمین.

وتعرف اجرائیاً بأنها :  مقدار ما یحصل علیه الطالب من معلومات أو مفاهیم أو عملیات برمجیة من منهج الحاسب الالی للصف الأول الثانوی معبرا عنها بدرجات فی الاختبار التحصیلی الذی تم إعداده لهذا الغرض.

حدود البحث:

الحدود الموضوعیة: تحدد موضوع البحث بقیاس استخدام إستراتیجیة الجدول الذاتی (K.W.L) لتدریس مقرر الحاسب الآلی لتنمیة التحصیل الدراسی لدى طلاب الصف الأول الثانوی بمدینة الظهران بالمملکة العربیة السعودیة

الحدود البشریة: نُفذ هذا البحث على طلاب ومعلم الحاسب الآلی للصف الاول الثانوی مدرسة التربیة الأهلیة الثانویة بمدینة الظهران بالمملکة العربیة السعودیة.

الحدود الزمانیة: نُفذ هذا البحث خلال الفصل الأول للعام الدراسی  1438- 1439هـ. .

الإطار النظری:

تّعد استراتیجیة التعلم باستخدام الجدول الذاتی K.W.L من استراتیجیات ما وراء المعرفة التی وضع قواعدها جراهام دیتریک (Graham Dettrich) سنة (1980)       الذی استمد خطوات هذه الاستراتیجیة من أفکار بیاجیه (1964) وسماها استراتیجیة         تکوین المعرفة، بعد ذلک استخدمها ماسون ( 1982 ) جزءاً من نموذجه لحل المشکلات (الحافظ ، 2008 ، 195 ) .

ثم قامت دونا اوجل 1986 Donna , Ogle بتطویر تلک الاستراتیجیة ووضعها فی صورتها النهائیة وأصبحت تسمى K.W.L حیث یشیر حرف K وهو اختصار للکلمة Know التی یبدأ بها السؤال: ماذا نعرف عن هذا الموضوع؟ وهو What we know about the subject ? ویمثل المرحلة الاولى فی تطبیق هذه الاستراتیجیة، والحرف W اختصار لکلمة Want التی بدأ بها السؤال: ماذا نرید أن نعرف؟ What we want to find out ? ویمثل المرحلة الثانیة فی هذه الاستراتیجیة، أما الحرف L فهو اختصار للکلمة learn التی یبدأ بها السؤال: ماذا تعلمنا؟ What we learned ویمثل المرحلة الثالثة فی هذه الاستراتیجیة.

وطُوِرت مراحل هذه الاستراتیجیة عن طریق دراسة قدمها المرکز الإقلیمی الشمالی للتعلُّم فی أمریکا  إذ قدم أنموذجاً فنیاً فاعلاً للتفکیر النّشط فی أثناء التعلم، وتنمیة مهارات الفهم، بزیادة حرف (H) الذی یرمز إلى کیفیة تطویر المعرفة، وبذلک أصبحت الاستراتیجیة تتکون من أربع خطوات (K.W.L.H)  إذ یرمز کل حرف من هذه الحروف إلى الحرف الأول من الکلمة التی تدل على الفعالیة التی تُؤدی فی عملیة التفکیر ومراحل المعرفة الأساسیة (عطیة ،2010، 173) .

مفهوم استراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L:

عرفها ( القرنی ، 386،2011 ) هی استراتیجیة مؤثرة تساعد التلامیذ على بناء المعنى وتکوینه وتحدید ما الذی یعرفه مسبقاً وما یرید معرفته ، وما تعلمه بعد الانتهاء من دراسة الموضوع.

وعلى أساس المراحل الأربع فإن تطبیق هذه الاستراتیجیة یقتضی تصمیم جدول یتکون من أربعة حقول یخصص الحقل الأول لما یعرفه الطالب عن الموضوع، ویخصص الحقل الثانی لما یرید أن یعرفه، ویخصص الحقل الثالث لما تعلمه من الموضوع بعد قراءتـه، ویخصص الحقل الرابع لکیفیة الحصول على مزید من المعلومات ویطلب من الطالب أن یقوم بمـلء هذا الجدول ذاتیا على مراحل کما سیأتی والشکل الآتی یمثل الجدول الذاتی الذی یستعمل فی هذه الاستراتیجیة:

جدول ( 1 ) الجدول الذاتی لاستراتیجیة K-W-L-H

مراحل استراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L:

وبإضافة المرحلة الرابعة (عطیة ،2010 ، 174). والتی یرمز لها بالحرف (H) وتأسیسا على ما تقدم فإن:

-        المرحلة الأولى فی هذه الاستراتیجیة : تعد الخطوة الأولى من مرحلة ما قبل القراءة وهی خطوة استطلاعیة فیها یستدعی الطلاب ما لدیهم من معلومات وخبرات مسبقة عن الموضوع القرائی للاستفادة منها فی فهم المعلومات التی یتضمنها النص ، لذلک فإن الطالب فی هذه المرحلة ینشط معرفته ویسترجع أفکاره التی تعلمها والبیانات والمعلومات التی مرت به ولها صلة بالموضوع الجدید، ثم یقوم بتدوین هذه المعلومات فی الحقل الأول من الجدول الذی ینبغی أن یوزع من المعلم بین الطلاب مسبقاً .

-         المرحلة الثانیة فی هذه الاستراتیجیة : فیها یبحث الطلاب عما یریدون تعلمه واکتشافه فی الموضوع الأمر الذی یقتضی إثارة الطلاب وتنشیط دوافعهم نحو البحث والتحری فی الموضوع عما یریدون التوصل إلیه، وتعد هذه المرحلة الخطوة الثانیة من مرحلة ما قبل القراءة ، فیها یحدد الطلاب أهداف قراءة الموضوع ویصوغونها فی صورة أسئلة تحتـاج إلى إجابـات، ویقومـون بتـدوینها فی الحقل الثانی من الجدول المذکور.

-        المرحلة الثالثة فی هذه المرحلة : ینتقل الطلاب من مرحلة ما قبل القراءة إلى مرحلة القراءة وفیها یقرأ الطلاب النص باحثین عن إجابات للأسئلة التی تم تحدیدها فی المرحلة الثانیة وکتبت فی الحقل الثانی من الجدول وبعد ذلک یسألون أنفسهم: ماذا تعلمنـا؟ فیجیبون عن هذا السؤال ذاتیا بکتابة الإجابات فی الحقل الثالث من الجدول المذکور، ومن المحتمل أن یتجاوز ما تعلمه الطلاب حدود إجابات الأسئلة التی تم تثبیتها فی الحقل الثانی بمعنى یحصلون على معلومات إضافیة.

-        المرحلة الرابعة فی هذه المرحلة : یضع الطلاب أسئلة جدیدة تتطلب مزیدا من البحث لغرض الاستزادة من المعلومات لا سیما أن الطلاب بعد قراءة الموضوع یمکن أن تستجد فی أذهانهم أسئلة أخرى لم تکن مطروحة قبل القراءة، وهذا یعنی أن التعلم سیکون عملیة مستمرة لا تتوقف عند حد معین.

خطوات استراتیجیة K-W-L-H  :

ینفذ الدرس القرائی بموجب هذه الاستراتیجیة باتباع الخطوات الآتیة              (عطیة ،2010 ،175).

1-    الإعلان عن الموضوع : فی هذه الخطوة یعلن المدرس عن الموضوع بذکر عنوانه وکتابته على السبورة بخط واضح ثم یبین الأطر العامة له، ویقدم نبذه موجزه عنه.

2-     عرض الجدول الذاتی : فی هذه الخطوة یعرض المدرس الجدول المشار إلیه برسمه على السبورة ویشرح للطلاب الخطوات التی یقتضیها العمل بموجب استراتیجیة  K-W-L-H و کیفیة استخدام الجدول وملء حقوله والوقت الذی یملأ فیه کل حقل من حقول الجدول الأربعة ونوع المعلومات التی تثبت فی کل حقل .

3-     تحدید أسلوب الدراسة وما إذا کان سیتم تناول الدرس من الطلاب بشکل فـردی أم یوزعون بین مجموعات، وعندما یختار أسلوب المجموعات ینبغی أن یسمى أفراد کل مجموعة ویبصرون بما یجب فعله.

4-     ملء الحقل أو العمود الأول من الجدول (تحدید ما یعرفه الطلاب) : فی هذه الخطوة یطلب من الطلاب ملء العمود الأول من الجدول المشار إلیه بالمعلومات التی یعرفونها سابقا عن الموضوع، وهذا یقتضی أن تکون لدى کل طالب أو کل مجموعة نسخة مطبوعة من الجدول یمکن أن توزع بینهم أو یطلب منهم رسمها على غرار الجدول الذی رسمه المدرس على السبورة .

5-     ملء الحقل الثانی فی الجدول (تحدید ما یرید الطالب معرفتـه) : فی هذه الخطوة یقوم الطالب أو المجموعة بتحدید ما یریدون معرفته أو تعلمه من الموضوع و بذلک یحددون أهداف دراسة الموضوع وذلک لتوجیه مسار القـراءة وتوجیـه خطـة البحـث نحو ماله صلة بتلک الأهداف على أن یکتبوا ذلک فی صورة أسئلة یریدون الإجابة عنها بعد دراستهم الموضوع، أو فی أثناء دراستهم له .

6-     دراسة الموضوع بشکل معمق : فی هذه الخطوة یقوم الطلاب بدراسة الموضوع دراسة معمقة ویتفحصون الموضوع بحثا عن إجابة لتساؤلاتهم مستفیدین فی ذلک من خبراتهم السابقة کأساس ینطلقون منه فضلا عن الأسئلة التی یریدون الإجابة عنها التی تم تحدیدها فی الخطوة السابقة وتم تدوینها فی العمود الثانی من الجدول.

7-     تدوین ما تم تعلمه : فی هذه الخطوة یقوم الطلاب بتدوین ما تعلموه وتوصلوا إلیـه من خلال دراستهم المتعمقة التی مر ذکرها فی الخطوة السابقة، على أن یدون ذلـک فی الحقل أو العمود الثالث من الجدول (ماذا تعلمت؟ )

8-     تقویم ما تم إنجازه : فی هذه الخطوة یجری کل طالب أو مجموعة تقویما لما تعلمه        أو تعلمته من دراسة الموضوع وذلک بموازنة محتوى الحقل الثالث) مـاذا تعلمت           ( بمحتوى الحقل الثانی ) ماذا أرید أن أتعلم بمعنى أنهـم یوازنون فی هـذه الخطوة ما کانوا یرغبون فی تعلمه، وما تعلموه فعلا وذلک لمعرفة مستوى تحقـق أهداف الدرس فضلا عن تعدیل بعض المعتقدات أو الأفکـار الخاطئـة التـی ربمـا تکون لدى بعض الطلاب قبل التعلم الجدید .

9-     مرحلة الاستزادة وتأکید التعلم : فی هذه المرحلة یحاول الطلاب البحث عما یمکـن فعله للاستزادة من المعلومات وتحقیق تعلم أفضل وفیها یؤکدون ما تعلموه عن طریق: تلخیص ما تعلموه من الموضوع وتحدید مجالات الاستفادة مما تعلموه وتطبیقه. وتقدیم عرض شفهی لما تعلموه.

دور المعلم فی استراتیجیة الجدول الذاتی:( K.W.L.H )

أورد (عطیة، 2010 ، 176 ) دور المعلم فی استراتیجیة الجدول الذاتی                   وهو کالتالی :

1-       یؤدی دور الموجه والمرشد الذی یستطیع بأسلوبه الخاص وخبرته، أن یوجه عددا من الأسئلة للطلبة بحیث یستثیر أفکارهم ومعلوماتهم من خلالها، وتدوین جمیع الأفکار مراعیاً معاییر العصف الذهنی، ومن أهمها موافقة جمیع الأفکار التابعة للموضوع وعدم إغفالها، ضمن مخطط تنظیمی فعال.

2-       یؤدی دور الکاشف عن معارف الطلاب السابقة کأساس للتعلُّم الجدید، ویتم ذلک من خلال لأسئلة التی طرحها سلفاً.

3-       یؤدی دور الضابط الذی یسیطر على الظروف الصفیة، وإدارة النقاش بین الطلاب، وعلى المعلِّم أن یجعل طلبته وحدة متکاملة فی صفهم الدراسی، أو أن یقسم طلبته على مجموعات صغیرة لکی یلخصوا معرفتهم السابقة عن الموضوع.

4-       یؤدی دور المحاور ومولِّد للأسئلة التی تساعد على إثارة تفکیر طلبته، ومراجعة معلوماتهم السابقة للاستفادة منها، وتکون نقطة انطلاق للمعرفة الجدیدة المقصودة.

5-      یؤدی دور المقوم لأداء الطلاب، ومدى تحقیقهم للهدف المنشود من عملیة التعلُّم المقصودة.

6-      یؤدی دور الموجه لطلبته فی تعلُّم المزید، وتوفیر الفرص الضروریة لتشجع الطلاب على التعلُّم الذَّاتی، والاعتماد على النفس فی الدراسة، ویتم ذلک من خلال توجیههم       إلى مطالعة المصادر خارج المنهج الرسمی.

7-      یؤدی دور تسجیل جمیع ما ذکر من أسئلة عن الموضوع، ویقوم بتوزیع الأسئلة على حقول ویوجه الطلاب أیضا إلى تسجیلها فی المکان الجدول الذ اتی (  K.W.L.H) بحسب الترتیب المحدد لها فی الجدول الذاتی وبحسب کل خطوة.

8-       یؤدی دور المصحح لأخطاء الطلاب التی بنیت على وفق خبراتهم ومعرفتهم السابقة.

ممیزات استراتیجیة الجدول الذاتی ( K.W.L.H):

أورد عطیة (2010 ، 177) عددا من ممیزات استراتیجیة الجدول الذاتی ومنها:

- إنها ذات فعالیة عالیة فی تنمیة مهارات التفکیر فوق المعرفی.

- تعود الطلاب التفکیر قبل القراءة وفی أثنائها، وبعدها.

- تعود الطلاب الدقة فی القراءة وتفحص المقروء.

- تؤکد مبدأ التعلم الذاتی والاعتماد على النفس فی التعلم.

- تسهم فی زیادة البنیة المعرفیة لدى المتعلمین وتنظیمها.

- ذات فعالیة کبیرة فی تنشیط المعرفة السابقة وإثارة الفضول فی التفکیر.

ومن خلال ما سبق یرى الباحث أن استراتیجیة الجدول الذَّاتی تتمیز بأنِها تجعل من المتعلِّم محوراً للعملیة التعلیمیة، و ترکِّز على اعتماده على نفسهِ والتعلُّم الذَّاتی والتعاونی ، وتترک للمتعلم مراقبة خطوات تفکیرهِ للتوصل إلى الهدف المطلوب من عملیة التعلُّم ، ولها أهمیة بالغة فی الترکیز على ما یمتلکه المتعلِّم من خبره ومعلومات سابقة عن الموضوع المراد تعلُّمه یمکن أن ینطلق من خلالها لتعلُّم مزید من المعلومات الجدیدة ، وأنَّها تُتیح له تقریر وتحدید ما یرید تعلَّمه وتقییم تعلیمه بنفسهِ وبصورةٍ مستمرة.

الدراسات السابقة:

أجرى أبو عباس (2016م) دراسة هدفت إلى الکشف عن أثر استخدام استراتیجیة K.W.L.H فی الاستیعاب القرائی ودافعیة تعلم اللغة الانجلیزیة لدى طلبة الصف الثامن الأساسی، حیث تم استخدام المنهج شبه التجریبی لملاءمته أهداف هذه الدراسة. وقد تم تطبیق الدراسة على عینة قصدیة بلغت (71) طالبا من طلبة الصف الثامن الأساسی ولتحقیق أهداف الدراسة تم استخدام ثلاث أدوات: برنامج تدریبی بالاستناد الى استراتیجیة  K.W.L.H  لوحدة دراسیة من منهاج اللغة الانجلیزیة للصف الثامن الأساسی، واختبار الاستیعاب القرائی المطوّر من قبل الباحث وقد أشارت نتائج الدراسة إلى وجود فروق دالَة إحصائیا فی تحسن مستوى الاستیعاب القرائی تعزى لاستخدام استراتیجیة K.W.L.H لصالح المجموعة التجریبیة.

وأجرت السبیعی والترکی (2016م) دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلیة التدریس باستراتیجیة  W .K . L فی تصویب أنماط الفهم الخطأ فی بعض مفاهیم مقرر الحاسب الآلی لدى طالبات الصف الأول الثانوی ، وأثبتت نتائج الدراسة فاعلیة استراتیجیة K.W.L فی تصویب أنماط الفهم الخاطئ فی مفاهیم وحدة البرمجة لغة فیجوال بیسک استدیو لدى طلاب المستوى الأول ، و أوصت الدراسة بضرورة تبنی استراتیجیات تدریسیة حدیثة خاصة فی منهج الحاسب الآلی.

وقام الجهوری (2012م) بدراسة هدفت إلى التعرف على فاعلیة استراتیجیة الجدول الذاتی ( K.W.K.H ) فی تنمیة الفهم العمیق للمفاهیم الفیزیائیة ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الثامن الأساسی بسلطنة عمان. وتکونت عینة الدراسة من (120) طالبا من طلاب الصف الثامن الأساسی، وقد قسم أفراد العینة عشوائیا إلى مجموعتین، حیث تکونت المجموعة التجریبیة من (60) طالبا تم تدریسهم باستخدام استراتیجیة ( KWLH )، وتکونت المجموعة الضابطة من (60) طالبا درسوا بالطریقة المعتادة. وقد أعد الباحث دلیلا للمعلم، وکراس للطالب تم بناءهما وفق الاستراتیجیة ( K.W.L.H ). وتم بناء أداتین للدراسة هما اختبار الفهم العمیق للمفاهیم الفیزیائیة المتضمنة بکتاب العلوم للصف الثامن الأساسی، ومقیاس مهارات ما وراء المعرفة. وقد تم التأکد من صحة وثبات الأداتین. وأظهرت النتائج وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی المجموع الکلی وفی جمیع مستویات اختبار الفهم العمیق للمفاهیم الفیزیائیة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة. وکذلک وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین طلاب المجموعة التجریبیة وطلاب المجموعة الضابطة فی المجموع الکلی وجمیع المهارات الرئیسیة لما وراء المعرفة لصالح طلاب المجموعة التجریبیة. وأشارت النتائج إلى وجود حجم تأثیر کبیر لفاعلیة استخدام استراتیجیة (  K.W.L.H) فی تنمیة الفهم العمیق للمفاهیم الفیزیائیة ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب المجموعة التجریبیة.

وأجرى عسیری (2016م) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر تدریس الریاضیات باستخدام استراتیجیة الجدول الذاتی فی تحصیل طلاب الصف الخامس بمدارس خمیس مشیط، ولتحقیق هذا البحث استخدم الباحث المنهج شبه التجریبی وتکونت عینة البحث من (44) طالبا من طلاب الصف الخامس الابتدائی تم تقسیمهم إلى مجموعتین ضابطة وتجریبیة عدد أفراد کلا منها (22) طالبا. وتمثلت أدوات البحث فی اختبار تحصیل معرفی تم تطبیق أدوات البحث قبلیا ثم التدریس للمجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة الجدول الذاتی وللمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة لمدة أربعة أسابیع ثم تطبیق أداة البحث بعدیا وقد توصلت نتائج البحث إلى وجود فرق دال إحصائیا بین متوسط درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المعرفی وذلک لصالح طلاب المجموعة التجریبیة. کما أثبتت نتائج البحث الأثر الإیجابی الکبیر لاستراتیجیة الجدول الذاتی على التحصیل لدى طلاب المجموعة التجریبیة

وأجرى العون (2007م) دراسة هدفت التعرف إلى أثر استراتیجیة الجدول الذاتی فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة والقراءة الإبداعیة لدى طلبة المرحلة الأساسیة تکون أفراد الدراسة من ( ٨٧ ) طالبا وطالبة من طلبة الصف العاشر الأساسی ، اختیروا بطریقة عشوائیة عنقودیة ، توزعوا فی أربع شعب؛ تمثل مجموعات الدراسة ، وضمت المجموعة التجریبیة شعبتین؛ شعبة للذکور بلغ عددها ( ٢١ ) طالبا، وشعبة للإناث بلغ عددها (٢٢ ) طالبة، وضمت المجموعة الضابطة شعبتین؛ شعبة للذکور بلغ عددها ( ٢٣ ) طالبا، وشعبة للإناث بلغ عددها ( ٢١ ) طالبة ولأغراض الدراسة قام الباحث ببناء اختباری القراءة الناقدة، والقراءة الإبداعیة و أظهرت الدراسة النتائج الآتیة: وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة لصالح المجموعة التجریبیة التی درست باستراتیجیة الجدول الذاتی على اختبار القراءة الناقدة، وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة تعزى إلى الجنس أو التفاعل بین المجموعة والجنس.

وقام  سیربونام وتایرکهام ( Siribunnam & Tayraukham, 2009,282 ) بدراسة هدفت إلى تقصی أثر استخدام نموذج دورة التعلم واستراتیجیة ( K.W. L ) فی تحصیل الکیمیاء وتنمیة التفکیر التحلیلی والاتجاه نحو تعلم الکیمیاء فی تایلاند، وتوصلت النتائج إلى فاعلیة استخدام ( K. W. L ) فی تحصیل الکیمیاء وتنمیة التفکیر التحلیلی والاتجاهات

کما قامت بلاسکوسکی ( Blaskowski, 2008,377 ) بدراسة هدفت إلى التعرف على فاعلیة استخدام استراتیجیة الجدول الذاتی فی تنمیة الفهم العمیق للمفاهیم العلمیة المتعلقة بموضوع (الحشرات) من خلال تدریس العلوم لتلامیذ الصف الرابع الأساسی بمدینة ویسکونس بالولایات المتحدة الأمریکیة ، استخدمت الباحثة المنهج شبه تجریبی ، وتکونت المجموعة التجریبیة من ( 45 ) طالباً وطالبة والتی طُبق علیها الدراسة ، أما المجموعة الضابطة فقد تکونت من ( 30 ) طالباً وطالبة والتی طُبق علیها الأسلوب الاعتیادی ، وقد صممت الباحثة اختباراً لقیاس الفهم العمیق للمفاهیم العلمیة ، ثم یطلب من الطلاب قراءة الدرس و ثم الإجابة على ( 33 ) فقرة ، وقد ظهرت النتائج لصالح المجموعة التجریبیة تبدأ بها السؤال : کیف نستطیع التعلم أکثر ؟ ویساعد الطالب على الحصول على مزید من التعلم والاکتشاف والبحث من مصادر تعلم أخرى لتنمیة معلوماته وتحقیق خبراته فی                           هذا الموضوع.

واجری بیتر وفیرکلر وریمی وریکلرس ( Peter & Verkoeijer & Remy and Rikers, 2005 , 67 ) دراسة هدفت إلى التعرف على أثر تنشیط المعرفة السابقة على زمن الدراسة والاستدعاء الحر باستخدام استراتیجیة الجدول الذاتی . (K. W L. H)، وأشارت النتائج إلى فاعلیة استخدام الاستراتیجیة فی توسیع المعرفة المتعلمة وتعمیق فهمها وتنشیط عملیات تفصیل المعرفة، الأمرالذی یزید من التکامل الوظیفی لکل منها .

منهجیة واجراءات البحث:

منهجیة البحث:

المنهج الاجرائی لهذا البحث یقسم على أساس  دراسة  أثر المتغیر المستقل  استراتیجیة K.W.L  على المتغیر : التابع والمتمثل فی التحصیل الدراسی وفق المستویات المعرفیة وفق تصنیقا بلوم )التذکر -الفهم –التطبیق- تحلیل – ترکیب - تقویم( ، وقد روعی عند التحضیر استخدام استراتیجیة K.W.L  ، بالإضافة إلى عناصر تحضیر الدروس الخاصة بوحدة الوسائط المتعددة وهی : (برنامج Audacity) للصوتیات ، (برنامج MovieMaker) للمونتاج الفیدیو . ولم یتم الاکتفاء بدلیل المعلم فقط حیث تمت مقابلة المعلم ، وشرح له أهداف وأهمیة طریقة تقدیم هذه الاستراتیجیة ، بهدف التأکد من تمکن المعلم من تطبیق استراتیجیة K.W.L   على الوجه الصحیح.

مجموعة  البحث :

تکونت مجموعة البحث من 27 طالباً من مدرسة التربیة الأهلیة الثانویة .

مواد وأدوات البحث :

1. اعداد دلیل المعلم لتدریس وحدة الوسائط المتعددة باستخدام إستراتیجیة الجدول الذاتی K.W.Lلطلاب  الصف الأول الثانوی.
2. اعداد الاختبار التحصیلی.

تم اختیار أکثر من نوع من المفردات (عدد – أکمل الفراغات – عرف ) ، وقد روعی عند بناء مفردات الاختبار مناسبتها لمستوى الطلاب ووضوحها ، وقیاسها لهدف سلوکی واحد .

تحدید الوزن النسبیة لعدد الأسئلة المتضمنة فی الاختبار(جدول المواصفات):

تم تحلیل المحتوى لوحدة " الوسائط المتعددة " بناء على مستویات بلوم الستة : التذکر ، الفهم (الاستیعاب)، التطبیق ، التحلیل ، الترکیب ، التقویم ، ثم تم إعداد جدول المواصفات الذی یوضح توزیع أسئلة الاختبار بشکل متوازن بین موضوعات المحتوى .

جدول ( 2 )  یوضح جدول المواصفات للاختبار التحصیلی

صیاغة تعلیمات الاختبار:

تم صیاغة تعلیمات الاختبار ووضعها فی الصفحة الأولى للاختبار وتضمنت موضوع الاختبار والمادة والصف والزمن المقدر للاختبار والیوم والتاریخ .

اعداد ورقة ومفتاح الإجابة وطریقة التصحیح:

 وبعدها تم اعداد ورقة الإجابة بشکل منفصل عن أوراق الأسئلة ، إذ إن ورقة الإجابة المنفصلة ، وتم تصحیح الاختبار التحصیلی باحتساب درجة واحدة لکل إجابة صحیحة وصفر للإجابة الخاطئة ، لیکون مجموع درجات الاختبار التحصیلی(20) عشرون درجة  .

صدق الاختبار التحصیلی :

لتقدیر صدق الاختبار ، ثم عرضه على مجموعة من المحکمین المختصین وعددهم (4)  محکمین لإبداء الرأی حول مدى سلامة أسئلة الاختبارات وصحتها ، ثم أجمع المحکمون على أن الاختبار یتمتع بدرجة عالیة من الصدق لقیاس ما وضع لأجله .

تطبیق الاختبار على عینة استطلاعیة:

تم تطبیق الاختبار التحصیلی على عینة استطلاعیة من طلاب الصف الأول ثانوی بمدرسة التربیة الأهلیة بلغ عددهم (27) طالباً ، تتشابه ظروفها الاجتماعیة والاقتصادیة مع مجموعة البحث .

وللتعرف على ما اذا کانت هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی الاختبار التحصیلی على التطبیق القبلی للاختبار ثم استخدام اختبار ( ت ) ، لعیننتین مستقلتین وجاءت النتائج کما یوضحها الجدول التالی :

جدول رقم ( 3 )

نتائج اختبار (ت) للعینات المستقلة لدلالة الفروق بین متوسطی درجات

 المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار القبلی

یبین الجدول رقم ( 3 ) قیمة اختبار (ت) = 1.271 بقیمة احتمالیة تساوی (0.215) أکبر من (0.05) ، وهی غیر ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0.05 ) وهذا یعنی أنه لا یوجد فرق ذو دلاله إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی، حیث جاءت قیم المتوسطات للمجموعتین متقاربة بفارق (1.88).

ویوضح الرسم البیانی التالی هذه النتائج.

أی أنه لا یوجد فرق ذو دلاله إحصائیة عند مستوى( 0.05) بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی الاختبار القبلی.

إجراءات البحث  :

مر البحث بالعدید من الخطوات ، وهی کالآتی:

• القیام بزیارة عدد من المدارس الثانویة لاختیار المدرسة المناسبة لإجراء البحث ، حیث وقع الاختیار على مدرسة التربیة الأهلیة الثانویة بمدینة الظهران ، وذلک لتقارب المستوى الاجتماعی والاقتصادی لطلابها ، ولتعاون إدارة المدرسة ، ولکفاءة معلم الحاسب الآلی و تجاوبه وخبرته.
• الحصول على الموافقة من مدیر مکتب التعلیم بالظهران بالمملکة العربیة السعود                       ( بنین ) إلى مدیر مدرسة التربیة الأهلیة للباحث بتطبیق بحثه وتمکینه من التجربة .
• مقابلة معلم مادة الحاسب الآلی بالمدرسة ، وذلک بغرض تعریفه بأهمیة البحث وأهدافه، وطبیعة الاستراتیجیة المستخدمة فی التدریس، وحدة الوسائط المتعددة  التی سیتم التطبیق علیها ، والفترة الزمنیة التی یحتاجها تطبیق استراتیجیة جدول التعلم الذاتی K.W.L .
• اجراء اختبار قبلی للمجموعتین ( التجریبیة – الضابطة ) فی یوم الأربعاء الموافق     10 /3/1439 هجری  ، وکان الزمن المناسب للاختبار (30) دقیقة ، وقد تم حساب ذلک برصد الزمن الذی استغرقه أول طالب انتهى من الإجابة عن الاختبار ، ورصد الزمن الذی استغرقه آخر طالب من الإجابة عن الاختبار  من التجربة الاستطلاعیة ، ثم حساب متوسط الزمنین.
• تدریب وتعریف طلاب المجموعة التجریبیة جدول التعلم الذاتی K.W.L ، وأهمیتها ، ومکانتها ، وکیفیة استخدامها مع تطبیقات لعمل جدول التعلم الذاتی K.W.L .
• تدریس المجموعتین التجریبیة والضابطة خلال الفترة من 10 /3/1439 هجری حتى 24/3 /1439 هجری بواسطة معلم المادة ، وذلک بواقع حصتین فی الأسبوع الواحد .

جدول ( 4 )

یوضح معامل السهولة والصعوبة لکل فقرة من فقرات الاختبار التحصیلی للمجموعتین               ( التجریبیة – الضابطة )

عرض ومناقشة نتائج البحث وتحلیلها:

• قانون معامل الصعوبة = ( عدد الطلاب اللذین حلوا الفقرة ÷ عدد جمیع الطلاب )         × 100
• تطبیق الاختبار التحصیلی على المجموعتین ( التجریبیة – الضابطة ) فی یوم الأربعاء25/3/1439هجری .  وتم حساب المتوسط الحسابی والانحراف المعیاری للمجموعتین کما یوضح الشکل التالی:

جدول( 5 )  نتائج الاختبار التحصیلی القبلی للمجموعتین

جدول ( 6 )

 نتائج الاختبار التحصیلی البعدی للمجموعتین

جدول رقم ( 7 )

 نتائج اختبار (ت) للعینات المستقلة لدلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والضابطة فی الاختبار البعدی

یبین الجدول رقم ( 7 ) قیمة اختبار (ت) = 5.444 بقیمة احتمالیة تساوی (0.000) أصغر من (0.05) ، وهی غیر ذات دلاله إحصائیة عند مستوى ( 0.05 ) وهذا یعنی أنه یوجد فرق ذو دلاله إحصائیة بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لصالح القیاس البعدی الأعلى فی المتوسطات ، ویوضح الرسم البیانی التالی هذه النتائج.

ولان النتائج التی أفرزها البحث کانت تهدف إلى الاجابة على التساؤل الرئیسی             (ما مدى فاعلیة استراتیجیة التعلم باستخدام الجدول الذاتی K.W.L  على تحصیل الطلاب فی مادة الحاسب الآلی للصف الأول الثانوی فی مدینة الظهران بالمملکة العربیة السعودیة؟ ) فقد توصل الباحث بما یلی:

1. استراتیجیة الجدول الذات   K.W.L أثبتت فاعلیتها ضمن حدود البحث ىالحالی فی تنمیة التحصیل لدى طلاب الصف الأول الثانوی فی مادة الحاسب الآلی بمدرسة التربیة الأهلیة عن الطریقة التقلیدیة کما هو  موضح  من الجدول (3) ، حیث أن المتوسط الحسابی لدرجات طلاب المجموعة التجریبیة ( 18.43) بینما المتوسط الحسابی لدرجات الطلاب فی المجموعة الضابطة (11.43) .
2. استخدام استراتیجة التعلم بالجدول الذاتی K.W.L تنمی القدرة لدى المتعلم على معرفة الوسائط المتعددة بشکل أفضل من الطریقة التقلیدیة، من حیث وضع الخطط والأهداف التعلیمیة وتحدید المصادر الرئیسیة قبل التعلیم ، مما دفعهم إلى الوعی بالإجراءات وتسلسل العملیات والاستراتیجیات اللازمة لتنظیم کافة عملیات التعلم ، وتحدید  العقبات والأخطاء المحتملة ، والتنبؤ بالنتائج المتوقعة قبل البدء فی استخدام برامج الوسائط المتعددة.
3. کما یمکن أن تعزی إیجابیة الطلاب فی عملیات التعلم القائمة على التخطیط الجید والمراقبة والتحکم والتقویم فی مشارکتهم فی الأنشطة ، والتعامل مع المواقف التعلیمیة باستخدام استراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L فی تدریس مادة الحاسب الآلی.

ویلاحظ مما سبق أن استخدام إستراتیجیة الجدول الذاتی ( K. W. L ) فی تدریس وحدة "الوسائط المتعددة" قد ساعد الطلاب على التفکیر قبل عملیة التعلم والتعلیم  وأثنائها  وبعدها  من خلال وضع اللبنة الأولى للتخطیط، ولجمع البیانات من المصادر المتنوعة للمعرفة الأولیة والثانویة، وإلى تحدید الطرق التی یمکنهم بها الوصول إلى المعرفة، وإلى التحکم بالظروف والمعالجات، بالطرق التی یمکنهم بها الوصول إلى المعرفة، وإلى التحکم بالظروف والمعالجات  وتقییم التقدم الذاتی.  وهذا یتفق مع نتائج  دراسة جینیفر  (  Jennifer,2006 ) أن استخدام الطلاب لإستراتیجیة الجدول الذاتی .  K W. L. Hفیه إضافة معنى ذو قیمة لکیفیة التعلم وبناء المعرفة والحصول على المعرفة المکتسبة والمهارات المختلفة، وإعطاء قیمة مضافة لبقاء أثر  التعلم بالبنیة المعرفیة للطلاب. وکذلک تنشیط عملیات المراقبة، وبالتالی المساهمة فی جذب اهتمام الطلاب وإثارة فضولهم. وتقییم طرق تفکیرهم وخبراتهم وقیادة تعلمهم الخاص بشکل مستمر وسهل، )سالم،2007)

التوصیات والمقترحات:

-            ضرورة متابعة المشرفین لتطبیق استراتیجیات متنوعة وخاصة استراتیجیات ما وراء المعرفة ومنها الجدول الذاتی.

-            تدریب معلمی الحاسب الآلی للصف الأول الثانوی على استخدام استراتیجیة الجدول الذاتی واستراتیجیات ما وراء المعرفة على اختلاف طرقها، لقلة إلمام الکثیر من المعلمین بهذه الاستراتیجیة.

-            تضمین مناهج إعداد معلمی الحاسب الالی بأسس وخطوات بناء استراتیجیة الجدول الذاتی وتدریبهم على کیفیة تصمیمها واعدادها واستخدامها.

البحوث المقترحة :

-            دراسة فاعلیة استخدام استراتیجیة الجدول الذاتی K.W.L ) ) لتنمیة التفکیر الابتکاری، واکتساب المفاهیم البرمجیة المرحلة الثانویة .

-            إجراء دراسات وبحوث إجرائیة مماثلة عن فاعلیة استراتیجیة الجدول الذاتی فی مادة الحاسب الآلی للمرحلة المتوسطة.

المراجع:

1-  أبو عباس ، شادی (2016 ) . أثر استخدام استراتیجیة K.W.L.Hفی الاستیعاب القرائی ودافعیة تعلم اللغة الإنجلیزیة لدى طلاب الصف الثامن الأساسی ، رسالة ماجستیر ، الجامعة الهاشمیة ، الاردن.

2-  البرکاتی، نفین ( 2008 ). أثر التدریس باستخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة والقبعات الست K.W.L فی التحصیل والتواصل والترابط الریاضی لدى طالبات الصف الثالث و المتوسط بمدینة مکة المکرمة . أُطروحة دکتوراه ، جامعة أم القرى، مکة المملکة العربیة السعودیة.

3-  الجهوری ، ناصر بن علی (2012 ). فاعلیة استراتیجیة الجدول الذاتی فی تنمیة الفهم العمیق للمفاهیم الفیزیائیة ومهارات ما وراء المعرفة لدى طلاب الصف الثامن الأساسی بسلطنة عمان، دراسات عربیة فی التربیة وعلم النفس – السعودیة، ع32ج(1)، ص ص 11-58

4-  القرنی ، زبیدة محمد (2011). اتجاهات حدیثة للبحث ف تدریس العلوم والتربیة العملیة ( قضایا بحثیة ورؤى مستقبلیة ) ، المکتبة العصریة ، القاهرة.

5-  السبیعی ، جواهر والترکی ، خالد (2016 ) . فاعلیة التدریس باستراتیجیة W.K.Lفی تصویب أنماط الفهم الخطأ فی بعض مفاهیم مقرر الحاسب الآلی لدى طالبات الصف الأول الثانوی، العلوم التربویة، مصر، مجج24ع (2)،  ص ص667-717

6-  سالم، أمانی سعیدة سید إبراهیم (2007) .تنمیةماوراءالمعرفةباستخدامکلمنإستراتیجیة  K. W. L. H   المعدلة وبرنامجدافعیةالالتزامبالهدفوأثرهعلىالتحصیللدىالأطفالفیضوءنظریةالتعلمالمستندإلىالدماغونظریة الهدف،مجلةالعلومالتربویة، جامعة القاهرة، معهد الدراسات التربویة، (2) إبریل2-112.

7-  سحتوت، إیمان محمد وجعفر، زینب عباس. (2014 ). استراتیجیات التدریس الحدیثة، الریاض: مکتبة الرشد، السعودیة.

8-  عسیری، عبدالله (2016 ). أثر تدریس الریاضیات باستخدام استراتیجیة الجدول الذاتی فی تحصیل طلاب الصف الخامس الابتدائی بمدارس خمیس مشیط، الثقافة والتنمیة، مصر، ع (104)، ص ص 328-380.

9-  عطیة، محسن علی (2010 ). استراتیجیات ما وراء المعرفة فی فهم المقروء، عمان: دار المناهج للنشر والتوزیع. الاردن.

10-                                             العون، خلف (2007 ). أثر استراتیجیة الجدول الذاتی فی تنمیة مهارات القراءة الناقدة والقراءة الابداعیة لدى طلبة المرحلة الاساسیة، رسالة دکتوراه ، جامعة عمان العربیة، الاردن.

11-                                             فتح الله، مندور عبد السلام (2015 ). فاعلیة ثلاثة مستویات لاستراتیجیة الجدول الذاتی ( L.W.K ) فی تصویب التصورات البدیلة للمفاهیم العلمیة وتنمیة الدافع المعرفی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ذوی السعات العقلیة المختلفة، مجلة التربیة العلمیة –مصر، مج18 ع (2)، ص ص119-183.

12-                                             محمد، آمال جمعة عبد الفتاح (2010 ). استراتیجیات التدریس والتعلم (نماذج وتطبیقات)، العین: دار الکتاب الجامعی، الإمارات.

13-                                             الهاشمی، عبد الرحمن والدلیمی، طه (2008 ). استراتیجیات حدیثة فی فن التدریس، عمان: دار الشروق للنشر والتوزیع، الاردن.

المراجع الأجنبة:

-                                                  Kara, I (2007). Revelation of General knowledge and Misconceptions about Newton's Laws of Motion by Drawing Method. World Applied Sciences Journal, 2 (5), 770-778

-                                                  Peter, P., & Verkoeijer, L., Sc Remy, M., and Rikers, P. (2005). The Effect of Prior Knowledge on Study Time Allocation and Free Recall, Investigation the Discrepancy Reduction Model, Journal of Psychology. 1(10), 300-325

-                                                  Pritchard, A & Woollard, J (2010). Psychology for the classroom: Constructivism and social learning. New York: Routledge.

-                                                  Siribunnam, R. & Tayraukham, S. (2009). Effects of 7-E, K.W.L and Conventional Instruction on Analytical Thinking, Learning Achievement and Attitudes toward Chemistry Learning, Journal of Social Science, 4(5), October, 279- 282.

-                                                  Jennifer C. (2006). Instructional reading strategy: K..W.L (know, want to know, learned).

-                                                  Retrieved on: 22/8/2012 from [Online]. Available at: http://www.indiana.edu/~l517/KWL.htm-

-                                                  Blaskoski, C.(2008). Instructional Reading Strategy KWLH. Journal of Educational Computing Research, 40 (4), 377-404.