کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی (المجلة العلمیة)

    =======

 

التعاطف مع الذات کمدخل لخفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة

 

 

إعـــداد

د/ فتحی عبد الرحمن الضبع

أستاذ مساعد، قسم الصحة النفسیة، کلیة التربیة، جامعة سوهاج

 

 

 

 

 

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون–العدد الثالث – مارس 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

الملخص:

هدفت الدراسة إلى التعرف على فعالیة برنامج إرشادی قائم على مهارات التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، وتکونت عینة الدراسة من (17) طالبًا من منخفضی الإنجاز الأکادیمی بقسم التربیة الخاصة، جامعة الملک خالد، وبلغ متوسط أعمارهم الزمنیة (21,12) سنة بانحراف معیاری قدره (0,93)، وتم تقسیمهم بشکل عشوائی إلى مجموعتین: تجریبیة وعددها (9) طلاب، وضابطة وعددها (8) طلاب، واستخدمت الدراسة مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد (الضبع، 2013)، ومقیاس الخزی الأکادیمی، والبرنامج الإرشادی القائم على مهارات التعاطف الیقظ مع الذات من إعداد الباحث. وأشارت النتائج إلى فعالیة البرنامج الإرشادی فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة. وتم تفسیر النتائج فی ضوء الإطار النظری للدراسة ودراساتها السابقة.

* الکلمات المفتاحیة: التدخل القائم على التعاطف مع الذات–الخزی الأکادیمی–طلاب الجامعة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 Abstract:

The study aimed to identify the effectiveness of a counseling program based on the skills of Mindful self-compassion to the development Self-compassion, and reduce the academic shame of the university students. The sample consisted of (17) students: experimental group (9) students, and control group (8) students whose had Low academic achievement in the Department of Special Education, King Khalid University, Their ages were (21.12+0.93). The study used the measure of self-compassion prepared by (El- dabee, 2013), academic shame scale, and counseling program prepared by the researcher. The results of the training program indicated the development of self-compassion and the reduction of academic shame among university students. The results were discussed according to the Literature and previous studies.

Key words: Intervention-based self-Compassion -Academic shame-University students.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمة الدراسة وخلفیتها النظری:

یواجه طلاب الجامعة ضغوطًا عدیدة کغیرهم من بقیة أفراد المجتمع، وتحتل الضغوط الأکادیمیة التی تواجههم أهمیة کبیرة فی مجال البحث النفسی والتربوی؛ لما لها من تأثیر سلبی فی دافعیة الطلاب واستمتاعهم بالدراسة ومواقف التعلم، وبالحیاة الجامعیة بشکل عام، أو فی نتائج ومخرجات التعلم. وقد یتعرض بعض طلاب الجامعة لخبرة الفشل الأکادیمی، وتدنی الإنجاز، والتی قد تثیر لدیهم انفعالات سلبیة کالقلق والغضب والشعور بالخزی، ویمکن أن یترتب علیها الإرجاء الأکادیمی، والتسرب من الدراسة بشکل عام وصولاً إلى الأعراض النفسیة کتدنی مفهوم الذات والعزلة الاجتماعیة والانطواء والاکتئاب.

وتُثیر خبرةُ النجاح، أو الفشل المدرک استجاباتٍ انفعالیة تؤثر فی التعلم، والقرارات الأکادیمیة المستقبلیة، بالإضافة إلى تأثیرها فی الدافعیة والسلوک، ولذا، من الضروری فهم الانفعالات الأکادیمیة التی ترتبط بأنشطة ومخرجات السلوک الإنجازی، وتأثیرها فی شخصیة الفرد. ویشیر ذلک إلى أن هذه الانفعالات تحتل أهمیة خاصة؛ لأنه قد یترتب علیها نتائج مستقبلیة غیر تکیفیة مثل التسرب من الموقف، أو فک الارتباط بالمهمة (Pekrun & Perry, 2014). وتطبیقًا لمبادئ علم النفس الإیجابی، وأهدافه، ومتغیراته، وضرورة توظیفها فی المجال الأکادیمی، فإنه من الأهمیة بمکان دراسة المصادر الشخصیة الإیجابیة لدى الطلاب التی تمکنهم من کفاءة المواجهة، وتعمل کمتغیرات وسیطة بین إحساسهم بالضغوط، وصحتهم النفسیة بشکل عام.

ویعد التعاطف مع الذات Self-Compassion من المصادر الشخصیة التی تنتمی إلى منظومة متغیرات علم النفس الإیجابی، وقد ظهر فی التراث النفسی مع بدایة الألفیة الثالثة. وقدَّم Neff تأصیلاً نظریًا لهذا المفهوم من خلال دراسات متتابعة بدایة من عام (2003)، کما طوَّر مقیاسًا لقیاسه، وقد تمت ترجمته فی ثقافات مختلفة. وقد صاغ هذا المفهوم متأثرًا بالأفکار والتعالیم البوذیة، ومن خلال ممارسته الشخصیة للتأمل Meditation، والتعاطف مع الذات اتساقًا مع هذه الأفکار یعنى أن التعاطف تحول إلى الداخل، وهو نوع من علاقة الذات بالذات Self-to-Self، ویشیر إلى کیفیة تعامل الفرد مع نفسه فی حالات القصور، والفشل المدرک، أو المعاناة الشخصیة عند یقع الفرد فی خطأ ما، أو تکون الظروف الخارجیة فی الحیاة أکبر من قدرته على تحملها (Neff, Whittaker, & Karl, 2017 ; Neff, 2016)، أو هو نوع من الحوار الداخلی الذی یتسم باللطف مع الذات، ویرتبط بالسعادة والتفاؤل، والمشاعر الإیجابیة، والمقبولیة، بدلاً من النقد الذاتی، ولوم الذات، والمقارنات الذاتیة غیر المرغوب فیها، والتوقعات غیر الواقعیة                                (Umphrey & Sherblom, 2018).

ویمکن النظر إلى التعاطف مع الذات على أنه مفهوم متعدد الأبعاد، یتکون من ثلاثة أبعاد قطبیة تتکامل مع بعضها، وهی: 1) الحنو على الذات Self-Kindness مقابل الحکم على الذاتSelf-Judgment: ویعنی أن یتعامل الفرد مع نفسه برفق ورأفة دون إطلاق أحکام قاسیة علیها، وخاصة عندما یفشل فی موقف معین، أو یرتکب خطأ ما، فلا یستخدم لغة داخلیة قاسیة مع نفسه، کأن یقول لنفسه عبارات مثل: (کم أنا مهملٌ، کم کنتُ غبیًا، أخجلُ من نفسی)، و2) الإنسانیة المشترکةCommon Humanity  مقابل العزلةIsolation: وتعنی رؤیة الفرد لتجاربه المؤلمة على أنها جزءٌ من التجربة الإنسانیة المشترکة، بدلاً من إدراکها على أنها خبرة فردیة، والوعی بأن الأخطاء من طبیعة البشر، وتستند الإنسانیة المشترکة إلى مبدأ الاعتراف بأن کل إنسان قد یخطئ فی موقف ما، وقد یفشل فی الحصول على کل ما یرید، ویعانی من خیبة الأمل أحیانًا، إما لأسباب شخصیة تتعلق بقدراته أو سلوکه أو مشاعره، أو لأسباب خارجیة لا یستطیع السیطرة علیها والتحکم فیها، و3) الیقظة العقلیة Mindfulness مقابل التوحد المفرطOver-Identification : وتعنی وعی الفرد بالخبرات السلبیة، والانفتاح على الأفکار والمشاعر المؤلمة والخبرات غیر السارة، ومعایشتها فی اللحظة الحاضرة بشکل متوازن وعدم إطلاق أحکام سلبیة، أو تجنبها، أو قمعها (; Neff, 2003a,b,c ; Neff & Dahm, 2015; Neff, 2011a  ; Neff, 2016 (Neff, et al. 2017.

ویرى الباحث أن Neff قدَّم تصورًا متکاملاً لمفهوم التعاطف مع الذات، یتضمن جانبًا معرفیًا یتمثل فی الوعی بالمعاناة، بالإضافة إلى الدافعیة والقصد والسعی إلى تخفیفها من خلال التعامل الحنون مع الذات، وتقدیم الدعم لها أثناء المرور بخبرة قاسیة، وعدم توجیه النقد لها، ورؤیتها فی سیاق أوسع من مجرد رؤیة أحادیة قاصرة على الفرد وحده، ومعایشة الخبرة بعقل واع ومنفتح، وبشکل متوازن.

وتتفاعل المکونات الثلاثة للتعاطف مع الذات مع بعضها لتشکل هذا المفهوم، ویؤثر کل منها فی الآخر، وکل مکونٍ منها یمکن اشتقاقه من الآخر؛ فالیقظة العقلیة تقلل من إصدار الأحکام الذاتیة، وتزید بصیرة الفرد لإدراک الإنسانیة المشترکة للخبرات التی یمر بها، کما أن الحنو على الذات یقلل تأثیر الخبرات الانفعالیة السلبیة، ویجعل الفرد یتقبلها بسهولة أکبر کجزء من الإنسانیة المشترکة، وهذا ما یساعدهم على التعامل معها بموضوعیة ودون انفعال مبالغ فیه أو لوم للذات، ویساعدهم-أیضًا على الحد من حالة التوحد المفرط مع الذات فی مواقف المعاناة والألم، ولذا، فالتعاطف مع الذات یفهم بشکل أفضل کمرکب واحد مکون من تفاعل هذه الأبعاد (Neff & Dahm, 2015).

ویختلف التعاطف مع الذات عن التساهل مع الذات Self-Indulgence؛ فالتعاطف مع الذات یتضمن حصول الفرد على السعادة والصحة الجیدة على المدى البعید، ولیس فی اللحظة الراهنة فقط، بینما یتضمن التساهل مع الذات حصول الفرد على السعادة المؤقتة فی اللحظة الراهنة کمحاولة منه للتخفیف من المعاناة والألم، أو الهروب من الفشل. وعلى سبیل المثال، عندما یعانی الفرد من الضغوط الشدیدة فی العمل فإنه یسمح لنفسه بمتابعة التلفزیون طوال الیوم، أو تناول الحلویات بشکل مفرط، أو القیام بسلوکیات مُضِرَّة مثل إدمان المخدرات، أو الکحول، أو التدخین، أو الإفراط فی تناول الطعام کنوع من مواساة نفسه على ما یعانی منه، ویعد هذا النوع من السلوک تساهلاً مفرطًا مع الذات، ولیس تعاطفًا معها؛ حیث یشیر التعاطف مع الذات إلى قیام الفرد بسلوکیات تحقق له السعادة الدائمة، ولیس الوقتیة مثل اتباع نظام لترک التدخین أو الکحول، أو اتباع نظام ریاضی وصحی لإنقاص الوزن المفرط (Neff, 2011).

ویعتقد الباحث أن التساهل مع الذات یتضمن هروبًا من تحمل المسئولیة عندما یجد الفرد صعوبة فی مواجهة الخبرات السلبیة، وهو نوع من اختلاق الأعذار لتبریر الفشل، وبالتالی یمیل إلى سلوکیات تحقق له لذَّة مؤقتة کمحاولة لاشعوریة لتجنب اللوم الذاتی. وعلى العکس من ذلک، فإن التعاطف مع الذات یمدُّ الفرد بطاقة داخلیة تحفزه للنمو والتغییر، کما تجعله یمارس أسالیب فعالة تساعده على تخفیف معاناته بطریقة موضوعیة.

کما یختلف مفهوم التعاطف مع الذات عن مفهوم الشفقة على الذات، أو رثاء الذات Self-Pity  الذی یعنی أن الفرد عندما یمر بمواقف قاسیة، فإنه یوجه اللوم لذاته، ویقسو علیها، وینشغل بمشکلاته الخاصة، ویتجنب العلاقات الاجتماعیة، ویشعر بأنه الوحید فی العالم الذی یعانی من هذه المشکلة، ویلجأ إلى رثاء ذاته متصورًا أن الأوضاع السلبیة تخصه وحده، بینما یسمح التعاطف مع الذات للفرد بأن یرى تجاربه الشخصیة دون تشویه أو انفصال على أنها جزء من الخبرات الإنسانیة؛ فهو على وعی بأن ما یعانیه فی حیاته لا یختلف عمَّا یعانیه الآخرون، وبالتالی یتعاطف مع ذاته Neff, 2003c)). وهذا یعنی أن الاختلاف الجوهری بین التعاطف مع الذات والشفقة على الذات یکمن فی أن الشفقة على الذات تتضمن تشویهًا وانفصالاً عن الواقع، وتمرکزًا حول الذات، والمبالغة فی تضخیم الأحداث، بینما یتضمن التعاطف مع الذات الرؤیة الواقعیة، والتعامل الموضوعی مع هذه الأحداث، ورؤیتها فی إطار التجارب الإنسانیة لدى عموم البشر.

ومع تزاید الاهتمام بدراسة التعاطف مع الذات فی السنوات الأخیرة فی مجالات: علم نفس الشخصیة، وعلم النفس الاجتماعی، وعلم النفس الإکلینیکی، یمکن النظر إلى هذا المفهوم من عدة زوایا، وهی:

1- التعاطف مع الذات کمتغیر إیجابی فی الشخصیة:

یمکن النظر إلى التعاطف مع الذات کمتغیر مهم فی الشخصیة، وهو اتجاهٌ صحیٌ فی التعامل مع الذات فی أوقات الأزمات وخبرات الفشل؛ فالتعاطف مع الذات یؤدی دورًا مهمًا فی الصحة النفسیة لدى الفرد، وهو یمثل بعدًا أساسیًا من أبعاد بنائه النفسی، ویتصف الأفراد مرتفعو التعاطف مع الذات بأنهم أکثر مرونة، وانفتاحًا على خبراتهم، وأکثر عقلانیة فی التعامل مع الخبرات السلبیة التی یتعرضون لها، وذلک مقارنةً مع الأفراد منخفضی التعاطف مع الذات الذین ینتقدون أنفسهم بشدة، ویعیشون حالة من العزلة، والتوحد المفرط مع مشکلاتهم، وتسیطر علیهم الانفعالات السلبیة التی تؤثر بالسلب فی رفاهیتهم وسعادتهم النفسیة. وهذا یعنی أن التعاطف الذاتی یتضمن تعامل الفرد مع ذاته من خلال عملیة توازن بین الانفعالات والضغوط التی تعانی منها الذات فی موقف معین، دون مبالغة فی تضخیم الأحداث والانفعالات أو الاستسلام لها، کما أنه یساعد الفرد على تبنی میکانیزمات نفسیة تحمیه فی حالات عدم التکیف مع الواقع، سواء نتیجة الظروف الخارجیة، أو بسبب نقص القدرات والإمکانات الشخصیة (Neff, 2016 ; Neff, 2003a).

وبتحلیل ما سبق، یمکن القول إن التعاطف مع الذات یعد أحد المتغیرات المنبئة بالهناء النفسی ومخرجات التوافق والصحة النفسیة لدى شرائح عمریة واجتماعیة مختلفة بدایة من المراهقین، وطلاب الجامعة، ومرورًا بالراشدین، وانتهاءً بالمسنین. وقدمت الدراسات السابقة من خلال نتائجها دلیلاً یُعزِّز هذا الطرح، وذلک من خلال العلاقات الارتباطیة سواء الموجبة، أو السالبة بین التعاطف مع الذات ومتغیرات عدیدة: أسلوب الحیاة الصحی      (الضبع، 2013)، والشعور بالأمل (Akin & Akin, 2014)، والأمان الاجتماعی (Akin & Akin, 2015)، والعافیة النفسیة (علاء الدین، 2015)، والهناء الوالدی                         (Neff & Faso, 2015)، والقلق والاکتئاب (Muris, Meesters, Pierik, & Kock, 2016)، والرفاهیة النفسیة (Homan, 2016)، والقلق الاجتماعی (Koç & Ermiş, 2016)، والثقة بالنفس والسلوکیات الخضوعیةsubmissive behaviors  (Eraydın & Karagözoğlu, 2017)، ووصمة الذات (Yang & Mak, 2017)، والضغوط النفسیة (Homan & Sirois, 2017)، واستخدام العقاقیر(Phelps, Paniaguab, Willcockson, & Potter, 2018).

2-التعاطف مع الذات کاستراتیجیة للمواجهة والتنظیم الانفعالی:

یمکن أن یستخدم التعاطف مع الذات کاستراتیجیة تکیفیة للتنظیم الانفعالی، ومیکانیزم للصمود Resilience Mechanism، وعامل وقائی ضد نشاط المخططات activation of schema المرتبطة بعلم النفس المرضی التابعة لحالات الخبرات الانفعالیة السلبیة (Trompetter, Kleine, & Bohlmeijer, 2017)، کما یعد التعاطف مع الذات أحد المهارات المهمة والأساسیة التی یتم التدریب علیها وتعلمها فی التدریب على التنظیم الانفعالی Affect Regulation Training (ART) ((Berking & Whitley, 2014. وذلک من منطلق أن التعاطف مع الذات یتضمن إعادة البناء المعرفی الإیجابی الذی یشیر إلى تغییر وجهة الفرد لوجهة نظره فی الموقف الضاغط لیراه من زاویة أکثر إیجابیة، وإعادة التفسیر الإیجابی لمواقف الفشل، ورؤیتها فی نطاق الخبرة الإنسانیة العامة، وأن التعاطف مع الذات یرتبط سلبیًا مع الانفعالات السلبیة، کما أنه یعزِّز المواجهة التکیفیة، أکثر من المواجهة غیر التکیفیة (Allen & Leary, 2010).

ویشیر ما سبق إلى أن التعاطف مع الذات یمکِّن الفرد من تحقیق التوازن بین الانفعالات، والضغوط التی تنتابه فی موقف معین، والتعبیر عنها بشکل معقول دون مبالغة فی تضخیم هذه الضغوط، أو الاستجابة لها بانفعالات شدیدة، وتبنی استراتیجیات إیجابیة سواء فی التعامل مع هذه الضغوط، أو الانفعالات الناتجة عنها. وفی هذا الاتجاه، أکدت نتائج دراسة Sirois, Molnar, & Hirsch (2015) على أن التعاطف مع الذات یرتبط إیجابیًا مع استراتیجیات المواجهة الإیجابیة مثل: المواجهة النشطة، والتخطیط، والتقبل، وإعادة التشکیل الإیجابی، بینما یرتبط سلبیًا مع الاستراتیجیات السلبیة مثل: لوم الذات، والإنکار، وفک الارتباط السلوکی.

3-التعاطف مع الذات کتدخل علاجی.

یعد التعاطف مع الذات سمة قابلة للتعدیل، ویمکن تنمیتها وتعزیزها من خلال التعلم، وممارسة مهارات التعاطف الذاتی لدى کل من الشباب والراشدین (Bluth & Eisenlohr-Moul, 2017). وتمثل تنمیة التعاطف مع الذات أهمیة خاصة؛ ذلک لأنه یُحَسِّن من طریقة التعامل مع الفشل، ونقائص الذات التی تحدث بسبب التعرض للمشکلات والضغوط والمحن المختلفة (Mantzios, & Wilson, 2015). ویبدو التعاطف مع الذات کمیکانیزم أساسی فی أشکال مختلفة من العلاج النفسی (Baer, 2010). ویجب أن یدرک الأفراد أن التعاطف مع الذات مهارة مرغوبة، وینبغی العمل على تنمیتها من أجل تحسین صحتهم النفسیة                    (Gilbert & Procter, 2006).

وظهرت فی الآونة الأخیرة تدخلات مختلفة قائمة على التعاطف، ومنها: تدریب العقل المتعاطف Compassionate mind training، وأعدَّه Gilbert & Procter (2006)، والعلاج القائم على التعاطفCompassion Focused Therapy (CFT)، وأعدَّه Gilbert (2009)، والتدریب المعرفی القائم على التعاطف Cognitively-Based Compassion Training (CBCT)، وأعدَّه  Pace, et al. (2009)، وبرنامج التدریب على تنمیة التعاطف Compassion Cultivation Training Program ، وأعدَّه Jazaieri, et al. (2013)، وتدریب التعاطف الیقظ مع الذاتMindful Self-Compassion (MSC)، وأعدَّه Neff & Germer (2013).

ولم تقتصر التدخلات القائمة على التعاطف على مجتمع الکبار، بل تمَّ توظیفها للتعامل مع الأطفال والمراهقین؛ حیث قام Bluth, Gaylord, Campo, Mullarkey, & Hobbs (2016) بتعدیل برنامج التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات Mindful Self-Compassion(MSC)، وتکییفه للمراهقین (14-17) سنة، تحت مسمى: اجعل الأصدقاء مع نفسک"Making Friends with Yourself (MFY)، کما قام Carona, Rijo, Salvador, Castilho, & Gilbert (2017) بتعدیل العلاج القائم على التعاطفCompassion Focused Therapy (CFT)، وتکییفه للأطفال والمراهقین.

وتنتمی التدخلات العلاجیة القائمة على التعاطفإلى الموجة الثالثة من العلاج المعرفی السلوکی، وتضم إضافة إلى ذلک: العلاج السلوکی الجدلیDialectical Behavior Therapy (DBT) ، والعلاج بالقبول والالتزام Acceptance and Commitment Therapy (ACT)، والعلاج المعرفی القائم على الیقظة العقلیةMindfulness-Based Cognitive Therapy (MBCT)، وتعطی هذه التدخلات أهمیةً أکبرَ للانفعال الموجب فی العملیة العلاجیة أکثر من المدارس المعرفیة السلوکیة التقلیدیة الأخرى، وإن کانت تشترک معها فی الترکیز على تحسین الضیق النفسی للفرد من خلال تغییر علاقته بمشکلاته، غیر أنها تعتمد على تکوین اتجاهات تمیل نحو التعاطف مع الذات والآخرین، والیقظة العقلیة، وعدم إصدار أحکام، والتی یمکنها تخفیف المشکلات النفسیة للفرد، وتعزیز الهناء الذاتی من خلال خفض الانفعال السالب، وزیادة الانفعال الموجب (MacBeth & Gumley, 2012).

وتُعرَّف التدخلات المرتکزة على التعاطف بأنها تطبیق لمبادئ نظریة التعاطف فی العلاج النفسی، وهی اتجاه إنسانی للتعامل مع حالات الخزی والنقد الذاتی المصاحب للمشکلات النفسیة والعقلیة مثل: الاکتئاب، والإدمان، والذهان، واضطراب ما بعد الصدمة، والقلق الاجتماعی. وقد تطویرها بناءً على افتراض أن الأفراد الذین لدیهم درجة مرتفعة من النقد الذاتی یجدون صعوبة فی تولید مشاعر الرضا والأمان والدفء فی علاقاتهم سواء بأنفسهم، أو بالآخرین، وتُفید هذه التدخلات بشکل خاص فی المواقف التی تنطوی على تهدید اجتماعی، أی فی الحالات التی یکون فیها جانب من جوانب الذات معرضًا لخطر الحکم والتقییم السلبی، وقد تستخدم مع العینات العادیة غیر الإکلینیکیة، والعینات الإکلینیکیة، وذوی المرض العضوی، واضطرابات الأکل، والخزی المرتبط ببعض المواقف التی تهدد صورة الذات Gilbert, 2009)). وهذا یعنی أن هذه التدخلات تفید الأفراد ذوی النقد الذاتی المرتفع، حیث تُخَفِّض من مستوى نقدهم لذواتهم، کما أنها تفید الأفراد الذین ینتقدون الآخرین بشکل مبالغ فیه؛ وذلک من خلال تنمیة تعاطفهم مع الآخرین، فضلاً عن خفض الضغوط النفسیة الواقعة علیهم، وتقلیل الشعور بالأعراض المرضیة (القلق، الاکتئاب، الخوف)، وتنظیم المشاعر السلبیة، والتعبیر عن مشاعر الدفء والأمان، وتنمیة الشعور بالهناء والسعادة والتفاؤل، وجودة الحیاة (Leaviss & Uttley, 2015). کما تُدَعِّمُ ممارسة التعاطف مع الذات فعالیةَ العلاج النفسی من جانبین: أولهما یتمثل فی أن العملاء یمکنهم أن یکونوا مصدرًا للتعاطف مع أنفسهم (التهدئة الذاتیة (self-soothing، وثانیهما یتمثل فی أن المعالجین النفسیین یمکنهم أن یستخدموا ممارسة التعاطف مع أنفسهم لتعزیز قدرتهم على تولید تعاطف أکبر مع عملائهم (Boellinghaus, Jones, & Hutton, 2013).

ویعد برنامج التعاطف الیقظ مع الذات Mindful Self-Compassion (MSC) من أحدث التدخلات المرتکزة على التعاطف، وقد طوَّره Neff & Germer (2013) بهدف تعلیم مهارات التعاطف مع الذات، ویمکن اعتباره برنامجًا خلیطًا من مهارات التعاطف مع الذات، ومهارات الیقظة العقلیة، ولذا، فإن مصطلح یقظ Mindful المتضمن فی عنوان البرنامج یشیر إلى أنه یتضمن تعلیم مهارات الیقظة العقلیة التی تعد ضروریة فی تنمیة قدرة الفرد على تعاطفه مع ذاته، ویمکن تطبیق البرنامج على عامة الناس، وبعض العینات الإکلینیکیة. ویستغرق تطبیقه ثمانیة أسابیع بواقع ساعتین إلى ساعتین ونصف أسبوعیًا، بالإضافة إلى مقابلة لمدة نصف یوم لممارسة التأمل. وهذا یعنی أن الهدف الأساسی للبرنامج هو الترکیز على تنمیة التعاطف مع الذات، وتأتی الیقظة العقلیة کهدف ثانوی، ویتم الترکیز على تنمیتها فی الجلسة الأخیرة من البرنامج. ویتضمن البرنامج ممارسة فنیات رسمیة عدیدة، ومنها: التأمل الحنون loving-kindness Meditation، وکتابة الخطاب الحانی Compassionate Letter Writing، وممارسات غیر رسمیة خلال مسیرة الحیاة الیومیة، وتدریبات، ومناقشات، وواجبات منزلیة لمساعدة الأفراد المشارکین فی البرنامج وتعلیمهم کیف یکونون أکثر تعاطفًا مع ذواتهم. والهدف من ذلک هو تزوید المشارکین بمجموعة متنوعة من المهارات لزیادة التعاطف الذات، والتی تُمکِّنُهم من الاندماج فی حیاتهم بشکل أفضل بالنسبة لهم. ونظرًا لأن مفهوم التعاطف یعد مفهومًا جدیدًا لدى کثیر من الناس، فإنه من الضروری أن یتضمن البرنامج فی جلسته الأولى شرح هذا المفهوم، وأهمیته، والفرق بینه وبین متغیرات عدیدة تتداخل معه مثل: تقدیر الذات.

ویعد تدخل التعاطف الیقظ مع الذات (MSC)، والعلاج القائم على التعاطف (CFT) هما الأشهر، والأکثر انتشارًا من بین التدخلات المرتکزة على التعاطف، وهناک تشابه کبیر بینهما، وخاصة فیما یتعلق بالتدریبات التی یستخدمها کلاهما، والتی تشتمل على ممارسات رسمیة مثل التأمل الحنون ، وممارسات غیر رسمیة خلال مسیرة الحیاة الیومیة مثل حدیث الذات المتعاطف Compassionate Self-Talk، وکلاهما أیضًا یشتمل على تدریب الیقظة العقلیة الذی یتضمن الترکیز على الخبرة فی الوقت الحاضر مع عدم الحکم، والوعی بمعاناة الفرد نفسه، وهو ما یعد شرطًا أساسیًا مسبقًا للتعاطف مع الذات. ویکمن الاختلاف بینهما فی أن التعاطف الیقظ مع الذات ینطلق فی أسسه متأثرًا بالأفکار المستوحاة من التقالید والفلسفات الشرقیة، وبخاصة الفلسفة البوذیة، وهو تدخل جماعی یستخدم مع العینات العادیة، والعینات الإکلینیکیة، ویستغرق تطبیقه ثمانیة أسابیع، بینما یعتمد العلاج القائم على التعاطف على أسس تنطلق من علم النفس التطوری، ونظریة التعلق، والنظریة العقلیة الاجتماعیة، وهو تدخل فردی، أو جماعی یقتصر استخدامه على الحالات الإکلینیکیة التی تعانی مستویات مرتفعة من الخزی والنقد الذاتی(Kirby, Tellegen, & Steindl, 2017 ; Au, Sauer, King, Petrocchi, Barlow, & Litz (2017) .

وعلى الرغم من حداثة برنامج التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات (MSC)، إلا أنه تم استخدامه فی دراسات أجنبیة عدیدة، أشارت نتائجها إلى فعالیته فی تنمیة التعاطف مع الذات والسعادة النفسیة، والرضا عن الحیاة، والوجدان الموجب، وفعالیة الذات، والتفاؤل، والامتنان، والرضا عن المظهر الجسدی، وخفض الوجدان السالب، وأعراض الفزع، والاجترار، وخفض القلق، والضغوط المدرکة، والأعراض الاکتئابیة، والنقد الذاتی والشعور بالخزی. وقد تم إجراء هذه الدراسات على عینات متباینة سواء لدى عینات إکلینیکیة مرضیة، أو غیر إکلینیکیة من المراهقین وطلاب الجامعة والراشدین والمسنین. ومنها: طالبات الجامعة (Neff & Germer, 2013)، والسیدات اللاتی تعانین من اضطراب فی صورة الجسد (Albertson, Neff, & Dill, 2015)، ومرضى السکر (Friis, Johnson, Cutfield, & Consedine, 2016)،ومرضى السرطان (Campo, et al., 2017)، والمراهقین من الجنسین (Bluth & Eisenlohr-Moul, 2017)، وطلاب الجامعة من الجنسین Mantelou, & Karakasidou, 2017)).

وتطبیقًا لمفهوم التعاطف مع الذات فی المجال الأکادیمی، یمکن القول إن هذا المفهوم یعد مفیدًا بشکل خاص فی بیئات التعلم؛ لأنه یقدِّم وجهة نظر صحیة فی الإنجاز؛ فالطالب الذی یبدی تعاطفًا مع ذاته ربما یسعی، وبدافع داخلی للإنجاز لأنه یهتم بنفسه، ویرید أن یعمل بشکل جید، ولیس تجنبًا للفشل، وبالتالی یتمکن من التخلص من النقد الذاتی فی حالة الفشل، أو التقییمات السلبیة من قبل الأقران (Neff, 2009). ولذا، یرى الباحث أنَّ التعاطف مع الذات یمکن النظر إلیه کاتجاه صحی فی التعامل مع الذات فی مواقف الحیاة وضغوطها المختلفة، وخبرات الفشل بشکل عام، کما تبدو أهمیته بشکل خاص فی المجال الأکادیمی من زاویة أنه یساعد طلبة الجامعة على إدارة التحدیات والضغوط التی تواجههم فی الدراسة.

وعلى الرغم من قلة الدراسات السابقة التی تناولت التعاطف مع الذات فی المجال الأکادیمی، إلا أنَّ نتائجها أشارت إلى أن التعاطف مع الذات یسهم بقوة فی التنبؤ ببعض مؤشرات ما یمکن أن نطلق علیه الهناء الذاتی الأکادیمی لدى الطلاب، وذلک من خلال العلاقات الارتباطیة الموجبة، والسالبة بین التعاطف مع الذات وبعض المتغیرات ذات الصلة بالمجال الأکادیمی، ومنها: دافعیة الإنجاز والتوجه نحو التمکن للأهداف الأکادیمیة، والکفاءة المدرکة والخوف من الفشل الأکادیمی(Neff, Hsieh & Dejitterat, 2005)، والدافعیة الأکادیمیة، ومعتقدات التحکم حول التعلم (Iskender, 2009)، والاحتراق الأکادیمی (Kyeong, 2013)، وفعالیة الذات الأکادیمیة (Manavipour & Saeedian, 2016).

ومن جانب آخر، یعد الشعور بالخزی Sense of Shame من الانفعالات التی ترتبط بالاتجاهات السلبیة نحو الذات الناتجة عن التقییم السلبی للذات من قبل الفرد، أو الآخرین. وعرَّف علیٌّ (2005) الخزی بأنه "انفعال عام وشدید، یبدو فی الخزی من القول والفعل، والخزی الجسمی، وخبرة الخزی، والخزی من الفشل فی المواقف، والخزی من القدرة الشخصیة، وردود الأفعال السلوکیة للخزی. وعرَّفه العبیدی وجاسم (2007) بأنه التقییم السلبی للذات، فضلاً عن الشعور بالتفاهة، وعدم الأهمیة عندما یقوم الفرد بفعل غیر لائق لا یتناسب ووضعه أو الموقف، ورغبة الفرد فی الاختفاء عن الآخرین.

 

ویرتبط الخزی بالشعور بالذنب Guilt Feeling، وقد یأتی  الخزی والذنب کمصطلحین مترادفین، وذلک لارتباطهما بالانفعالات الأخلاقیة، والتی تکون نتیجة لسلوک تم ارتکابه، ویکون الفرد مسئولاً عنه، ولدیه استبصارٌ ووعیٌ تام بما قام به، ویکمن الفرق الجوهری بینهما فی أن الشعور بالخزی موجه نحو الذات بشکل مباشر، حیث تقوم الذات بعملیة التقییم، ویرکز فیه الفرد على نواقص ذاته، بینما فی حالة الشعور بالذنب فإن الفعل الذی تم ارتکابه هو محور التقییم السلبی، ولیس الذات نفسها، کما أن الخزی یتعلق بالأخطاء الأخلاقیة،  أو بالإحباطات، فی حین یتعلق الذنب بالأخطاء الأخلاقیة فقط (علی، 2005؛ الشبؤون، والأحمد، 2011 (Robinaugh & McNally, 2010 ; Thompson, Sharp, & Alexander, 2008 ;.

ویمکن التمییز بین الشعور بالذنب، والشعور بالخزی من جانب أن الشعور بالذنب انفعال یعتری الفرد عندما ینتهک المعاییر والقواعد الأخلاقیة التی تتنافی مع ما یتضمنه الأنا الأعلى من قیم ومثل علیا، بینما یرتبط الشعور بالخزی بعدم قدرة الفرد على تلبیة طموحات لأنا المثالیة، وذکر Vazeou & Schumann (2018) أن الخزی یرتبط-أحیانًا-بالسلوکیات الدفاعیة والانسحاب کوسیلة لحمایة مفهوم الذات، ویرتبط الذنب بالرغبة فی الاعتذار کوسیلة لإصلاح السلوک السلبی.

ویمکن أن یکون الخزیُ خارجیًا External Shame، وهو انفعال موجَّه اجتماعیًا، ویمکن أن یُطلق علیة الوعی بالوصمة Stigma Consciousness، وعلى المستوى المعرفی یشیر هذا الخزی إلى تفکیر الفرد فی کیفیة رؤیة الآخرین للذات (الذات کما تبدو فی عیون الآخرین)؛ أی أنه ینشأ عندما یدرک الفرد أن الآخرین یقیمونه على أنه ضعیف، أو غیر جذاب، أو به قصور ما، وهذا التقییم السالب من قبل الآخرین یتعارض مع أهم الحاجات الإنسانیة وهی الحاجة إلى الاستحسان وموافقة الآخرین. وإدراک الذات بأنها تحمل صفات سلبیة، أو تفتقر للجاذبیة یؤدی إلى قیام الفرد باستجابات دفاعیة تجنبه رفض الآخرین، ومن هذا الجانب یمکن أن یکون للخزی وظیفة دفاعیة لأنه بمثابة إشارة تحذیر للفرد بأنه یمکن أن یقیَّم من قبل الآخرین، وبالتالی تنخفض قیمته، ویُنبذ من قبل الآخرین. کما یمکن أن یکون الخزی داخلیًا Internal Shame، ویطلق علیه الاشمئزاز الذاتی Self-Disgust وهو انفعال داخلی یظهر من خلال عملیات النقد الذاتی، والتقییمات الذاتیة السلبیة، ویتضمن الأفکار التلقائیة السلبیة، والأحکام المتعلقة بالذات (على سبیل المثال: لا قیمة لها، سیئة) والتی تخلق عالمًا داخلیًا عدائیًا نحو الذات Gilbert, 2002) (Matos, Pinto, Gilbert, Duarte, & Figueiredo, 2015 ;.

 

وفی ضوء ما سبق یرى الباحث أن الخزی کانفعال شدید ومؤلم له بعدان: بعدٌ اجتماعی، یتضمن التقییم السلبی للذات من قبل الآخرین، والآخر ذاتی ینطوی على نقد ذاتی حاد لما تتضمنه الذات من قصور ونقائص وعیوب فی مجالات عدیدة، ویترتب علیه ضیقٌ شدیدٌ، ورغبةٌ فی الانطواء والانسحاب الاجتماعی، ورغبةٌ فی الاختفاء وعدم الظهور، وقد یتطور الأمر للتفکیر فی إیذاء الذات. وبعیدًا عن الآثار السلبیة للخزی، فقد تکون له وظیفة إیجابیة، وهی أنه قد یسمح لنا بالوعی بالفشل، ومواطن الضعف، وهذا یعنی توجیه انتباهنا إلى الجوانب أو الصفات التی اعترضت تحقیق أهدافنا، وبالتالی یحفزنا إلى معاودة القیام بسلوکیات إیجابیة للوصول إلى أهدافنا من جدید.

ویرتبط الشعور بالخزی بسوء التوافق النفسی ومخرجاته المختلفة، حیث یتضمن الإحساس الداخلی بعدم الراحة والإهانة النفسیة سواء أکانت بسبب  نظرة الفرد الدونیة لذاته، أم بسبب شعوره بأن الآخرین ینظرون إلیه نظرة سلبیة، ویرتبط بشکل کبیر بتقدیر ذات منخفض، کما أن له آثارًا سلبیة فی الوظائف البینشخصیة کالقلق الاجتماعی، والخوف من الألفة، وانخفاض الکفاءة الذاتیة، وعدم القدرة على إیجاد حلول للمشکلات الشخصیة، کما یرتبط ببعض الانفعالات السلبیة کالعدائیة، والاستیاء Resentment ، والشک Suspiciousness (Thompson, et al., 2008). وأشارت نتائج عدد من الدراسات السابقة إلى أن الخزی یرتبط بأعراض نفسیة متعددة منها: الأعراض الاکتئابیة وتعذر حل المشکلات (علی، 2005)، والتفکیر الانتحاری والاکتئاب والغضب (المشوَّح، 2016)، وإیذاء الذات (Gilbert, et al., 2010)، واضطرابات الشخصیة (Schoenleber & Berenbaum, 2012)، والعدوان نحو الذات (Schoenleber, Berenbaum, & Motl, 2014).

وقد یکون الخزی عامًا لا یرتبط بأیة نقائص، أو جوانب قصور فی الشخصیة، وقد یکون نوعیًا مرتبطًا بموقف محدد، وینشأ من مصادر معینة مثل الخزی الجسدی                   Body Shame، أو الخزی المرتبط بالمرض العقلی Mental illness -based shame، والخزی المرتبط بأعراض معینة Symptom-based shame (Weingarden & Renshaw, 2015). کما یرى الباحث أن الخزی یمکن أن یرتبط بالفشل فی مجالات معینة کالخزی المرتبط بالفشل فی الدراسة، أو المهنة، أو الزواج.

واتساقًا مع توجُّهِ الدراسة الحالیة، فإنها لا تتناول الخزی کخبرة عامة، بل تقتصر على الخزی الموقفی Dispositional Shame المرتبط بالفشل الأکادیمی؛ حیث یعد الفشل أو التعثر الأکادیمی خبرة سلبیة قاسیة تواجه طلاب الجامعة، وقد یترب علیها انفعالات سلبیة کالشعور بالخزی الأکادیمی، والقلق الأکادیمی، وما یتبعه من قلق المستقبل المهنی، وهذه الانفعالات یُطلق علیها الانفعالات الأکادیمیة AcademicEmotions.  وقد عرَّف Pekrun (2006) الانفعالات الأکادیمیة بأنها الانفعالات التی ترتبط مباشرة بأنشطة التعلم، أو نتائج التعلم، وتتضمن أنشطة التعلم: حضور المحاضرات، واستذکار الدروس، والاختبارات، وأداء الواجبات والمهام المنزلیة، وتصاحبها انفعالات: الاستمتاع بالتعلم، والأمل، والقلق، والملل، بینما تتضمن نتائج التعلم الدرجات ونتائج الاختبارات ممثلة فی حالتی: النجاح والفشل، ویصاحبها انفعالات: الفخر، والقلق، والخوف، والخزی. وبالتالی، فإنَّ الخزی الأکادیمی Academic Shame یمکن تعریفه بأنه انفعال سالب ینتج عن التقییم السلبی للذات المستمد من التغذیة الراجعة السلبیة لنتائج الاختبارات والأداء الأکادیمی.

وأشارت نتائج دراسة Lee, Anderson, & Klimes-Dougan (2016) إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة بین الرضا عن الأداء الأکادیمی والخزی، کما أشارت نتائج دراسة Cook, Wildschut & Thomaes (2017) إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین الکفاءة الأکادیمیة المدرکة وانفعال الفخر، وعلاقة ارتباطیة سالبة بینها وبین انفعال الخزی، بینما توصلت نتائج دراسة Pekrun, Lichtenfeld, Marsh, Murayama, Goetz (2017) إلى أن الإنجاز الأکادیمی المنخفض یتنبأ بالانفعالات السلبیة التالیة: الغضب، والقلق، والیأس، والخزی.

وفی ضوء ما سبق، یمکن القول إن الهدف الأساسی لطلاب الجامعة یتمثل فی النجاح الأکادیمی الذی یتضمن اکتسابهم للمعارف والمهارات والاتجاهات التی تؤهلهم لعمل مستقبلی، یحققون فیه ذواتهم، ویکسبهم اعتبارات المکانة الاجتماعیة، ولذا یرتبط الفشل فی تحقیق ذلک بالخزی، والشک فی کفاءتهم الذاتیة، بالإضافة إلى قلق المستقبل المهنی، والقلق الاجتماعی، وبالتالی یمکن أن یوصف الخزی الأکادیمی بأنه حالة انفعالیة تنشأ نتیجة إدراک الذات لعدم تحقق الهدف المنشود.

 وتتعدد أسباب الشعور بالخزی لدى الطلاب، وتتمثل فی المعتقدات المتعلقة بعدم قدرتهم على التحکم فی تعلمهم، والأداء الأکادیمی بشکل جید، والتغذیة الراجعة السلبیة من نتائج الاختبارات (الحصول على درجات متدنیة). کما قد یرتبط الخزی بنتائج الاختبارات لدى الطلاب عندما تکون لدیهم دوافع خارجیة للحصول على درجات مرتفعة، ویفشلون فی تحقیق ذلک (Turner, Husman, & Schallert, 2002). ویمکن الإشارة إلى أن الطلاب عندما یسعون إلى تحقیق أهدافهم فی التحصیل العلمی، ویصادفهم الفشل، وما یترب علیه من شعورهم بالخزی، فإن ذلک قد یدفعهم إلى التخلی عن أهدافهم المستقبلیة (Turner & Husman, 2008). ویعتقد الباحث أن الشعور بالخزی نتیجة الفشل فی الدراسة قد یرتبط بالمعاییر الاجتماعیة، وتوقعات الإنجاز المرتفعة من قبل الآباء والمعلمین والأقران.

وتزاید الاعتراف فی السنوات الأخیرة بالتأثیر السلبی لانفعال الخزی فی مواقف الإنجاز، وارتباطاتها بالسعی نحو الهدف والمثابرة والدافعیة الداخلیة، وقد یؤدی الخوف من الفشل فی مواقف الإنجاز إلى التوجه القائم على تجنب تغذیتها بواسطة التقییمات السلبیة لقیمة الذات، وأن الأداء الضعیف من المرجح أن یؤکد النقص العام، ویعرض الفرد لخبرة الخزی. ولذلک یلجأ الفرد على المدى القصیر إلى بعض الاستراتیجیات التی تحمی قیمة الذات، ومنها: إعاقة الذات المتعمدة، أو التسویف (Thompson, et al., 2008).

ویعتقد الباحث أن الطلاب منخفضی الإنجاز یکونون أکثر عرضة للضغوط الأکادیمیة، والانفعالات السلبیة المرتبطة بنتائج التعلم؛ حیث یترسخ لدیهم الاعتقاد بضعف الکفاءة الأکادیمیة، والشعور بخیبة الأمل الأکادیمیة، وتعمیمها على الکفاءة الذاتیة بشکل عام، ومن ثم اللجوء إلى استراتیجیات مواجهة سلبیة کالإنکار، أو لوم الذات، والنقد الذاتی الحاد. کما یمکن القول إن الطلاب الذین یتلقون تغذیة راجعة سلبیة ناتجة عن الفشل الأکادیمی، أو التعثر فی بعض المقررات الدراسیة ربما یثیر ذلک لدیهم انفعال الخزی، وعلى الرغم من أن هذا الانفعال یرتبط بموقف محدد، وهو نتائج التعلم المتدنیة، لکن قد یعمِّمه بعض الطلاب لیشمل جمیع جوانب حیاتهم؛ مما یدخلهم فی دائرة العجز المتعلم.

 

وفی ضوء ذلک، قدِّم Neff, et al. (2005) التعاطف مع الذات کاستراتیجیة للمواجهة لدى الطلاب منخفضی الإنجاز الأکادیمی من حیث النظر إلى خبرة الفشل الأکادیمی باعتبارها فرصة للتعلم، کما أنها وسیلة تجذب انتباه الفرد إلى جوانب الشخصیة والمجالات الأکادیمیة التی تحتاج إلى التطویر والتحسین. وهذا یعنی أن خبرة الفشل-وفقًا لمنظور التعاطف مع الذات-قد تکون فرصة إیجابیة، ولیست أزمة، هی عاملٌ مهمٌ فی عملیة التعلم على طریق النجاح والإتقان.

ویعنی ذلک أن التعاطف مع الذات یُخفِّف من حدة الانفعالات السلبیة المرتبطة بخبرة الفشل، کما أن الأفراد مرتفعی التعاطف مع الذات ربما یکونون قادرین على تقلیل الشعور بالفشل بغض النظر عما إذا کانوا یسعون لتحقیق أهداف الأداء، أو أهداف الإتقان، وعلى العکس من ذلک فإن الأفراد الذین لدیهم مستوى منخفض من التعاطف مع الذات ربما یجدون خبرة الفشل أکثر تهدیدًا، وبالتالی قد یجدون صعوبة فی تحسین أدائهم فی الاختبارات التالیة، إلا إذا کانوا یملکون أهداف الإتقان فی إطار الفشل باعتباره تحدیًا (Shimizu, Niiya, & Shigemasu, 2016).

وبتحلیل ما سبق، یمکن القول إن التعاطف مع الذات یعد مدخلاً مهمًا فی مواجهة الشعور بالخزی الناتج عن انخفاض الإنجاز الأکادیمی، حیث یمکن أن یخفف التعامل اللطیف مع الذات من حدة النقد الذاتی، والتقییم السلبی لها، کما أن الإنسانیة المشترکة تمکن الطلاب منخفضی الإنجاز الأکادیمی من رؤیة هذه الخبرة السلبیة فی إطار إنسانی، وبالتالی تقل لدیهم الرغبة فی السلوک الانسحابی، بالإضافة إلى أن الیقظة العقلیة قد تُقَلِّل من قمع الاستجابات الانفعالیة لخبرة الفشل الأکادیمی. ومن ثمَّ، تأتی الدراسة الحالیة من أجل تصمیم برنامج إرشادی قائم على مهارات التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی لدى طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی، بحیث یکون نابعًا من البیئة العربیة ومحدداتها.

مشکلة الدراسة:

نبعت مشکلة الدراسة من مصدرین: تَمثَّل المصدر الأول فی الخبرة الشخصیة للباحث بصفته منسقًا لبرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة الملک خالد، ومن خلال تعامله المباشر مع الطلاب فی الإرشاد الأکادیمی، وخاصة الطلاب منخفضی الإنجاز الأکادیمی، والذین تکرَّرَ رسوبهم فی مقررات الریاضیات؛ حیث یقوم قسم التربیة الخاصة بإعداد معلم فی التربیة الخاصة بإعداد أکادیمی فی اللغة العربیة والریاضیات والعلوم. وتشتمل الخطة الدراسیة على أربعة مقررات للریاضیات، وهی: الجبر الخطی، وأسس الریاضیات، والتکامل والتفاضل، ومبادئ الإحصاء، ویتم دراسة هذه المقررات فی المستویات الأربعة الأولى. وقد تکررت شکوى هؤلاء الطلاب من صعوبة هذه المقررات، وباستقراء نتائجهم فی هذه المقررات لُوحِظ التدنی الملحوظ فی درجاتهم، وتکرار رسوبهم فی هذه المقررات لدرجة أن بعض الطلاب درس هذه المقررات أکثر من مرة، وأدَّى الاختبار فیها أکثر من مرة، وفشل فی اجتیازها. ناهیک عن أن بعض الطلاب أنهوا الساعات المعتمدة فی الخطة الدراسیة، ویتوقف تخرجهم على اجتیاز أحد هذه المقررات. وفی مقابلة للإرشاد الأکادیمی مع هؤلاء الطلاب قام الباحث بدراسة استطلاعیة، وطبق علیهم مقیاسی: الخزی الأکادیمی، والتعاطف مع الذات، وأشارت النتائج إلى ارتفاع مستوى الخزی، وانخفاض مستوى التعاطف مع الذات لدیهم، وهذا ما دفع الباحث للقیام بهذه الدراسة.

وتمثل المصدر الثانی فی الارتباط النظری بین التعاطف مع الذات والشعور بالخزی، والذی اتضح مما سبق عرضه من أطر نظریة فی مقدمة الدراسة الحالیة، ویدعِّمُ هذا الارتباط نتائج بعض الدراسات السابقة التی أشارت نتائجها إلى وجود علاقة ارتباطیة سالبة وذات دلالة إحصائیة بین التعاطف مع الذات والشعور بالخزی، ناهیک عن ترکیزها على دراسة التعاطف مع الذات فی علاقته بالشعور بالخزی العام، أو الخزی المرتبط بصورة الجسد، ومنها دراسة (Woods & Proeve, 2014)، ودراسة (Martas, Ferreira, & Mendes, 2016)، ودراسة (Ewert, Gaube, & Geisler, 2018)، ودراسة  (Vazeou & Schumann, 2018).

وفى ضوء عدم وجود دراسات عربیة–فی حدود علم الباحث-تناولت تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی بشکل عام، والخزی الأکادیمی بشکل خاص، وخصوصًا لدى الطلاب منخفضی الإنجاز الأکادیمی، کما أنه من الملاحظ أن الدراسات الأجنبیة التی تناولت التعاطف مع الذات قد تخطت مرحلة الوصف، واعتمدت على المنهج شبه التجریبی فی تنمیة التعاطف مع الذات من خلال مداخل عدیدة، تمَّ عرضها فی المقدمة، وهذا ما یفتقر إلیه التراث البحثی العربی، فإنه یمکن تحدید مشکلة الدراسة الحالیة فی التساؤل الرئیسی التالی: ما فعالیة برنامج إرشادی فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة؟، ویتفرع عن هذا السؤال الرئیسی الأسئلة الفرعیة التالیة:

1- هل هناک فعالیة للبرنامج الإرشادی المقترح فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة؟

2- هل توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی، والبعدی على مقیاسی: التعاطف مع الذات، والخزی الأکادیمی؟

3- هل تستمر فعالیة البرنامج الإرشادی المقترح فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی لدى طلاب الجامعة إلى ما بعد انتهاء البرنامج، وأثناء فترة المتابعة؟

أهداف الدراسة:

تمثلت أهداف الدراسة الحالیة فی تحقیق الآتی:

1-    التعرف على فعالیة البرنامج الإرشادی المقترح فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

2-  التعرف على مدى استمراریة فعالیة البرنامج الإرشادی فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى العینة ذاتها بعد إنهاء تطبیق البرنامج، وأثناء فترة المتابعة.

أهمیة الدراسة:

للدراسة الحالیة أهمیة نظریة، وأخرى تطبیقیة، تمثلت فیما یلی:

1- التأصیل النظری بما یثری التراث العربی فی مجال الدراسة حول مفهومین یعدان حدیثین نسبیًا، وهما: التعاطف مع الذات أحد المتغیرات الإیجابیة فی الشخصیة، والخزی الأکادیمی أحد الانفعالات الأکادیمیة المرتبطة بنتائج التعلم.

2- مسایرة الدراسة لاهتمامات علم النفس الإیجابی فی الترکیز على المتغیرات الإیجابیة فی الشخصیة، ومن هذه المتغیرات: التعاطف مع الذات الذی یمکن أن یعمل کمورد شخصی للصحة النفسیة، وحاجز یخفف من أثر الضغوط بشکل عام، والضغوط المرتبطة بالدراسة بشکل خاص، وما تثیره من انفعالات سلبیة، ومن منظور اجتماعی، یحسِّن العلاقات الاجتماعیة من منطلق أنه أساسٌ یستند إلیه التعاطف مع الآخرین.

3- ندرة الدراسات العربیة-فی حدود علم الباحث-التی تناولت موضوع الدراسة، وبخاصة تنمیة التعاطف مع الذات، فضلاً عن خفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، وهذا یعد إضافة جدیدة للدراسات فی مجال الإرشاد النفسی.

4- إعداد مقیاس جدید، وهو مقیاس الشعور بالخزی الأکادیمی، والتحقق من خصائصه السیکومتریة على عینة الدراسة، وهو ما یمثل إضافة جدیدة تثری المکتبة العربیة فی مجال القیاس النفسی.

5-    توعیة طلاب الجامعة وغیرهم من أفراد المجتمع بأهمیة التعاطف مع الذات فی مواجهة الضغوط المختلفة، واعتباره أسلوب حیاة فی التعامل مع الذات أثناء مرورها بالخبرات المؤلمة القاسیة. 

6-  تبصیر المرشدین النفسیین والطلابیین بأهمیة تدخلات التعاطف مع الذات، وتفعیلها فی مراکز الإرشاد النفسی، وتعمیم هذا البرنامج على عینات أخرى من الطلاب الذین یعانون من اضطرابات وأعراض نفسیة مختلفة.

المصطلحات والتعریفات الإجرائیة:

- التعاطف مع الذات کمفهوم وکتدخل

                       Self-compassion as a concept and a intervention

یُعرِّف الباحث التعاطف مع الذات بأنه شکلٌ من أشکال المساندة الذاتیة للفرد تجاه معوقاته، وأزماته، وضغوطه، أو أنه الدعم الموجه من الذات للذات Self to Self أثناء الأزمات، والذی یتمثل فی الحنو على الذات، والرفق بها، والبعد عن النقد الذاتی، والتعامل مع الأزمات بموضوعیة، ورؤیتها فی إطار خبرات إنسانیة مشترکة، والوعی بالأفکار والمشاعر والانفعالات، ومراقبتها بانفتاح وتفهم دون إصدار أحکام تلقائیة سلبیة. ویمکن تعریف التعاطف مع الذات –إجرائیًا-فی الدراسة الحالیة بأنه الدرجة التی یحصل علیها الطالب على کل بعد فرعی من أبعاد المقیاس المستخدم فی الدراسة.

ومن جانب آخر، یعد برنامج التعاطف الیقظ مع الذاتMindful Self-Compassion Program (MSC)أحد التدخلات المرتکزة على التعاطف، ومن أحدثها. وهو برنامج تدریبی لمهارات التعاطف مع الذات، تم تصمیمه لتنمیة التعاطف مع الذات لدى عامة الناس (عینات عادیة وإکلینیکیة)، وما یرتبط به من تعزیز للخصائص الإیجابیة، وخفض للأعراض المرضیة (Neff & Germer, 2013).

وتُعرِّف الدراسة الحالیة برنامج التعاطف الیقظ مع الذات بأنه مجموعة من الأنشطة تجمع بین التدریب والتعلیم، ویرکز على تنمیة مهارات التعاطف مع الذات بحیث تکون أسلوب حیاة لدى الفرد، وذلک فی ضوء الأسس النظریة والأسالیب الفنیة التى قدمها "Neff & Germer"، ویتحدد-إجرائیًا-بالفنیات المنتقاة، وعدد الجلسات، والأنشطة المتضمنة فیها.

-الشعور بالخزی الأکادیمی Sense of academic shame

یُعرِّف الباحث الخزی بأنه الشعور بالنقص والضعف، وانخفاض قیمة الذات، نتیجة النقد الذاتی، والتقییم السلبی للذات من قبل الفرد نفسه، أو من قبل الآخرین، وأن الخزی الأکادیمی یعد أحد أنواع الخزی المرتبط بنتائج التعلم، وهو انفعال سلبی ینشأ عن التقییم السلبی والتغذیة الراجعة المرتبطة بنتائج الاختبارات، وله بعدان: الخزی الداخلی الذی ینشأ عن النقد الذاتی، والخزی الخارجی الذی ینشأ عن التقییم السلبی للذات من قبل الآخرین.  ویمکن تعریفه–إجرائیًا-فی الدراسة الحالیة بأنه الدرجة التی یحصل علیها الطالب على المقیاس المستخدم فی الدراسة.

حدود الدراسة:

تحددت الدراسة بموضوعها، والمتمثل فی التعاطف مع الذات کمدخل لخفض الخزی الأکادیمی، وبعینتها البشریة من طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی، وبمکان إجرائها فی کلیة التربیة بجامعة الملک خالد بمدینة أبها، وبزمن إجرائها وتطبیق أدواتها على عینتها الاستطلاعیة، وتطبیق برنامجها الإرشادی على عینتها التجریبیة خلال الفصل الدراسی الثانی من العام الجامعی 2016/2017م.

دراسات سابقة:

اقتصر الباحث فی عرضه للدراسات السابقة على تلک الدراسات التی تناولت فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات؛ نظرًا لأنه یستخدم مع العینات الإکلینیکیة، وغیر الإکلینیکیة. وفی هذا الاتجاه، هدفت دراسة Smeets, et al. (2014) إلى التعرف على فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وبعض مؤشرات الهناء الذاتی لدى عینة من طالبات الجامعة بلغ قوامها من (52) طالبة، تم اختیارهن من طالبات السنة الثانیة بالجامعة، وتم توزیعهن إلى مجموعتین: تجریبیة وعددها (27) طالبة، وضابطة وعددها (25) طالبة، ومتوسط أعمارهن الزمنیة (19,96) سنة. واستخدمت الدراسة النسخة المختصرة من مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Raes, et al. (2011)، ومقیاس الرضا عن الحیاة من إعداد Diener, et al. (1985)، ومقیاس الاجترار Raes, et al. (2003)، وقائمة الوجدان الموجب والسالب من إعداد Watson, et al. (1988)، وتم تدریب الطالبات من أفراد المجموعة التجریبیة على ملاحظة معاناتهن، واستخدام بعض الفنیات الرسمیة للتعاطف مع الذات، کما تم تدریبهن على فنیة التأمل الحنون، والخطاب الذاتی الحانی. وأشارت النتائج إلى فعالیة برنامج التعاطف الیقظ مع الذات بأنشطته المختلفة فی تنمیة التعاطف مع الذات، وفعالیة الذات، والوجدان الموجب، والرضا عن الحیاة، وخفض أعراض الوجدان السالب، والاجترار لدى الطالبات.

کما هدفت دراسة Albertson, et al. (2015) إلى التعرف على فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض مشاعر الخزی المرتبطة بعدم الرضا عن المظهر الجسدی لدى عینة من السیدات مکونة من (228) من السیدات، بلغ متوسط أعمارهن الزمنیة (36,42) سنة، وقد بلغ عدد المجموعة التجریبیة (98) سیدة، بینما اشتملت المجموعة الضابطة على (130) سیدة. واستخدمت الدراسة مقیاس التعاطف مع الذات من إعدادNeff (2003)، ومقیاس عدم الرضا الجسدی من إعداد Cooper, et al. (1987)، ومقیاس الخزی الجسدی من إعداد McKinley & Hyde (1996)، ومقیاس قیمة الذات المعتمد على المظهر الجسدی من إعداد Crocker, et al. (2003)، کما استخدمت فی الجلسات الفنیات التالیة: مسح الجسم، والتأمل الحنون. وأشارت النتائج إلى أن أفراد عینة الدراسة التجریبیة أظهرن تحسنًا فی مستوى التعاطف مع الذات، وانخفضت لدیهن أعراض الخزی المرتبطة بعدم الرضا عن المظهر الجسدی.

وهدفت دراسة Friis, et al. (2016) إلى الکشف عن فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الأعراض الاکتئابیة لدى عینة من مرضى السکر. وتکونت عینة الدراسة من (32) مریضًا بالسکر، بواقع (12 ذکرًا، و20 أنثى)، وبلغ متوسط أعمارهم الزمنیة (42,16) سنة. واستخدمت الدراسة الأدوات التالیة: مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Neff (2003)، واستبیان صحة المریض لقیاس الأعراض الاکتئابیة لدى مریض السکر من إعداد Weijenburg, et al. (2010)، وأشارت النتائج إلى فعالیته فی تنمیة التعاطف مع الذات لدى مرضى السکر سواء فی تعاملاتهم مع الطبیب المعالج، أو فی علاقاتهم الاجتماعیة، فضلاً عن خفض الأعراض الاکتئابیة لدیهم.

وهدفت دراسة Mantelou & Karakasidou (2017) إلى الکشف عن فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات والرضا عن الحیاة والوجدان الموجب لدى طلاب الجامعة. وکان عدد العینة (42) طالبًا، تم تقسیمهم إلى مجموعتین: تجریبیة وعددها (20) طالبًا، ومجموعة ضابطة وعددها (22) طالبًا)، ومتوسط أعمارهم الزمنیة (22,93) سنة، وتم اختیارهم ممن یدرسون العلوم الاجتماعیة بجامعة Panteion University بالیونان. واعتمدت الدراسة على النسخة الیونانیة من مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Mantzios, et al. (2015)، والنسخة الیونانیة من مقیاس الرضا عن الحیاة من إعداد Malikiosi-Loizos & Anderson (1994)، وقائمة الوجدان الموجب والسالب من إعداد Watson, Clark, & Tellegen (1988)، وبعض فنیات التدخل القائم على التعاطف، ومنها الخطاب الحانی. وأشارت النتائج إلى فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، والرضا عن الحیاة والوجدان الموجب، وخفض الوجدان السالب لدى عینة الدراسة التجریبیة مقارنة بالمجموعة الضابطة.

وهدفت دراسة Karakasidou, & Stalikas (2017) إلى الکشف عن فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، ومؤشرات الهناء الذاتی لدى طلاب الجامعة. وتکونت العینة من (74) طالبًا وطالبة (5 طلاب، و69 طالبات)، ومتوسط أعمارهم الزمنیة (19,86) سنة، وتم اختیارهم ممن یدرسون العلوم الاجتماعیة بجامعة Panteion University بالیونان، وضمت المجموعة التجریبیة (33) طالبًا وطالبة، بینما اشتملت المجموعة الضابطة على (41) طالبًا وطالبة. واعتمدت الدراسة على النسخة الیونانیة من مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Mantzios, et al. (2015)، وقائمة الوجدان الموجب والسالب من إعداد Daskalou & Sigkollitou (2012)، ومقیاس الاکتئاب والقلق والضغوط من إعداد Lyrakos, et al. (2011)، ومقیاس السعادة الذاتیة من إعداد Avgoustaki, et al. (2012)، واشتمل البرنامج على (6) جلسات، زمن کل جلسة (120) دقیقة، وتضمنت الجلسات مناقشة بعض الموضوعات، ومنها التعاطف مع الذات، وأهمیته، وتم تدریب المجموعة التجریبیة على فنیة التأمل الحنون. وأشارت النتائج إلى فعالیة برنامج التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، والوجدان الموجب، وخفض الوجدان السالب، وأعراض الاکتئاب والقلق لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

کما هدفت دراسة Bluth & Eisenlohr-Moul (2017) إلى الکشف عن فعالیة التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وبعض مؤشرات الهناء الذاتی لدى عینة من المراهقین بلغ عددها (44) طالبًا وطالبة، اختیروا من طلاب المدارس العلیا بأمریکا الشمالیة، وبواقع (29) ذکرًا، و(19) أنثى، وتراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (11-17) سنة. واستخدمت الدراسة النسخة المختصرة من مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Raes, et al. (2011)، ومقیاس الضغوط المدرکة من إعداد Cohen, et al. (1983)، ومقیاس القلق من إعداد Marteau & Bekker (1992)، ومقیاس الأعراض الاکتئابیة من إعداد Angold (1995)، وتم الاعتماد على تدخل "اجعل أصدقاءک نفسک Making Friends with Yourself: A Mindful Self-Compassion Program for Teens، والمطور من برنامج التعاطف الیقظ مع الذات للمراهقین. وأشارت النتائج إلى فعالیة هذا التدخل المبنی على التعاطف مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الأعراض الاکتئابیة، والقلق، والضغوط لدى أفراد المجموعة التجریبیة.

ولدى عینة من مرضى السرطان، جاءت دراسة Campo, et al. (2017) لتهدف إلى الکشف عن فعالیة برنامج التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض بعض الأعراض النفسیة، وذلک لدى عینة مکونة من (57) سیِّدة مریضة بسرطان الثدی، وبلغ عدد المجموعة التجریبیة (25) أنثى، متوسط أعمارهن الزمنیة (26,90)، وبلغ عدد المجموعة الضابطة (32) أنثى، متوسط أعمارهن الزمنیة (26,70) سنة.  واستخدمت الدراسة الأدوات التالیة: مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Neff (2003)، وبطاریة لقیاس القلق والاکتئاب، والعزلة الاجتماعیة، وصورة الجسد، وتکون البرنامج من (8) جلسات، زمن الجلسة (90) دقیقة، وتضمنت الجلسات مقدمة عن البرنامج، والتعاطف مع الذات، والفرق بینه وبین تقدیر الذات، واستخدمت فنیات: مسح الجسم، وتأمل التنفس، والتأمل الحنون. وأشارت النتائج إلى فعالیة برنامج التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الأعراض النفسیة کالقلق والاکتئاب لدى مریضات سرطان الثدی.

ومن خلال تحلیل الدراسات السابقة التی تم عرضها فیما سبق، یمکن الإشارة إلى الملاحظات التالیة من حیث:

1-   الأهداف:

على الرغم من تعدد التدخلات القائمة على التعاطف؛ إلا أن الباحث اقتصر فی عرضه للدراسات السابقة على برنامج التدریب على التعاطف الیقظ مع الذات؛ نظرًا لأنه تم توظیفه فی الدراسات الأجنبیة مع العینات العادیة غیر الإکلینیکیة، والعینات الإکلینیکیة. وقد هدفت الدراسات السابقة التی تم عرضها إلى الکشف عن فعالیته فی تنمیة التعاطف مع الذات کهدف أولی، وتنمیة بعض الخصائص الإیجابیة فی الشخصیة، وخفض بعض الأعراض المرضیة کهدف ثانوی.

2-  العینات:

تنوعت العینات والفئات المستخدمة فی الدراسات السابقة؛ حیث تمت على المراهقین فی دراسة Bluth & Eisenlohr-Moul (2017)، وعلى مرضى السکر فی دراسة Friis, et al. (2016)، وعلى طلاب الجامعة من الجنسین فی دراسة Mantelou & Karakasidou (2017)، واقتصرت على طالبات الجامعة فی دراسة Smeets, et al. (2014)، وعلى مرضى السرطان فی دراسة Campo, et al. (2017).

3- الأدوات:

اعتمدت الدراسات الأجنبیة فی قیاس التعاطف مع الذات على مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Neff (2003)، أو النسخة المختصرة من مقیاس التعاطف مع الذات من إعداد Raes, et al. (2011)، کما تعددت فنیات برنامج التعاطف مع الذات التی استخدمت فی تلک الدراسات، ومنها: التأمل الحنون، ومسح الجسد، والخطاب الحانی، وتراوح زمن الجلسات ما بین ساعة ونصف إلى ساعتین ونصف، کما اعتمدت الدراسات على التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعتین: تجریبیة وضابطة.

4- النتائج:

  أشارت نتائج الدراسات السابقة فی مجملها إلى فعالیة برنامج التعاطف الیقظ مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وتنمیة بعض خصائص الشخصیة الإیجابیة، ومؤشرات الهناء الذاتی، وخفض بعض الأعراض المرضیة سواء على عینات إکلینیکیة أو غیر إکلینیکیة.

وفی ضوء ما سبق، یتضح موقع الدراسة الحالیة من تلک الدراسات فی الآتی:

أ- ندرة الدراسات العربیة فی موضوع الدراسة الحالیة، وبالتالی فإنَّ الدراسة الحالیة تعد              - فی حدود علم الباحث- الدراسة العربیة الأولى من نوعها التی تتناول التدخل القائم على التعاطف.

ب- مسایرة الدراسة الحالیة لبعض الدراسات الأجنبیة السابقة–والتی تم عرضها سابقًا- فی اقتصارها على عینة عادیة غیر إکلینیکیة، وهی طلاب الجامعة.

ج- اتفاق الدراسة الحالیة مع الدراسات السابقة فی الاعتماد على برنامج التعاطف الیقظ مع الذات، وتکییفه للتطبیق على عینة الدراسة المستهدفة من واقع الثقافة العربیة. 

د- أنه یمکن الاستفادة مما ورد فی الدراسات السابقة فی تصمیم برنامج التعاطف الیقظ مع الذات المستخدم فی الدراسة الحالیة سواء من حیث: نوع التصمیم التجریبی، والفنیات، والأنشطة المختلفة.

فروض الدراسة:

1- توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی، والقیاس البعدی على مقیاس التعاطف مع الذات، وذلک لصالح متوسط رتب درجاتهم فی القیاس البعدی.

2- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، وقیاس المتابعة (بعد مرور شهر ونصف من تطبیق البرنامج) على مقیاس التعاطف مع الذات.

3- توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی، والقیاس البعدی على مقیاس الخزی الأکادیمی، وذلک فی اتجاه متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی.

4- لا توجد فروق دالة إحصائیًا بین متوسط رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، وقیاس المتابعة (بعد مرور شهر ونصف من تطبیق البرنامج) على مقیاس الخزی الأکادیمی.

الطریقة والإجراءات:

أولاً: منهج الدراسة:

اعتمدت الدراسة الحالیة على المنهج شبه التجریبی؛ وذلک بهدف اختبار مدى فعالیة البرنامج الإرشادی فی تنمیة التعاطف مع الذات وخفض الخزی الأکادیمی لدى عینة الدراسة التجریبیة، کما اعتمدت الدراسة على التصمیم شبه التجریبی ذی المجموعتین: تجریبیة، وضابطة بقیاسین: قبلی، وبعدی، ثم قیاس المتابعة للتحقق من استمراریة فعالیة البرنامج، وتحدد المنهج شبه التجریبی فی الدراسة الحالیة بمتغیر مستقل، وتمثل فی البرنامج الإرشادی، ومتغیرین تابعین، وهما: التعاطف مع الذات، والخزی الأکادیمی.

ثانیاً: عینة الدراسة:

انقسمت عینة الدراسة إلى عینة أولیة، وأخرى أساسیة، وتکونت العینة الأولیة من (97) طالبًا، تم اختیارهم من طلاب قسمی التربیة الخاصة، والتعلیم الابتدائی بکلیة التربیة بجامعة الملک خالد، بمتوسط عمری قدره (20,41) سنة، وانحراف معیاری (1,44). وقد تمثَّل الهدف من هذه العینة فی التحقق الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة.

وتکونت عینة الدراسة الأساسیة من (21) طالبًا من طلاب قسم التربیة الخاصة بکلیة التربیة جامعة الملک خالد، والذین تعثروا فی مقررات الریاضیات، وتکرر رسوبهم فی هذه المقررات. وقد أشارت نتائج الدراسة الاستطلاعیة -التی ورد ذکرها فی مشکلة الدراسة الحالیة-إلى ارتفاع مستوى الشعور بالخزی الأکادیمی لدیهم. وبتطبیق مقیاس التعاطف مع الذات على هؤلاء الطلاب، استبعد من العینة الطلاب الذین حصلوا على درجة أعلى من المتوسط الفرضی، وعددهم (2) طالبان.  واقتصرت العینة على الطلاب الذین تنخفض معدلاتهم التراکمیة عن (2,5) من أصل (5)، وفی ضوء ذلک استبعد طالبان على وشک التخرج، وراسبان فی مقرر الجبر الخطی، ومعدلهما یزید عن (2,5). وفی ضوء ذلک تکونت العینة التجریبیة من (17) طالبًا من الذکور، تراوحت أعمارهم الزمنیة ما بین (20-23) سنة، وبمتوسط عمری (21,12) سنة وانحراف معیاری قدره (0,93). وتم تقسیمهم إلى مجموعتین: تجریبیة وعددها (9)، وضابطة وعددها (8). وقد تم تحقیق التجانس بین المجموعتین فی: متغیرات الدراسة (التعاطف مع الذات، الشعور بالخزی الأکادیمی)، وبعض المتغیرات الدیموجرافیة مثل: العمر الزمنی، والمعدل التراکمی. وقد تم استخدام اختبار مان ویتنی لحساب دلالة الفروق بین متوسطات رتب المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی تلک المتغیرات سابقة الذکر (القیاس القبلی)، وأشارت النتائج إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب  درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی متغیرات الدراسة، وبعض المتغیرات الدیموجرافیة، وهذا یعنی تجانس أفراد المجموعتین فی تلک المتغیرات.

ثالثًا: أدوات الدراسة:

1- مقیاس التعاطف مع الذات (إعداد الضبع، 2013).

أعدَّ الضبع (2013) مقیاس التعاطف مع الذات وفقًا لتصور نیف Neff (2003) عن هذا المفهوم،  وذلک من واقع الثقافة العربیة، ویتکون المقیاس من (24) مفردة موزعة على ستة أبعاد، وهی: الحنو على الذات، والحکم الذاتی، والإنسانیة المشترکة، والعزلة، والیقظة العقلیة، والتوحد المفرط، وبواقع (4) مفردات لکل بعد، ویجاب عنها فی ضوء تدرج خماسی یتراوح بین (تنطبق تمامًا-لا تنطبق مطلقًا)، وعند التعامل مع الأبعاد الفرعیة للمقیاس تکون کل العبارات موجبة، ویتم تقدیر الدرجات بـ (1،2،3،4،5)، وتشیر الدرجة المرتفعة إلى ارتفاع درجة الصفة التى یقیسها کل بعد فرعی، وفی حالة التعامل مع الدرجة الکلیة للمقیاس، تکون عبارات الأبعاد: (الثانی، والرابع، والسادس) فی الاتجاه السالب، ویتم تقدیر درجاتها بـ(5،4،3،2،1) على الترتیب.

وقد تم التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس فی البیئة المصریة على عینة قوامها (120) طالبًا وطالبة من طلاب کلیة التربیة بجامعة سوهاج. وأسفرت النتائج عن وجود اتساق داخلی جید للمقیاس من خلال ارتباط جمیع مفرداته بالأبعاد التی تنتمی إلیها، أو الارتباطات البینیة بین أبعاده، کما کان للمقیاس صدق عاملی جید؛ حیث تشبعت أبعاد المقیاس على عاملین: العامل الأول، وتشبعت علیه الأبعاد الإیجابیة، وهی: الحنو على الذات، والإنسانیة المشترکة، والیقظة العقلیة، والعامل الثانی، وتشبعت علیه الأبعاد السلبیة، وهی أبعاد: الحکم الذاتی، والعزلة، والتوحد المفرط، کما تمتع المقیاس بمعاملات ثبات مرتفعة من خلال معاملات ألفا کرونباخ، والتجزئة النصفیة. وللتحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس فی البیئة السعودیة، تم تطبیقه على عینة أولیة قوامها (97) طالبًا جامعیًا. وبعد تصحیح استجاباتهم، تم حساب ما یلی:

أ- الاتساق الداخلی للمقیاس:

(1)     حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیها، ویوضح جدول (1) نتائج ذلک.

جدول (1): معاملات الارتباط بین درجات کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد المنتمیة إلیه

**    مستوى الدلالة (0,01) 

یتضح من جدول (1) أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الأول (الحنو على الذات) تراوحت ما بین (57., ، 73.,)، وللبعد الثانی (الحکم الذاتی) تراوحت ما بین (0,56 ، 0,77)، وللبعد الثالث (الإنسانیة المشترکة) تراوحت ما بین (0,63 ، 0,75)، وللبعد الرابع (العزلة) تراوحت ما بین (0,39 ، 0,71)، وللبعد الخامس (الیقظة العقلیة) تراوحت ما بین (0,51 ، 0,83)، وللبعد السادس (التوحد المفرط) تراوحت ما بین (0,46 ، 0,64)،  وجمیعها بلغت دلاتها الإحصائیة مستوى (0,01).

(2) حساب معاملات الارتباطات البینیة بین الأبعاد الفرعیة للمقیاس، ویوضح جدول (2) نتائج ذلک.

جدول (2): معاملات الارتباطات البینیة للأبعاد الفرعیة لمقیاس التعاطف مع الذات

 **  مستوى الدلالة (0,01) 

یتضح من جدول (2) أن هناک ارتباطات بینیة بین أبعاد المقیاس؛ حیث ارتبطت الأبعاد الإیجابیة ببعضها ارتباطًا إیجابیًا، وسلبیًا مع الأبعاد السلبیة، بینما ارتبطت الأبعاد السلبیة إیجابیًا ببعضها، وسلبیًا مع الأبعاد الإیجابیة، وتشیر هذه النتائج إلى تمتع المقیاس بدرجة مناسبة من الاتساق الداخلی بین أبعاد المقیاس.

ب- الصدق العاملی:

تحقق الباحث من الصدق العاملی باستخدام التحلیل العاملی التوکیدی Confirmatory factor analysis (CFA) بطریقة الاحتمال الأقصى Maximum likelihood ، وقد حققَّ النموذج حسن المطابقة؛ حیث کانت قیمة کا² غیر دالة إحصائیًا، وأشارت النتائج إلى تشبع الأبعاد الستة على عاملین؛ حیث تشبعت الأبعاد الإیجابیة، وهی: الحنو على الذات، والإنسانیة المشترکة، والیقظة العقلیة على عامل واحد، ویمکن تسمیة هذا العامل  بعامل التعاطف مع الذات، بینما تشبعت الأبعاد السلبیة، وهی أبعاد: الحکم الذاتی، والعزلة، والتوحد المفرط على العامل الثانی، ویمکن تسمیته بعامل القسوة على الذات، ویوضح شکل (1)، وجدول (3) نموذج صدق التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس التعاطف             مع الذات.

 

 جدول (3): نتائج التحلیل التوکیدی لمقیاس التعاطف مع الذات

   **     مستوى الدلالة (0,01) 

ج- ثبات المقیاس:

تم حساب معاملات ثبات أبعاد المقیاس بطریقة ألفا کرونباخ، وبلغت معاملات الثبات للأبعاد الفرعیة على الترتیب (0,69-0,67-0,75-0,63-0,79-0,75)، وباستخدام التجزئة النصفیة بلغت معاملات الثبات باستخدام معادلة "سبیرمان ـبراون للأبعاد على الترتیب (0,65-0,68-0,73-0,59-0,76-0,71)، وجمیعها قیم مرتفعة؛ مما یدل على تمتع المقیاس بدرجة جیدة من الثبات.

2-مقیاس الشعور بالخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة (إعداد الباحث):

تم إعداد المقیاس الحالی بهدف قیاس الخزی الأکادیمی کأحد الانفعالات الأکادیمیة؛ نظرًا لحداثة هذا المفهوم فی التراث النفسی الأجنبی، کما أن المقاییس العربیة القلیلة التی أتیح للباحث الاطلاع علیها تقیس خبرة الخزی العام، وتم اشتقاق أبعاد المقیاس وعباراته من خلال الاطلاع على الأدب النظرى والدراسات السابقة التی تناولت مفهوم الخزی العام، والخزی الأکادیمی بشکل خاص، بالإضافة إلى الاطلاع على بعض المقاییس التی أُعِدَتْ لقیاس الخزی العام، والخزی المرتبط بالإنجاز، ومنها: مقیاس خبرة الخزی (Andrews, Qian, & Valentine, 2002، فی: علی، 2005)، ومقیاس الشعور بالخزی (العبیدی وجاسم، 2007)، ومقیاس الذنب والخزی المرتبطین بالإنجاز(Thompson, et al,, 2008)، ومقیاس الشعور بالخزی (الشبؤون والأحمد، 2011)، ومقیاس الآخر کمصدر للخزی (Matos, et al., 2015).

واعتمادًا على ما سبق، تم إعداد صورة أولیة للمقیاس، تکونت من (16) مفردة لقیاس الشعور بالخزی لدى طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی، وتم توزیعها على بعدین بواقع (8) مفردات لکل بعد، وهما: الخزی الداخلی، والخزی الخارجی، ویشیر ما سبق إلى صدق المضمون للمقیاس الذی یعنی مدى تمثیل عبارات المقیاس للجوانب المختلفة للظاهرة المقاسة، وقد اشتقت عبارات المقیاس من الکتابات النظریة والدراسات السابقة, لذا یعد ما سبق ذکره دلیلاً علمیًا على صدق المقیاس من حیث المضمون, کما اعتمد الباحث على صدق المحکمین؛ حیث تمَّ عرض الصورة الأولیة من المقیاس على (5) محکمین من أساتذة علم النفس والصحة النفسیة، وذلک للحکم على ملاءمة المقیاس للاستخدام فی الدراسة, وقد حظیت المفردات بالموافقة التحکیمیة الکاملة، مع تعدیل صیاغة بعضها، وتم تطبیق المقیاس فی صورته التجریبیة على عینة الدراسة الأولیة، وقوامها (97) طالبًا جامعیًا, وبعد تصحیح استجاباتهم، تم التحقق من الخصائص السیکومتریة للمقیاس على النحو التالی:

أ- الاتساق الداخلی للمقیاس:

(1) حساب معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الذی تنتمی إلیه، ویوضح جدول (4) نتائج ذلک.

جدول (4): معاملات الارتباط بین درجات کل مفردة والدرجة الکلیة لکل بعد من بعدی الخزی الأکادیمی

     **     مستوى الدلالة (0,01) 

 (2) حساب معاملات الارتباطات البینیة بین بعدی المقیاس، وبینهما وبین الدرجة الکلیة، ویوضح جدول (5) نتائج ذلک.

جدول (5): معاملات الارتباطات البینیة لبعدی المقیاس، وبین درجة کل بعد

 والدرجة الکلیة على المقیاس

   **     مستوى الدلالة (0,01) 

یتضح من جدول (4)، وجدول (5) أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للبعد الأول (الخزی الخارجی) تراوحت ما بین (0,43-0,75)، وللبعد الثانی (الخزی الخارجی) تراوحت ما بین (0,46-0,77)، کما معامل الارتباط البینی بین بعدی المقیاس بلغ (0,73)، وأن ارتباط البعد الأول بالدرجة الکلیة بلغت قیمته (0,80)، بینما بلغت قیمة ارتباط البعد الثانی بالدرجة الکلیة (0,78)، وجمیع القیم دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)، وهذا یشیر إلى أن المقیاس یتمتع بدرجة مرتفعة من الاتساق الداخلی.

ب- الصدق العاملی للمقیاس:

تحقق الباحث من الصدق العاملی باستخدام التحلیل العاملی التوکیدی Confirmatory factor analysis (CFA) بطریقة الاحتمال الأقصى Maximum likelihood، وقد حققَّ النموذج حسن المطابقة؛ حیث کانت قیمة کا² غیر دالة إحصائیًا، وأشارت النتائج إلى تشبع البعدین على عامل واحد، اُطلِقَ علیه "عامل الخزی الأکادیمی"، ویوضح شکل (2)، وجدول (6) نموذج صدق التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس الخزی.

 

جدول (6): نتائج التحلیل العاملی التوکیدی لمقیاس الخزی الأکادیمی

  **     مستوى الدلالة (0,01) 

ج- ثبات المقیاس:

للتحقق من ثبات المقیاس تم استخدام طریقتی ألفا کرونباخ، والتجزئة النصفیة، وأشارت النتائج إلى أن قیم معاملات ألفا کرونباخ لبعدی مقیاس الخزی الأکادیمی، ودرجته الکلیة بلغت (0,81-0,76-0,86) على الترتیب، وبطریقة سبیرمان-براون بلغت معاملات الثبات (0,76-0,76-0,86)، وهی قیم مرتفعة تشیر إلى تمتع المقیاس بدرجة مرتفعة            من الثبات.

وتکونت الصورة النهائیة للمقیاس من (16) مفردة موزعة على بعدی المقیاس، وجمیعها عبارات موجبة، یأخذ البعد الأول (الخزی الداخلی) المفردات أرقام (1، 3، 5، 7، 9، 11، 13، 15)، ویأخذ البعد الثانی (الخزی الخارجی) المفردات أرقام (2، 4، 6، 8، 10، 12، 14، 16)، ویجاب عنها فی ضوء مقیاس متدرج خماسی، یتراوح بین (أوافق تمامًا-لا أوافق مطلقًا)، وتقدر درجاتها بـ(1،2،3،4،5) على الترتیب، ویتراوح مدى الدرجات على المقیاس الکلی ما بین (16-80).

3-   البرنامج الإرشادی القائم على تدریبات التعاطف الیقظ مع الذات إعداد الباحِث.

أ-مقدمـة:

اعتمد الباحث فی تصمیم البرنامج الإرشادی المستخدم فی الدراسة الحالیة على التدخل الذی قدمه Neff & Germer (2013) لتعلیم مهارات التعاطف مع الذات، ویطلق علیه التعاطف الیقظ مع الذات Mindful Self-Compassion (MSC)، وذلک بهدف تنمیة التعاطف مع الذات، وخفض الخزی المرتبط بالفشل الأکادیمی.

ب-مصادر إعداد البرنامج:

تمَّ إعداد البرنامج الإرشادی فی ضوء الاطلاع على المصادر التالیة:

(1) الرجوع إلى الکتب والمقالات العلمیة التی تناولت التعاطف مع الذات، والتدخلات العلاجیة المرتکزة علیه، ومنها: المسار الیقظ نحو التعاطف مع الذات The Mindful Path to Self-Compassion (Germer, 2009)، والتعاطف مع الذات Self-Compassion (Neff, 2011b)، والحکمة والتعاطف فی العلاج النفسی Wisdom and compassion in psychotherapy (Germer & Siegel, 2012)، والتعاطف مع الذات فی الممارسة الإکلینیکیة Self-Compassion in Clinical Practice (Germer, & Neff, 2013)، ومحتوى القیم فی التعاطف الیقظ مع الذات Core Values in Mindful Self-Compassion ((McGehee, Germer, Neff, 2017.

(2) الاطلاع على بعض الدراسات السابقة فی مجال العلاج القائم على التعاطف سواء التی هدفت إلى تنمیة التعاطف مع الذات، وبعض المتغیرات الإیجابیة فی الشخصیة، أو خفض بعض الأعراض المرضیة، والاستفادة من البرامج العلاجیة التی وردت بها، وقد تمَّ عرض بعضها فی الجزء الخاص بالدراسات السابقة من الدراسة الحالیة.

(3)   الرجوع إلى الإطار النظری للدراسة الحالیة، وما تضمنه من مفاهیم وأسس نظریة للتعاطف مع الذات.

ج- الفئة المستهدفة من البرنامج:

 تم تطبیق البرنامج التدریبی على عینة بلغ قوامها (9) طلاب ذکور، تم اختیارهم من الطلاب منخفضی الإنجاز الأکادیمی، والذین تکرر رسوبهم فی مقررات الریاضیات التی تشملها الخطة الدراسیة ببرنامج بکالوریوس التربیة الخاصة بکلیة التربیة بجامعة الملک خالد بأبها بالسعودیة، ممن یعانون من الشعور المرتفع بالخزی الأکادیمی، والمستوى المنخفض من التعاطف مع الذات وفقًا لدرجاتهم على الأدوات السیکومتریة المستخدمة فی الدراسة.

د- الأهداف العامة والإجرائیة للبرنامج:

تمثلت أهداف البرنامج فیما یلی:

(1)  هدف وقائی: یتمثل فی تدریب أفراد عینة الدراسة التجریبیة على ممارسة مهارات التعاطف مع الذات، بحیث تکون أسلوب حیاة فی التعامل مع الخبرات السلبیة والظروف الضاغطة التی تواجههم سواء فی حیاتهم الدراسیة، أو فی الحیاة بشکل عام؛ مما ینعکس بشکل إیجابی على صحتهم النفسیة.

(2)   هدف علاجی: یتمثل فی خفض مستوى الشعور بالخزی الأکادیمی لدى عینة الدراسة المستهدفة ممن حصلوا على درجات مرتفعة على مقیاس الخزی الأکادیمی المعد للاستخدام فی الدراسة الحالیة.

(3)  أهداف إجرائیة: تتمثل فی الأهداف الخاصة التی تتحقق من خلال الجلسات الإرشادیة، وتطبیق الفنیات المختلفة للعلاج القائم على التعاطف، ویمکن تلخیصها فیما یلی:

(أ) التعرف على ظهور التعاطف فی العلاج النفسی کأحد الاتجاهات العلاجیة الحدیثة التی تنتمی إلى الموجة الثالثة من العلاج المعرفی السلوکی.

(ب) التعرف على مفهوم التعاطف مع الذات کأحد المفاهیم التی تنتمی إلى علم النفس الإیجابی.

(ج) التمییز بین التعاطف مع الذات وبعض المفاهیم المرتبطة به (تقدیر الذات-تقبل الذات-الشفقة على الذات)

(د) التعرف على الخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة، والتمییز بینه وبین الخزی العام.

(هـ) تنمیة الوعی باللحظة الحاضرة، وعدم التوحد المفرط مع خبرات الفشل.

(و) تعلم طریقة جدیدة للتعامل مع الذات برفق بدلاً من جلدها ونقدها بقسوة.

(س) تنمیة التعامل الموضوعی مع الخبرات السلبیة.

(ح) تنمیة اتجاه إیجابی نحو الفشل الأکادیمی، واتخاذه فرصة لتقییم الذات الموضوعی وتصحیح المسار.

(ط) تعمیم التعامل مع جمیع الأحداث والانفعالات والخبرات الحیاتیة بمهارات التعاطف مع الذات.

(ک) إدراک حتمیة المعاناة، والنظر إلى المشکلات فی سیاق الخبرة الإنسانیة المشترکة.

(ل) تعلیم الفرد کیف یستمتع بحیاته من خلال الترکیز على الانفعالات الإیجابیة.

هـ- الأسس النظریة للبرنامج:

یعتمد البرنامج الإرشادی الحالی على مجموعة من الأسس النظریة التی تنطلق من أسس التدخلات المرتکزة على التعاطف بشکل عام، والتعاطف الیقظ مع الذات بشکل خاص، ومن هذه الأسس ما یلی:

(1)   التعاطف قد یتجه نحو الذات، وقد یتجه نحو الآخرین.

(2)   التعاطف مع الذات یعد الأساس الذی یبنى علیه التعاطف مع الآخرین.

(3)   التعاطف مع الذات اتجاهٌ صحیٌ فی التعامل مع الذات، وهو بدیلٌ لتقدیر الذات،              وطریقٌ للهناء الذاتی.

(4)   التعامل برفق مع الذات، والتهوین علیها ربما یکون الخطوة الأولى فی طریق صحة أفضل.

(5)    التعاطف مع الذات استراتیجیة للمواجهة والتنظیم الانفعالی.

(6)   فهم الفرد لنفسه فی حالات الألم والفشل، والتعامل معها برفق بدلاً من نقدها وإصدار أحکام قاسیة علیها.

(7)   إدراک الفرد أن مشکلاته، وفشله وأخطاءه جزءٌ من التجربة الإنسانیة المشترکة.

(8)   الانفتاح على المشاعر والانفعالات المؤلمة ومعایشتها بشکل متوازن بدلاً من تجنبها أو إنکارها أو قمعها.

(9)   الترکیز على الخبرات فی اللحظة الحاضرة، وعدم التوحد مع خبرات الفشل والمعاناة.

(10) التعاطف مع الذات یمدُّ الفرد بطاقة داخلیة تحفزه للنمو والتغییر، وتحمل المسئولیة.

و- الفنیات والأسالیب العلاجیة:

استخدمت فی الجلسات العلاجیة الفنیات والأسالیب التالیة: الأسئلة المفتوحة Open-Ended Questions، وکتابة الخطاب التعاطفی self-compassionate letter writing، ومسح الجسم التعاطفی compassionate body scan، وتأمل التنفس الحنون affectionate breathing meditation، والتأمل الحنون loving-kindnessmeditation، والاستماع الحانی Compassionate Listening، والصورة التعاطفیة compassionate image، وحوار الکراسی الثلاثةThree-chair work dialog ، وصحیفة التعاطف مع الذات Self-compassion journal ، والسلوک الرحیم Compassionate behaviour المناقشة والحوار، والمحاضرات، وتحدید الأفکار التلقائیة، والواجب المنزلی.

ز- عدد الجلسات:

اشتمل البرنامج على (16) جلسة، کل جلسة کان لها موضوع محدد، وأهداف إجرائیة، واستخدمت فیها فنیات، وأنشطة عدیدة، وتراوحت المدة الزمنیة للجلسات ما بین (45-120) دقیقة، ویوضح جدول (7) جلسات البرنامج الإرشادی وموضوعاتها والفنیات والأسالیب المستخدمة.

 

 

جدول (7): جلسات البرنامج الإرشادی وموضوعاتها والفنیات

والأسالیب المستخدمة

ح-التوزیع الزمنی للبرنامج

اسـتغرق تطبیق البرنامج شهرین، حیث اشتمل البرنامج على (16) جلسة، بواقع جلستین أسبوعیاً، وبعد مرور شهر ونصف من تطبیق الجلسات تم تطبیق أدوات الدراسة مرة ثالثة (قیاس المتابعة).

ط-أسلوب تطبیق البرنامج:

تم تطبیق البرنامج بطریقة جماعیة على أفراد المجموعة التجریبیة، وذلک لاستغلال طبیعة العمل الجماعی، وما یتمیز به من تفاعل اجتماعی ومشارکة إیجابیة فی             المواقف المختلفة.

ک-مکان تطبیق البرنامج:

تم تنفیذ الجلسات الإرشادیة للبرنامج بمعمل الإعاقة البصریة بکلیة التربیة بجامعة الملک خالد بأبها، وهی مجهزة بشکل ملائم لتنفیذ جلسات البرنامج بما یحقق الأهداف   المرجوة منه.

ل-تقییم ومتابعة البرنامج:

تم تقییم البرنامج من خلال القیاسین القبلی والبعدی للمجموعتین التجریبیة والضابطة، ومقارنة أداء المجموعتین بالنسبة للقیاس القبلی والبعدی، کما تم تقییم مدى استمراریة فعالیة البرنامج، وذلک عن طریق إجراء قیاس تتبعی لأفراد المجموعة التجریبیة بعد مرور شهر ونصف من انتهاء تطبیق البرنامج.

رابعا-إجراءات تنفیذ الدراسة:

تمثلت خطوات الدراسة فیما یلی:

1-تحدید مشکلة الدراسة ومتغیراتها وعینتها.

2-اختیار وإعداد أدوات الدراسة ممثلة فی مقیاس التعاطف مع الذات، ومقیاس الخزی الأکادیمی، والبرنامج الإرشادی.

3-إجراء دراسة أولیة على عینة بلغت (97) طالبًا من الطلاب منخفضی الإنجاز الأکادیمی بجامعة الملک خالد بأبها، بهدف التحقق من الخصائص السیکومتریة لأدوات الدراسة من حیث صدقها وثباتها واتساقها بدرجة تعطى الثقة فی استخدامها فی الدراسة الحالیة.

4-تحدید أفراد عینة الدراسة النهائیة، وقد بلغت (21) طالبًا، تم اختیارهم من طلاب قسم التربیة الخاصة بجامعة الملک خالد بأبها، وهم الطلاب منخفضو الإنجاز الأکادیمی والذین تکرر رسوبهم فی مقررات الریاضیات، والذین أشارت نتائج الدراسة الاستطلاعیة إلى ارتفاع مستوى الخزی الأکادیمی، وانخفاض مستوى التعاطف مع الذات لدیهم, واستقرت العینة النهائیة على (17) طالبًا، تم تقسیمهم بشکل عشوائی إلى مجموعتین: تجریبیة وعددها (9) طلاب، وضابطة وعددها (8) طلاب, وتم التحقق من تجانسهما فی: التعاطف مع الذات، الخزی الأکادیمی، والعمر الزمنی،               والإنجاز الأکادیمی.

5-تطبیق البرنامج الإرشادی على المجموعة التجریبیة فقط.

6-تطبیق أدوات الدراسة على المجموعتین: التجریبیة، والضابطة بعد تطبیق                   البرنامج مباشرة.

7-حساب دلالة الفروق بین المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی القیاس القبلی والبعدی.

8-تطبیق أدوات الدراسة مرة أخرى على المجموعة التجریبیة بعد مرور شهر ونصف من التطبیق البعدی، وحساب دلالة الفروق بین القیاس البعدی والقیاس التتبعی.

نتائج الدراسة:

نتائج اختبار الفرض الأول:

نَصَّ هذا الفرضُ على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی، والقیاس البعدی على مقیاس التعاطف مع الذات، وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی"، وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم Z (*)  ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی  فی التعاطف مع الذات (باستخدام اختبار ویلکوکسون)، ویوضح جدول(8) نتائج ذلک.

جدول (8): قیم Z   ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی للمجموعة التجریبیة فی التعاطف مع الذات (ن=9)

   ** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)

یتضح من جدول (8) أن قیم Z دالة عند مستوى (0,01)، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی فی أبعاد مقیاس التعاطف مع الذات، وذلک لصالح القیاس البعدی, وهذا یعنی ارتفاع درجات أفراد المجموعة التجریبیة على الأبعاد الإیجابیة لمقیاس التعاطف مع الذات، وانخفاضها على الأبعاد السلبیة، ویشیر ذلک إلى احتمالیة تأثیر البرنامج الإرشادی الذی تم تطبیقه على أفراد المجموعة التجریبیة لتنمیة التعاطف مع الذات لدیهم, ومن أجل التحقق من أن هذا الفرق یرجع فقط إلى المتغیر المستقل (البرنامج الإرشادی)، وأنه لا یرجع إلى عوامل أخرى خارجیة، قام الباحث بما یلی:

1-المقارنة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی التعاطف مع الذات، وذلک من خلال القیاس البعدی (باستخدام اختبار مان ویتنی)، ویوضح جدول (9) نتائج ذلک.

جدول (9): قیم U ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة والضابطة فی التعاطف مع الذات فی القیاس البعدی (ن1=9، ن2=8)

  ** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)

یتضح من جدول (9) أن قیمة U   المحسوبة أقل من قیمة U   الجدولیة؛ مما یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی مقیاس التعاطف مع الذات خلال القیاس البعدی، وذلک لصالح متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة.

2-المقارنة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاسین: القبلی، والبعدی فی التعاطف مع الذات (باستخدام اختبار ویلکوکسون)، ویوضح جدول (10) نتائج ذلک.

جدول (10): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاسین: القبلی والبعدی فی التعاطف مع الذات (ن=8)

یتضح من جدول (10) أن قیم Z غیر دالة إحصائیًا، وهذا یشیر إلى عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاسین: القبلی، والبعدی فی التعاطف مع الذات؛ أی أنه لم یحدث تحسن دال فی التعاطف مع الذات لدى أفراد المجموعة الضابطة، ویشیر ذلک إلى تحقق صحة الفرض الأول.

 

نتائج اختبار الفرض الثانی:

نَصَّ هذا الفرضُ على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، وقیاس المتابعة على مقیاس التعاطف مع الذات", وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم Z  ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب القیاس البعدی، وقیاس المتابعة للمجموعة التجریبیة فی التعاطف مع الذات (باستخدام اختبار ویلکوکسون)، ویوضح جدول (11) نتائج ذلک.

جدول (11): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: البعدی والتتبعی فی التعاطف مع الذات (ن=9)

یتضح من جدول (11) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی التعاطف مع الذات بین القیاس البعدی، والقیاس التتبعی، ومما سبق یمکن قبول الفرض الصفری، ویشیر ذلک إلى استمراریة فعالیة البرنامج الإرشادی الذی تم تطبیقه على أفراد المجموعة التجریبیة فی تنمیة التعاطف مع الذات لدى طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی.

نتائج اختبار الفرض الثالث:

نَصَّ هذا الفرضُ على أنه: "توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی، والقیاس البعدی على مقیاس الخزی الأکادیمی، وذلک لصالح متوسطات رتب درجاتهم فی القیاس البعدی", وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: القبلی، والبعدی على مقیاس الخزی الأکادیمی (باستخدام اختبار ویلکوکسون)، ویوضح جدول (12) نتائج ذلک.

جدول (12): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی فی الخزی الأکادیمی (ن=9)

      ** دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)

 

یتضح من جدول (12) أن قیمة Z دالة عند مستوى (0,01)، وهذا یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا فی درجات المجموعة التجریبیة على مقیاس الخزی الأکادیمی بین القیاسین: البعدی والقبلی، وذلک لصالح القیاس البعدی, ویعنی ذلک انخفاض درجات أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس الخزی الأکادیمی، ویشیر ذلک إلى احتمالیة تأثیر البرنامج الإرشادی الذی تم تطبیقه على أفراد المجموعة التجریبیة فی خفض الخزی الأکادیمی لدیهم, ومن أجل مزید من التحقق من أن هذا الفرق یرجع فقط إلى المتغیر المستقل (البرنامج الإرشادی)، قام الباحث بما یلی:

1-المقارنة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة، والضابطة على مقیاس الخزی الأکادیمی، وذلک من خلال القیاس البعدی (باستخدام اختبار مان-ویتنی)، ویوضح جدول (13) نتائج ذلک.

جدول (13): قیمة U   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب أفراد المجموعتین: التجریبیة والضابطة على الخزی الأکادیمی وذلک خلال القیاس البعدی (ن1=9، ن2=8)

    (**) دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01)

یتضح من جدول (13) أن قیمة U   المحسوبة أقل من قیمة U   الجدولیة؛ مما یشیر إلى وجود فروق دالة إحصائیًا عند مستوى (0,01) بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة، والضابطة فی مقیاس الخزی الأکادیمی خلال القیاس البعدی، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة.

2-المقارنة بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاسین: القبلی، والبعدی فی الخزی الأکادیمی (باستخدام اختبار ویلکوکسون)، ویوضح جدول (14) نتائج ذلک.

جدول (14): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاسین: القبلی، والبعدی فی الخزی الأکادیمی (ن=8)

یتضح من جدول (14) أن قیمة Z غیر دالة إحصائیًا، وهذا یشیر إلى عدم فروق دالة إحصائیًا بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاسین: القبلی، والبعدی فی الخزی الأکادیمی؛ أی أنه لم یحدث تحسن دال فی الخزی الأکادیمی لدى أفراد المجموعة الضابطة، وهذا یؤکد على فعالیة البرنامج المقترح فی خفض الخزی الأکادیمی لدى أفراد المجموعة التجریبیة بعد تطبیق البرنامج، وبهذا تتحقق صحة الفرض الثالث.

نتائج اختبار الفرض الرابع:

نَصَّ هذا الفرضُ على أنه: "لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، وقیاس المتابعة على مقیاس الخزی الأکادیمی", وللتحقق من صحة هذا الفرض تم حساب قیم Z   ومستویات دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی، والقیاس التتبعی فی الخزی الأکادیمی (باستخدام اختبار ویلکوکسون)، ویوضح جدول (15) نتائج ذلک.

جدول (15): قیمة Z   ومستوى دلالتها للفروق بین متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی والقیاس التتبعی فی الخزی الأکادیمی (ن=9)

یتضح من جدول (15) عدم وجود فروق دالة إحصائیًا فی متوسطات رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی الخزی الأکادیمی بین القیاس البعدی، والقیاس التتبعی، ومما سبق یمکن قبول الفرض الصفری، ویشیر ذلک إلى استمراریة فعالیة البرنامج الإرشادی فی خفض الخزی الأکادیمی.

تفسیر النتائج:

أسفرت نتائج الدراسة الحالیة بعد تطبیق البرنامج الإرشادی على أفراد المجموعة التجریبیة من طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی عن فعالیته فی تنمیة التعاطف مع الذات لدیهم,  وقد تأکد ذلک من خلال نتائج الأول والثانی الواردة فی جداول (8، 9، 10، 11)، والتی أشارت إلى ارتفاع درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على الأبعاد الإیجابیة على مقیاس التعاطف مع الذات، وانخفاضها على الأبعاد السلبیة مقارنة بدرجاتهم على القیاس القبلی، وبالمقارنة بدرجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی، وعدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة الضابطة بین القیاسین القبلی والبعدی، وکذلک عدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة التجریبیة بین القیاسین: البعدی والتتبعی، وذلک على مقیاس التعاطف مع الذات, وبهذه النتائج تتحقق صحة الفرضین: الأول، والثانی, وإجمالاً، تشیر تلک النتائج إلى أن البرنامج الإرشادی والمعتمد على تدریبات ومهارات التعاطف مع الذات کان فعالاً فی تنمیة التعاطف مع الذات لدى أفراد المجموعة التجریبیة من طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی.

وبشکل عام، تتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات السابقة التی توصلت إلى فعالیة تدریبات التعاطف مع الذات فی تنمیة التعاطف مع الذات، وبعض الخصائص الإیجابیة کالهناء الذاتی، والتفاؤل، والرضا عن الحیاة، ومنها دراسة (Arimitsu, 2016) ، ودراسة(Mantelou & Karakasidou, 2017)، ودراسة (Karakasidou, & Stalikas, 2017).

ویمکن تفسیر هذه الفعالیة فی ضوء أن البرنامج الذی تم تطبیقه على أفراد المجموعة التجریبیة جمع بین التعلیم والتدریب؛ حیث تضمن محاضرات نظریة ومناقشات حول مفاهیم التعاطف مع الذات، ومکوناته، وارتباطاته، بالإضافة إلى الانفعالات السلبیة مع الترکیز على الانفعالات المرتبطة بالإنجاز الأکادیمی، ومشاعر الخزی التی تنتاب الطلاب نتیجة تدنی معدلاتهم، والتنظیم الانفعالی، وأهمیته فی إدارة الانفعالات، والحد من تأثیراتها السلبیة، کما تضمن البرنامج تدریبات مختلفة على مهارات التعاطف مع الذات باستخدام فنیات رسمیة، وأخرى غیر رسمیة، بالإضافة إلى عرض بعض مقاطع الفیدیو الموجودة على شبکة الإنترنت التی تشرح بعض فنیات البرنامج، ورسوم توضیحیة من خلال العروض التقدیمیة, ویتفق ذلک مع ما ذکره Finlay-Jones, Rees, & Kane (2017) من أن تدخل التعاطف الیقظ مع الذات برنامج یتضمن التربیة النفسیة psych-education، وتعلیم التأمل، ومراقبة الذات، والتغذیة الراجعة، وممارسة بعض التمرینات.

 کما أن جلسات البرنامج أتاحت فرصة للتفاعل بین الأفراد أثناء الجلسات سواء فی مناقشة بعض الموضوعات، أو الاشتراک فی ورش العمل، وأداء بعض الأنشطة والمهارات، وقد ساهم ذلک فی کسر حاجز الخوف لدیهم من تجنب المواجهة، وإدارة الألم الاجتماعی الناتج عن التقییم السلبی من قبل الآخرین، وهذا ینمی لدیهم مهارات اجتماعیة تنعکس على التفاعل الاجتماعی، وتنمیة الشعور بالتعاطف مع الآخرین، والتسامح نحوهم, وقد توصلت نتائج دراسة Neff & Beretvas (2013) إلى وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین التعاطف مع الذات، والرضا عن العلاقات الاجتماعیة، والتعلق الآمن.

ویمکن تفسیر هذه النتیجة-أیضًا- فی ضوء أن جلسات البرنامج تضمنت العدید من الأنشطة والواجبات المنزلیة التی أدت إلى تنمیة الیقظة العقلیة لدى أفراد المجموعة التجریبیة,  وأشار Smeets, et al, (2014) إلى أن البرنامج الإرشادی القائم على التعاطف الیقظ مع الذات من خلال أنشطته التی تتضمن تدریبات الیقظة العقلیة یساهم فی تحسین قدرة الأفراد على مراقبة أفکارهم، ومشاعرهم وانفعالاتهم دون قمعها, وذکر Tirch (2010) أن الیقظة العقلیة تعد أساسًا  للتعاطف مع الذات، وذلک من منطلق أن التعاطف مع الذات ینمو فی جو من الانفتاح، والوعی، وتقبل الخبرات، وهذا هو جوهر الیقظة العقلیة.

کما تضمنت الجلسات التدریب على فنیة التأمل الحنون، وتتضمن هذه الفنیة استخدام عبارات عقلیة mental phrases ترکز على بناء الرغبة فی أن یکون الفرد سعیدًا، ومتحررًا من المعاناة، وأنه باتباع وممارسة هذه الفنیة، یصبح الأفراد قادرین على تطویر الاتجاهات الإیجابیة، ومشاعر الحب، والتعاطف نحو الذات أولاً، ثم توسیع الدائرة لتشمل الآخر(Hofmann, Grossman, & Hinton, 2011), وأشارت نتائج دراسة (Feliu-Soler, et al, 2017)  إلى فعالیتها فی تنمیة التعاطف مع الذات.

وتضمنت الجلسات-أیضًا-التدریب على فنیة کتابة الخطاب الحانی الموجه للذات، وفی هذه الفنیة یطلب من المسترشد أن یقوم بکتاب رسالة یخاطب فیها ذاته، تدور حول قصة، أو موضوع یشعر فیه بالسوء، ویجب أن تکون هذه الرسالة من وجهة نظر صدیق وهمی، أو متخیل، ویتعامل مع ذاته فی هذه الرسالة، وکأنه صدیق حمیم، بحیث تتضمن مشاعر المودة، والتقبل، ویعید قراءتها مرتین فی الأسبوع، وبخاصة قبل الجلسة التالیة (Smeets, et al,, 2014), وتوصلت نتائج دراسة Shapira & Mongrain (2010) إلى فعالیة هذا الأسلوب لیس فقط فی خفض أعراض الاکتئاب، بل فی زیادة مستوى السعادة الذاتیة, وعلَّق أحد المشارکین على هذه الفنیة قائلاً: "لأول مرة أکتب خطابًا لنفسی، استمتعت جدًا به، وأعدتُ قراءته أکثر من مرة، لو کل واحد هوَّن على نفسه کما یهوِّن على صدیق له وقع فی مشکلة، کانت حاجات کثیرة اتغیرت بداخلنا".

 

وتعد فنیة حوار الکراسی الثلاثة من الفنیات التی لعبت دورًا کبیرًا فی تنمیة التعاطف مع الذات من خلال خفض حدة النقد الذاتی، وقد تم تدریب المشارکین علیها، وأبدوا استمتاعهم بهذا النشاط, وتعتمد هذه الفنیة بشکل کبیر على فنیة الکرسی الخالی المستوحاة من العلاج الجشطلتی، وتهدف إلى مساعدة العملاء على تحدی المعتقدات النقدیة الذاتیة بشکل یسمح لهم بأن یکونوا أکثر تعاطفًا مع ذواتهم، وفی هذا التمرین، یجلس العملاء على کراسی مختلفة للمساعدة على الاتصال بجوانب متعارضة فی ذواتهم، ویعبر کل جانب عما یشعر به فی الوقت الحاضر: الکرسی الأول یمثل: صوت نقدک الذاتی الداخلی voice of your inner self-critic ، والکرسی الثانی یمثل الصفة المنتقدة، أو التی یشعر معها الفرد بالخزی، بینما یمثل الکرسی الثالث صوت الحکمة voice of a wise  (Neff, 2017 ; Neff, Kirkpatrick, & Rude, 2007), وأشارت نتائج دراسة Arimitsu (2016) إلى فعالیتها فی تنمیة التعاطف مع الذات لدى طلاب الجامعة.

وساهمت فنیة الأسئلة المفتوحة التی استخدمت فی بعض الجلسات فی مساعدة المشارکین على التفکیر فی طرق عدیدة لجعلهم أکثر تعاطفًا مع ذواتهم؛ حیث کان الباحث یعرض موقفًا یتضمن خبرة سیئة، ثم یطلب من کل مشارک أن یتخیل نفسه قد تعرض لهذا الموقف، ویتم طرح أسئلة لکیفیة التعامل مع هذا الموقف، بحیث تتضمن إجاباتها مهارات التعاطف مع الذات.

وعلى الرغم من أن الفکاهة والمرح لیست من الفنیات الرسمیة التی تنتمی إلى التدخل المرتکز على التعاطف الیقظ مع الذات، لکن استخدامها فی بعض جلسات البرنامج کان مقصودًا، وکان لها تأثیر کبیر فی تحقیق أهدافه, وهذا یتفق مع ما أشار إلیه Martin, Puhlik-Doris, Larsen, Gray, Weir (2003) من أن الفکاهة تساعد الفرد على إعادة البناء المعرفی للموقف بما یجعله أقل تهدیدًا؛ حیث توفِّر الفرصة لاستکشاف البدائل المعرفیة فی مواجهة المواقف الضاغطة، وتقلیل الاستجابات الانفعالیة السلبیة للتهدیدات الحقیقیة، أو المدرکة، وقد أشارت نتائج دراسة Yue, Anna, & Hiranandani (2017) إلى وجود علاقة ارتباطیة بین الفکاهة والتعاطف مع الذات، وأن أسلوب الفکاهة القائم على تعزیز الذات Self-enhancing humor style یسهم فی التنبؤ بالتعاطف مع الذات.

ولعبت الواجبات المنزلیة دورًا مهمًا فی تنمیة التعاطف مع الذات لدى الأفراد المشارکین فی البرنامج؛ حیث کان یتم تکلیفهم بممارسة التأمل لبعض الوقت یومیًا، وحتى موعد الجلسة القادمة، مع الترکیز على فنیة التأمل الحنون، والتنفس الحنون، ومسح الجسم التعاطفی، بالإضافة إلى صحیفة التعاطف مع الذات، والتی تمَّ شرحها من خلال الجلسات، وطُلِبَ من المشارکین ممارستها مرة على الأقل أسبوعیًا, وذکر Neff (2017) أنها طریقة فعالة للتعبیر عن الانفعالات، وتعزیز الصحة النفسیة والجسدیة، وهی تقوم على أن یأتی الفرد أثناء المساء، وفی لحظة هادئة بمراجعة أحداث الیوم، ویکتب فی صحیفة أی شئ مرَّ به، أو موقف سلبی تعرض له، وانتقد نفسه فیه، أو أی خبرة سببت له ألمًا ما (على سبیل المثال: ربما شعرت بالغضب عند انتظارک لوجبة الغداء التی تأخرت بعض الوقت، وعلقت بعدها بکلمات بذیئة، وبعد هذه الکلمات شعرت بالخزی، أو الحرج)، وبعد کل حدث: یجب على الفرد أن یستخدم مهارات التعاطف مع الذات: الیقظة العقلیة-الإنسانیة المشترکة-الرفق بالذات للتعامل مع الحدث بطریقة متسامحة.

وتأکدت فعالیة البرنامج الإرشادی فی تنمیة التعاطف مع الذات، وذلک من خلال المقارنة بین متوسطی رتب المجموعتین: التجریبیة، والضابطة بعد تطبیق البرنامج على أفراد المجموعة العلاجیة فقط، وهو ما یعد نتیجة منطقیة، حیث لم یتعرض أفراد المجموعة الضابطة لأى خبرات أو أنشطة قد یکون من شأنها إحداث أی أثر إیجابی بالنسبة لهم، فی حین حدث تغیر إیجابی لأفراد المجموعة التجریبیة التی تم تطبیق البرنامج بأنشطته المختلفة علیها، ومن ثم یمکن القول إن هذا التغیر یرجع إلى البرنامج الإرشادی المرتکز على مهارات التعاطف مع الذات.

کما تأکدت فعالیة البرنامج التدریبی فی تنمیة التعاطف مع الذات، وذلک من خلال عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین القیاسین: البعدی والتتبعی للمجموعة التجریبیة وهذا یشیر إلى فاعلیة البرنامج إلى ما بعد انتهاء البرنامج، وأثناء فترة المتابعة، وعدم حدوث انتکاسة بعد انتهائه,  ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء ما أکتسبه الأفراد من مهارات التعاطف مع الذات، والاستمرار فی ممارستها، وکأنها أصبحت أسلوب حیاة بالنسبة لهم، وهذا جعلهم یتعاملون برفق مع ذواتهم عندما یتعرضون لأی خبرة سلبیة، وینظرون إلیها فی ضوء مبدأ الإنسانیة المشترکة، مع وعیهم بها، وتقبلها بدون إصدار الأحکام التلقائیة السلبیة, وهذا یعنی أن البرنامج الإرشادی ساهم فی إکسابهم طرقًا جدیدة للتفکیر تمکنهم من تعمیم مهارات التعاطف مع الذات فی التعامل مع أی خبرات سلبیة یمرون بها مستقبلاً.

کما أسفرت نتائج الدراسة-أیضًا-عن فعالیة البرنامج الإرشادی المستخدم فی الدراسة الحالیة فی خفض الشعور بالخزی الأکادیمی لدى أفراد المجموعة التجریبیة,  وقد تأکد ذلک من خلال نتائج الفرضین: الثالث والرابع الواردة فی جداول (12، 13، 14، 15)، والتی أشارت إلى انخفاض درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی على مقیاس الخزی الأکادیمی مقارنة بدرجاتهم على القیاس القبلی، ومقارنة بدرجات أفراد المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی، وعدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة الضابطة بین القیاسین القبلی والبعدی، وکذلک عدم وجود فروق فی درجات أفراد المجموعة التجریبیة بین القیاسین: البعدی والتتبعی، وذلک على مقیاس الخزی الأکادیمی.

وتشیر هذه النتائج إلى أن التدخل الإرشادی لتنمیة التعاطف مع الذات، والمعتمد على تدریبات التعاطف مع الذات کان فعالاً فی خفض الخزی الأکادیمی لدى أفراد المجموعة التجریبیة طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی, وتتفق هذه النتیجة مع نتائج بعض الدراسات التی أشارت إلى فعالیة التدخلات المرتکزة على التعاطف فی خفض الشعور بالخزی العام، والنقد الذاتی، والشعور بالنقص، والخزی المرتبط باضطراب ما بعد الصدمة، والخزی المرتبط باضطراب صورة الجسد، ومنها دراسة (Gilbert & Procter, 2006)، ودراسة (Lawrence & Lee, 2014)، ودراسة (Au, et al,, 2017).

ویمکن تفسیر هذه الفعالیة فی ضوء أن البرنامج الإرشادی بأنشطته المختلفة المرتکزة على مهارات التعاطف مع الذات-وفقًا لما أثبتته نتائج الفرضین الأول والثانی- کان فعالاً فی تنمیة التعاطف مع الذات لدى أفراد عینة الدراسة المستهدفة، وقد تبع ذلک انخفاض فی الشعور بالخزی الأکادیمی المصاحب لتدنی نتیجة الاختبارات، وهذا یعنی وفقًا لما ذکره Neff, et al, (2005)  أن المستوى المرتفع من التعاطف مع الذات یرتبط بمستوى أقل من الخوف من الفشل، وذلک لأن الفرد الذی یبدی تعاطفًا مع ذاته فی حالات الفشل یتعامل معها بنوع من الفهم واللطف بدلاً من النقد الذاتی، وهذا یسمح له بالنظر إلى خبرة الفشل کفرصة للتعلم، ولیس مؤشرًا على قیمة الذات، وبالتالی ینخفض لدیه الشعور بالخزی.

 

کما یمکن تفسیر ذلک فی ضوء ما ذکره Allen & Leary (2010) من أن الأفراد الذین لدیهم مستوى مرتفع من التعاطف مع الذات یکونون أقل عرضة للصدمات، والخبرات الانفعالیة السلبیة کالقلق والخزی بعد تعرضهم للأحداث السلبیة، کما أنهم لا یتجنبون المهام الصعبة خوفًا من الفشل, وهذا یتفق مع ما أشار إلیه Karakasidou & Stalikas (2017) من التعاطف مع الذات مهارة یمکن تعلمها، وأن المستوى المرتفع من التعاطف مع الذات یرتبط بمستویات مرتفعة من الانفعالات الإیجابیة، والرضا عن الحیاة، والسعادة الذاتیة؛ حیث یتضمن ذلک إعادة تقییم الفرد لحیاته، ومساعدته على إدراک الجوانب الإیجابیة فی حیاته، وتغییر الانفعالات السلبیة إلى إیجابیة، وتوسیع رؤیته للأمور.

ومن جانب آخر یمکن القول إن التعاطف مع الذات یؤدی إلى حصول الأفراد على دعم اجتماعی أو مساندة غیر مباشرة بواسطة إدراکهم أنهم لیسوا وحدهم فی هذه التجارب السلبیة، وإنما الآخرون لدیهم خبرات مماثلة قد تکون أشد قسوة، وإدراک الفرد بأنه لیس وحده فی المشکلات إنما یقلل من مشاعر العزلة، ویعزز المواجهة التکیفیة(Allen & Leary, 2010 ; Neff, 2003a) ، ومن المرجح أن هذا الاعتقاد قد یخفف الشعور بالخزی الناتج عن التقییم السلبی من قبل الآخرین, ویتفق ذلک مع ما أشار إلیه Tesh, Learman, & Pulliam (2015) من أن خفض الشعور بالخزی من خلال اکتساب مهارات التعاطف مع الذات یعد میکانیزمًا وقائیًا مهمًا للحد من مشاعر العزلة عن طریق ربط الخبرات الفردیة بخبرات الآخرین.

ویفسر الباحث–أیضًا-هذه النتیجة فی ضوء ما أشارت إلیه نتائج الدراسات السابقة من أن التعاطف مع الذات یرتبط سلبیًا بالخوف من الفشل، وهذا یعنی أن المتعاطفین مع ذواتهم لا یخشون الفشل، وإذا حدث ذلک لا تتسرب إلى نفوسهم الروح الانهزامیة، والانفعالات السلبیة کالخزی، ولا یتجنبون الموقف، أو یفضلون العزلة عن الآخرین؛ تجنبًا للتقییم السلبی من قبلهم، وبدلاً من الإغراق فی رثاء الذات، وانتظار الدعم الخارجی من الآخرین، فإنهم یتحملون المسئولیة، وتزداد لدیهم الدافعیة لتحدی المهمات الصعبة، ویعتبرون هذه الخبرة فرصة للتعلم, ویتفق ذلک مع ما ذکره Bluth & Eisenlohr-Moul (2017) من أن التعاطف مع الذات یتیح إمکانیة الاعتماد على الذات فی طلب المساندة الانفعالیة، والتی غالبًا ما تطلب من الآخرین.

وإذا کان من المحتمل أن الطلاب قد یشعرون بالخزی نتیجة تدنی إنجازهم الأکادیمی، وقد یکون هذا نابعًا من تصورهم أن خبرة الفشل هذه، وغیرها من الخبرات السلبیة تخصهم وحدهم، فإنه یمکن التأکید على أن التعاطف مع الذات یتیح للفرد التعامل برفق مع ذاته فی حالات الفشل، ورؤیتها کخبرة إنسانیة یشترک فیها جمیع البشر, ومن هذا الجانب، ساهمت الجلسات الجماعیة والمشارکة فی ورش العمل، والأنشطة المشترکة فی بث الثقة فی نفس المشارکین، وکسر حاجز الخوف من مواجهة الآخرین، وخفض القلق الاجتماعی، خاصة مع إدراک جمیع المشارکین أنهم یعانون من المشکلة نفسها، وهی انخفاض الإنجاز الأکادیمی؛ أی أن المشکلة عامة، ولا تخص فرده بعینه من أفراد المجموعة، وهذا هو مغزی الإنسانیة المشترکة أحد مهارات التعاطف مع الذات، وعلق أحد الأفراد على ذلک بقوله: " کلنا فی الهَمِّ سوا یا طیبین"، و یُدّعِّمُ ذلک من ما ذکره Bluth & Eisenlohr-Moul (2017) من أن الإنسانیة المشترکة کأحد مکونات التعاطف مع الذات تتناقض مع الرؤیة الأحادیة للمعاناة، وتعزز إدراکنا بأننا لسنا وحدنا فی الکفاح والصراع والمعاناة، وأن هذا الإدراک الذی یتم اکتسابه من خلال ممارسة مهارات التعاطف مع الذات له تأثیر مباشر فی خفض الضغوط، والاکتئاب، والانفعالات السلبیة، ومن بینها الخزی.

و یُدّعِّمُ فعالیة البرنامج-أیضًا-ما جاء فی الجلسة الختامیة عندما طلب الباحث من کل فرد من المشارکین أن یعبر عن مدى استفادته من البرنامج، فقال أحدهم موجهًا حدیثه لزملائه: "یا جماعة الخیر، یمکن تکون مقررات الریاضیات صعبة فعلاً ، لکن قد یکون التقصیر من جانبنا نحن، وأنا أرى نعطی لأنفسنا فرصة أخرى، ونساعد أنفسنا، ونستعین بزملائنا الذین اجتازوا هذه المقررات، ونلتزم فی حضور المحاضرات، ونستعین بکورسات خارجیة"، ویتفق ذلک مع ما ذکره Leary, Tate, Adams, Allen & Hancock (2007) من أن التعاطف مع الذات یمثل حاجزًا مهمًا ضد المشاعر السلبیة تجاه الذات فی المواقف المؤلمة، کما أنه یهیئ الأفراد لتحمل المسئولیة عن أخطاء الماضی دون اجترار هذه المشاعر السلبیة، والتوحد معها.

وتدعَّمتْ فعالیة البرنامج الإرشادی فی خفض الشعور بالخزی الأکادیمی، وذلک من خلال المقارنة بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعتین: التجریبیة، والضابطة بعد تطبیق البرنامج على أفراد المجموعة التجریبیة فقط، وهو ما یعد نتیجة منطقیة، حیث لم یتعرض أفراد المجموعة الضابطة لأی خبرات أو أنشطة قد یکون من شأنها إحداث أی أثر إیجابی بالنسبة لهم، فی حین حدث تغیر إیجابی لأفراد المجموعة التجریبیة التی تم تطبیق البرنامج بأنشطته المختلفة علیها، ومن ثم یمکن القول إن هذا التغیر یرجع إلى البرنامج الإرشادی المستخدم فی خفض الشعور بالخزی الأکادیمی.

کما تدعَّمتْ فعالیة البرنامج الإرشادی فی خفض الشعور بالخزی الأکادیمی، وذلک من خلال عدم وجود فروق دالة إحصائیًا بین درجات أفراد المجموعة التجریبیة فی القیاسین: البعدی والتتبعی، وهذا یشیر إلى فاعلیة البرنامج إلى ما بعد انتهاء البرنامج، وأثناء فترة المتابعة، وعدم حدوث انتکاسة بعد انتهائه، ویمکن تفسیر ذلک فی ضوء أن البرنامج الإرشادی قد ساهم فی إعادة إدراک أفراد المجموعة التجریبیة لخبراتهم وأفکارهم ومشاعرهم المرتبطة بالخزی الأکادیمی بشکل جدید من الوعی، ومن منظور التعاطف مع الذات، والإنسانیة المشترکة، وبعیدًا عن منطور النقد الذاتی، والأحکام السلبیة, وهذا یعنی أن أفراد المجموعة التجریبیة تدربوا على مهارات التعاطف مع الذات، واکتسبوها، واستمروا فی ممارستها، وتعمیمها مع المواقف والخبرات الحیاتیة المختلفة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التوصیات والمقترحات البحثیة المستقبلیة:

اتضح من الإطار النظری ونتائج الدراسة الحالیة أهمیة التعاطف مع الذات، والتدخلات القائمة علیه فی تنمیة التعاطف مع الذات وخفض الخزی الأکادیمی لدى طلاب الجامعة منخفضی الإنجاز الأکادیمی، وفی ضوء ذلک، یمکن تقدیم التوصیات التالیة:

1-  ترجمة التدخلات القائمة على التعاطف مع الذات إلى تطبیقات عملیة فی البیئة العربیة، واستلهام جوهر العقیدة الإسلامیة التی تحث على الرحمة والتعاطف والرفق بالذات وبالآخرین.

2-  ترکیز الدراسات النفسیة على توظیف متغیرات علم النفس الإیجابی لدى الفئات العمریة المختلفة، وفی شتى مجالات الحیاة سواء فی المجال الأکادیمی، أو المهنی، أو الأسری، وفی العلاقات بین الأفراد.

3-الاستفادة من التدخلات القائمة على التعاطف وتوظیفها فی برامج الإرشاد التربوی لخفض ضغوط الدراسة، وتنمیة التعاطف بأنماطه المختلفة (مع الذات، ومع الآخرین، ومن الآخرین) لدى الطلاب وبعضهم البعض، ولدى الطلاب والمعلمین، وکل العاملین فی المؤسسات التعلیمیة؛ فالعلاقات الإیجابیة المشبعة بین کل عناصر المنظومة التعلیمیة تخفف من الضغوط الأکادیمیة، وتسهم فی جودة حیاتهم الأکادیمیة، وشعورهم بالهناء الذاتی.

4-الاستفادة من البرنامج المقترح فی الدراسة الحالیة، وتفعیله فی العدید من المؤسسات المتخصصة والعیادات النفسیة ومراکز الإرشاد النفسی والتربوی للتعامل مع عینات إکلینیکیة وغیر إکلینیکیة، وذلک من أجل خفض الاضطرابات النفسیة التی تواجه الأفراد، وتعزیز الهناء الذاتی لدیهم.

واستکمالاً لحلقة البحث فی هذا المجال، یمکن تقدیم المقترحات البحثیة التالیة:

1-فعالیة العلاج القائم على التعاطف مع الذات فی تنمیة الصمود الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

2-التعاطف مع الذات کمدخل لخفض الخزی المرتبط بصورة الجسد لدى طالبات الجامعة.

3-التعاطف مع الذات کمدخل لخفض القلق الاجتماعی لدى طلاب الجامعة.

4-التعاطف مع الذات کاستراتیجیة للتنظیم الانفعالی فی خفض الانفعالات الأکادیمیة السلبیة لدى طلاب الجامعة.

5-فعالیة التعاطف مع الذات فی تنمیة تقدیر الذات لدى طلاب الجامعة منخفضی الأداء الأکادیمی.

مراجع الدراسة:

الشبؤون، دانیا؛ والأحمد، أمل (2011).  الشعور بالذنب وعلاقته بالشعور بالخزی عند المراهقین دراسة میدانیة لدى تلامیذ الصف التاسع من التعلیم الأساسی فی مدارس مدینة دمشق الرسمیة. مجلةجامعةدمشق، 27، 57-87.

الضبع، فتحی عبد الرحمن (2013). التعاطف مع الذات کمنبئ بأسلوب الحیاة الصحی لدى طلاب الجامعة. مجلة کلیة التربیة بالوادی الجدید، جامعة أسیوط،11(2)، 37-81.

العبیدی، عفراء إبراهیم؛ وجاسم، شاکر مبدر (2007). الشعور بالخزی لدى طلبة الجامعة وعلاقته ببعض المتغیرات. مجلةأبحاثکلیةالتربیةالأساسیة، کلیة التربیة الأساسیة، جامعة الموصل، العراق، 5(2)، 248-265.

علاء الدین، جهاد محمود (2015). العطف على الذات وتقدیر الذات وعلاقتهما بالعافیة النفسیة لدى الطلبة الجامعیین. المجلة التربویة بجامعة الکویت، 30(117)، 339-396.

علی، حسین (2005). خبرة الخزی کمتغیر وسیط بین الأعراض الاکتئابیة وکل من المساندة الانفعالیة فی الطفولة وتعذر حل المشکلات لدى طالبات الجامعة. مجلة دراسات نفسیة، رابطة الأخصائیین النفسیین المصریة، 15(3)،     457-510.

المشوح، سعد عبد الله (2016). التفکیر الانتحاری وعلاقته بالاکتئاب والغضب وخبرة الخزی لدى مرتکبات جرائم الشرف بمؤسسات رعایة الفتیات بالمملکة العربیة السعودیة. مجلة جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، 42، 135-213.

Akin, A., & Akin, U. (2014). An investigation of the predictive role of self-compassion on hope in Turkish university students. Journal of Educational Sciences and Psychology, 4(2), 96-104.

Akin, A., & Akin, U. (2015). Self-Compassion as a Predictor of Social Safeness in Turkish. Rev Latinoam Psicol, 47(1), 43-49.

Albertson, E., & Neff, K., Dill, K. (2015). Self-Compassion and Body Dissatisfaction in Women: A Randomized Controlled Trial of A brief Meditation Intervention. Mindfulness, 6(3), 444-454.

Allen, A., & Leary, M. (2010). Self-compassion, stress and coping. Social and Personality Psychology Compass, 4, 107-118.

Arimitsu, K. (2016). The effects of a program to enhance self-compassion in Japanese individuals. The Journal of Positive Psychology. 11(6), 559-571.

Au, T., Sauer-Zavala, S., King, M., Petrocchi, N., Barlow, D., & Litz, B. (2017). Compassion-based therapy for trauma-related shame and posttraumatic stress: Initial evaluation using a multiple baseline design. Behavior Therapy, 48, 207-221.

Baer, R. (2010). Self-compassion as a mechanism of change in mindfulness and acceptance based treatments. In R. A. Baer (Eds.), Assessing mindfulness and acceptance processes in clients (pp. 135-153). Oakland: New Harbinger Publication.

Berking, M., & Whitley, B. (2014). Affect regulation training (ART). Book in print. NY: Springer.

Bluth, K., Eisenlohr-Moul, T. (2017). Response to a mindful self-compassion intervention in teens: A within-person association of mindfulness, self-compassion, and emotional well-being outcomes. Journal of Adolescence, 57, 108-118.

Bluth, K., Gaylord, S., Campo, R., Mullarkey, M., & Hobbs, L. (2016). Making friends with yourself. Mindfulness, 7(2), 479-492.

Boellinghaus, I., Jones, F., & Hutton, J. (2013). Cultivating self-care and compassion in psychological therapists in training: The experience of practicing loving-kindness meditation Training and Education in Professional Psychology, 7(4), 267-277.

Campo, R., Bluth, K., Santacroce, S., Knapik, S., Tan, J., Gold, S., … & Asher, G. (2017). A mindful self-compassion videoconference intervention for nationally recruited post treatment young adult cancer survivors. Support Care Cancer, 25, 759-768.

Carona, C., Rijo, D., Salvador, C., Castilho, P., & Gilbert, O. (2017). Compassion-focused therapy with children and adolescents. BJPsych Advances, 23, 240-252.

Cook, E., Wildschut, T., & Thomaes, S. (2017). Understanding adolescent shame and pride at school: Mind-sets and perceptions of academic competence. Educational & Child Psychology, 34(3), 119-129.

Eraydın, S., & Karagözoğlu, S. (2017). Investigation of self-compassion, self-confidence and submissive behaviors of nursing students studying in different curriculums. Nurse Education Today, 54, 44-50.

Ewert, C., Gaube, B., & Geisler, F. (2018). Dispositional self-compassion affects immediate and delayed reactions to social evaluation. Personality and Individual Differences, 125, 91-96.

Feliu-Soler, A., Pascual, J., Elices, M., Martin, A., Carmona, C., Cebolla., … & Soler, J. (2017). Fostering self-compassion and loving-kindness in patients with borderline personality disorder. Clinical Psychology & Psychotherapy, 24(1), 278-286.

Finlay-Jones, A., Rees, C., & Kane, R. (2017). A pilot study of an internet-based of a mindful self-compassion cultivation program for psychology trainees. Journal of Clinical Psychology, 73(7), 797-816.

Friis, A., Johnson, M., Cutfield, R., & Consedine, N. (2016).  A randomized controlled trial of a mindful self-compassion intervention improves depression, distress, and HbA1c among patients with diabetes. Diabetes Care, 39(11), 1963-1971.

Germer, C. (2009). The mindful path to self-compassion. NY: Guilford Press. 

Germer, C., & Neff, K. (2013). Self-compassion in clinical practice. Journal of clinical Psychology, 69, 856-567.

Germer, C., & Siegel, R. (2012). Wisdom and compassion in psychotherapy: Deepening mindfulness in clinical. Practice, NY: Guilford Press.

Gilbert, P. (2002). Body shame: A bio psychosocial conceptualization and overview, with treatment implications. In P. Gilbert, & Miles (Eds.),Body shame: Conceptualization, research and treatment (pp. 3-54). NY: Brunner Routledge.

Gilbert, P. (2009). Introducing compassion-focused therapy. Advances in Psychiatric Treatment, 15, 199-208.

Gilbert, P., McEwan, K., Irons, C., Bhundia, R., Christie, R., Broomhead, C., … & Rockliff, H. (2010). Self-harm in a mixed clinical population: the roles of self-criticism, shame, and social rank. British Journal of Clinical Psychology, 49(4), 563-576.

Gilbert, P. & Procter, S. (2006). Compassionate mind training for people with high shame and self-criticism. Clinical Psychology and Psychotherapy, 13, 353-379.

Homan, K. (2016). Self-compassion and psychological well-being in older adults. Journal of Adult Development, 23(2), 111-119.

Homan, K., & Sirois, F. (2017). Exploring the roles of perceived stress and health-promoting behaviors. Health Psychology Open, 4(2), 1-9.

Hofmann, S., Grossman, P., & Hinton, D. (2011). Loving-kindness and compassion meditation. Clinical Psychology Review, 31(7), 126-132.

Iskender, M. (2009). The relationship between self-compassion, self-efficacy, and control beliefs about learning in Turkish university students. Social Behavior and Personality, 37, 711-720.

Jazaieri, H., Jinpa, T., McGonigal, K., Rosenberg, E., Finkelstein, J., Simon-Thomas, E., … &      Goldin, P. (2013). Enhancing compassion. Journal of Happiness Studies, 14, 1113-1126.

Karakasidou, E., & Stalikas, A. (2017). The effectiveness of a pilot self-compassion program on well-being components. Psychology, 8, 538-549.

Kirby, J., Tellegen, C., & Steindl, S. (2017). A Meta-analysis of compassion-based interventions. Behavior Therapy, 48(6), 778-792.

Koç, H., & Ermiş, E. 2016). Self-compassion as a predictor of social physique anxiety in athletes.  Journal of Human Sciences, 13(3), 5214-5222.

Kyeong, L. (2013). Self-compassion as a moderator of relationship between academic and burnout. Personality and Individual Differences, 54, 899-902.

 

 

 

 Lawrence, V., & Lee, D. (2014). An exploration of people's experiences of compassion-focused therapy for trauma, using interpretative phenomenological analysis. Clinical Psychology and Psychotherapy, 21, 495-507.

Leaviss, J. & Uttley, L. (2015). Psychotherapeutic benefits of compassion-focused. Psychological Medicine, 45, 927-945.

Leary, M., Tate, E., Adams, C., Allen, A., & Hancock, J. (2007). Self-compassion and reactions to unpleasant self-relevant events. Journal of Personality and Social Psychology, 92, 887-904

Lee, C., Anderson, J., & Klimes-Dougan, B. (2016). Potentially traumatic experiences, academic performance, and psychological distress: The role of shame. Journal of Counseling & Development, 94, 41-50.

MacBeth, A., & Gumley, A. (2012). Exploring compassion: The association between self-compassion and psychotherapy. Clinical Psychology Review, 32, 545-552.

Manavipour, D., & Saeedian, Y. (2016). The role of self-compassion and control belief about learning in university students' self-efficacy. Journal of Contextual Behavioral Science, 5, 121-126.

Mantelou, R., & Karakasidou, E. (2017). The effectiveness of a brief self-compassion intervention program on self-compassion, positive and negative affect and life satisfaction. Psychology, 8, 590-610.

Mantzios, M., & Wilson, J. (2015). Exploring mindfulness and mindfulness with self compassion-centered interventions to assist weight loss. Mindfulness, 6(4), 824-835.

Martas, J., Ferreira, C., & Mendes, A. (2016). Exploring the effect of external shame on body appreciation among Portuguese young adults. Eating Behaviors, 23, 174-179.

Martin, R., Puhlik-Doris, P., Larsen, G., Gray, J, & Weir, K. (2003) Individual differences in uses of humor and their relation to psychological well-being. Journal of Research in Personality, 37, 48-75.

Matos, M., Pinto, J., Gilbert, P., Duarte, C., & Figueiredo, C. (2015). The other as shamer Scale-2: Development and validation of a short version of a measure of external shame. Personality and Individual Differences, 74, 6-11.

McGehee, P., Germer, C., Neff, k. (2017). Core values in mindful self-compassion. In L. Monteiro, J. Compson, & F. Musten (Eds.), Mindfulness-based interventions (PP. 279-293). NY: Guilford.

Muris, P., Meesters, C., Pierik, A., Kock, B. (2016). Self-compassion and other self-related constructs in relation to symptoms of anxiety and depression in non-clinical youths. Journal of Child and Family Studies, 25, 607-617.

Neff, K. (2003a).  The development and validation of scale to measure self-compassion. Self & Identity, 2, 223-250.

Neff, K. (2003b). Self-compassion: AN alternative conceptualization of healthy attitude toward oneself. Self & Identity, 2, 85-102.

Neff, K. (2003c). Understanding how universal goals of independence and interdependence are manifested within particular cultural contexts. Human Development, 46(5), 312-318.

Neff, K. (2004). Self-compassion and psychological well-being. Constructivism in the Human Sciences, 9, 27-37.

Neff, K. (2009). Self-compassion. In M. R. Leary & R. H. Hoyle (Eds.), Handbook of individual differences in social behavior (pp. 561-573). NY: Guilford.

Neff, K. (2011a). Self-compassion, self-esteem and well-being. Social Personality Psychology, 5, 1-12.

Neff, K. (2011b). Self-Compassion: The power of being kind to yourself. NY: William Morrow.

Neff, K. (2016). The self-compassion scale is a valid and theoretically coherent measure of self-compassion. Mindfulness, 7, 264-274.

Neff, K. (2017).  Exercises to increase self-compassion. Retrieved at 25 April 2017 from: www. Self-compassion. org.

Neff, K., Beretvas, S. (2013).  The role of self-compassion in romantic. Self and Identity, 12, 78-98.

Neff, K., & Dahm, K. (2015). Self-compassion: how it relates to mindfulness. In M. Robinson, B. Meier, & B. Ostafin (Eds.), Handbook of mindfulness and self-regulation (PP. 121-137). NY: Springer.

Neff, K., & Germer, C. (2013). A pilot study and randomized controlled trial of the mindful self-compassion program. Journal of Clinical Psychology, 69, 28-44.

Neff, K., Hseih, Y., Dejitthirat, K. (2005). Self-compassion, achievement goals, and coping with academic failure. Self and Identity, 4, 263-287.

Neff, K., Kirkpatrick, K., Rude, S. (2007). Self-compassion and its link to adaptive psychological functioning. Journal of Research in Personality, 41, 139-154.

Neff, K., Whittaker, T., & Karl, A. (2017). Examining the factor structure of the self-compassion scale in four distinct populations. Journal of Personality Assessment, 99(6), 596-607.

Pace, T., Negi, L., Adame, D., Cole, S., Sivilli, T., Brown, T. D., … & Raison, C.  (2009). Effect of compassion meditation on neuroendocrine, innate immune and behavioral responses to psychosocial stress. Psych neuroendocrinology, 34, 87-98.

Pekrun, R. (2006). The control-value theory of achievement emotions: Assumptions, corollaries, and implications for educational research and practice. Educational Psychology Review, 18, 315-341.

Pekrun, R., Lichtenfeld, S., Marsh, H., Murayama, K., & Goetz, T. (2017). Achievement emotions and academic performance: Longitudinal models of reciprocal effects. Child Development, 88(5), 1653-1670.

Pekrun, R., Perry P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. In: International Handbook of emotions in education (pp. 120-141). NY: Routledge.

Phelps, C., Paniaguab, S., Willcockson, I. & Potter, J. (2018).The relationship between self-compassion and the risk for substance use Disorder. Drug and Alcohol Dependence, 183, 78-81.

Robinaugh, D., McNally, R. (2010). Autobiographical memory for shame or guilt provoking events: association with psychological symptoms. Behaviour Research & Therapy, 4, 646-652.

Schoenleber, M., & Berenbaum, H. (2012). Aversion and proneness to shame in self- and informant-reported personality disorder symptoms. Personality Disorders, 3, 294-304.

Schoenleber, M., Berenbaum, H., & Motl, R. (2014). Shame-related functions of and motivations for self-injurious behavior. Personality Disorders, 5, 204-211.

Shapira, L., & Mongrain, M. (2010). The benefits of self-compassion and optimism exercises for individuals vulnerable to depression. The Journal of Positive Psychology, 5, 377-389.

Shimizu, M., Niiya, Y., & Shigemasu, E. (2016). Achievement goals and improvement following failure: moderating roles of self-compassion and contingency of self-worth. Self and Identity, 15(1), 107-115.

Sirois, F., Molnar, D., & Hirsch, J. (2015). Self-compassion, stress, and coping in the context of chronic illness. Self and Identity, 14(3)334-347.

Smeets, E., Neff, K., Alberts, H., & Peters, M. (2014). Meeting suffering with kindness: Effects of a bried self-compassion intervention for female college students. Journal of Clinical Psychology, 70, 794-807 

 Tesh, M., Learman, J., & Pulliam, R.  (2015). Mindful self-compassion strategies for survivors of intimate partner abuse. Mindfulness, 6, 192-201.

Thompson, T., Sharp, J., & Alexander, J. (2008).  Assessing the psychometric properties of a scenario-based measure of achievement guilt and shame. Journal of Educational Psychology, 28(4), 373-395.

Tirch, D. (2010). Mindfulness as a context for the cultivation of compassion. International Journal of Cognitive Therapy, 3, 113-123.

Trompetter, H., Kleine, E., Bohlmeijer, E. (2017). An exploratory study on self-compassion as a resilience mechanism and adaptive emotion regulation strategy. Cognitive Therapy & Research, 41(3), 459-468.

Turner, J., & Husman, J. (2008). Emotional and cognitive self-regulation following academic shame. Journal of Advanced Academics, 20, 138-173.

Turner, J., Husman, J., & Schallert, D. (2002). The importance of students’ goals in their emotional experience of academic failure: Investigating the precursors and consequences of shame. Educational Psychologist, 37, 79-89.

Umphrey, L., & Sherblom, J. (2018) The Constitutive relationship of social communication competence to self-compassion and hope. Communication Research Reports, 35(1), 22-32.

Vazeou, A., & Schumann, K. (2018). Self-compassionate and apologetic? How and why having compassion toward the self relates to a willingness to apologize. Personality and Individual Differences, 124, 71-76.

Weingarden, H., & Renshaw, K. (2015). Shame in the obsessive-compulsive related disorders: A conceptual review. Journal of Affective Disorders, 171, 74-84.

Woods, H., & Proeve, M. (2014). Relationships of mindfulness, self-compassion, and meditation experience with shame-proneness. Journal of Cognitive Psychotherapy, 28(1), 20-33.

Yang, X., Mak, W. (2017). The differential moderating roles of self-compassion and mindfulness in self-stigma and well-being among people living with mental illness or HIV. Mindfulness, 8, 595-602.

Yue, X., Anna, M., & Hiranandani, N.  (2017). How humor styles affect self-compassion and life satisfaction: A study in Hong Kong. Acta Psychopathol, 3(4), 41-46.

 

Article View: 979

PDF Download: 579