الأخطاء الشائعة في بناء الاختبارات الموضوعية وتأثيرها على الخصائص السيکومترية للاختبارات التحصيلية لدى طلاب کلية التربية بجامعة أسيوط

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة وتأثیرها على الخصائص السیکومتریة للاختبارات التحصیلیة لدى طلاب کلیة التربیة بجامعة أسیوط

 

 

إعــــداد

د/ علی صلاح عبد المحسن حسن

مدرس علم النفس التربوی بقسم علم النفس التربوی

کلیة التربیة – جامعة أسیوط

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی –  فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

 

 

 

أولاً - مقدمة البحث: 

تعد الاختبارات من أهم الأدوات فی المجال التربوی حیث تزوَدنا ببیانات یُستند إلیها فی اتخاذ العدید من القرارات المهمة التی تخص الفرد والمجتمع، فالاختبار بأبسط صوره هو إجراء منظم لقیاس عینة من سلوک الأفراد، وقد انتشر استخدام الاختبارات لاختیار شخص أو عدة أشخاص لشغل وظیفة ما من بین العدید من المتقدمین لشغل هذه الوظیفة، کما تستخدم الاختبارات لأغراض التصنیف کتحدید مسارات الطلاب وتخصصاتهم الدراسیة التی ینخرطون فیها بما یتناسب مع قدراتهم ومهاراتهم، وکذلک یتم استخدامها لتقویم أداء الطلاب وتحصیلهم الدراسی من خلال ما یحصلون علیه من درجات فیما یقدم إلیهم من هذه الاختبارات سواء أکانت صفیة أم غیر صفیة( نضال الشریفین، إیمان طعامنة،                      2009، 309).

وتعد الاختبارات التحصیلیة من أهم الوسائل التی یستخدمها أعضاء هیئة التدریس بالجامعات، وذلک لمعرفة مدى التقدم فی تحقیق الأهداف داخل غرفة الصف، والاختبارات المستخدمة فی الکلیات لتقییم الطلاب هی على الأرجح اختبارات من إعداد أعضاء هیئة التدریس أنفسهم دون الرجوع إلى متخصصی القیاس والتقویم(بندر الأمیر، 2011، 2).

ولکی تحقق الاختبارات – بمختلف أنواعها- أهداف القیاس النفسی والتقویم التربوی یجب أن تتمتع بخصائص ومواصفات معینة، منها: الموضوعیة وسهولة التصحیح والتفسیر، إضافة إلى تمتع هذه الاختبارات بالخصائص السیکومتریة الجیدة من صدق وثبات.

وهناک العدید من الأشکال للاختبارات لعلها تنقسم إلى نوعین رئیسین هما: تلک الاختبارات التی تستلزم إنتاج الاستجابة وتُعرف بالاختبارات المقالیة، وتلک التی تستلزم إنتقاء الاستجابة وتُعرف بالاختبارات الموضوعیةـ وتتعدد أشکال الاختبارات الموضوعیة فمنها فقرات الاکمال، والصواب والخطأ، والمزاوجة، والاختیار من متعدد، وتُعد الاختبارات الموضوعیة من أکثر أنواع الاختبارات استخداماً وانتشاراً فی الفترة الأخیرة؛ وذلک للعدید من ممیزاتها عن الاختبارات المقالیة(مایسة أبو مسلم، 2016، 155).

ومن خلال عمل الباحث فی مجال التدریس بالجامعة، لوحظ أن هناک کثیراً من الأخطاء الشائعة فی بناء مفردات الاختبارات الموضوعیة – بمختلف فروعها- مما دفع الباحث لإجراء هذا البحث لتحدید أهم الاخطاء الشائعة فی بناء هذه الاختبارات والوقوف على الأثر الناتج لهذه الأخطاء على الخصائص السیکومتریة للاختبارات.

ولکی یحقق البحث ذلک فسیستقصی الأدبیات التی کتبت فی هذا المجال، وسیتم اختیار کلیة التربیة کمؤسسة رائدة ومتمیزة فی شتى المجالات، وتشمل هذه الأدبیات کل ما توافر عن الاختبارات الموضوعیة، بالإضافة إلى عینات من الاختبارات الموضوعیة التی توافرت من هذه المؤسسة لتکون قید البحث والدراسة.

ثانیاً- مشکلة البحث:

هناک الکثیر من المشکلات التی تعانیها نظم التعلیم فی الکثیر من دول العالم، ومن أهم هذه المشکلات عملیة بناء الامتحانات الفصلیة، والامتحانات الملحقة للشهادات العامة بالمرحلتین الإعدادیة والثانویة، إذ یقوم المتخصصون فی إدارة المناهج ببناء الکثیر من الامتحانات لنهایة کل فصل دراسی، ویتطلب ذلک وقتا کبیراً، وجهداً أکبر، ویضطرون إلى بناء اختبارات ملحقة للطلبة الذین لم یتمکنوا من اجتیاز الامتحانات الفصلیة بنجاح، ولا یوجد دلیل علمی على قدرة هذه الامتحانات على تمثیل المحتوى المطلوب لتأکید جانب الصدق فیها، کما لا یمکن اعتبارها متکافئة فیما بینها بسبب عدم تحلیلها للحصول على الخصائص السیکومتریة الضروریة لعملیة التکافؤ والمعادلة، کالوسط الحسابی، والانحراف المعیاری، ومعامل الصعوبة، ومعامل التمییز، وکثیراً ما یشتکی الطلبة فی کل عام دراسی من تفاوت الامتحانات من امتحان إلى أخر، وعدم العدل فی قیاس سمة التحصیل قیاساً علمیاً سلیماً ومما یزید من خطورة المشکلة أن نتائج الطلبة فی الامتحانات العامة تترتب علیها قرارات متعلقة بالانتقال إلى مراحل دراسیة أعلى، أو الالتحاق بالجامعات، أو بسوق العمل                         (راشد الدوسری، 2001، 10).

وتستخدم درجات الاختبارات غالباً کإحدى المعلومات فی صنع القرارات المهمة، وترکز بعض هذه القرارات على المستوى الفردی ومثال على هذا عندما یقرر التلمیذ بأیة کلیة سوف یلتحق أو بأی برنامج سوف سیجل اسمه، وبعض القرارات الأخرى یکون الترکیز أکثر على المستوى المؤسسی، ومن أمثلة ذلک عندما تحتاج المؤسسة أو الوکالة أن تقرر أیة درجة على الاختبار تکون مطلوبة للأفراد للالتحاق بمهنة أو للسماح لهم بدخول الکلیة أو الجامعة أو الخدمة العسکریة، وهناک بعض القرارات تکون مطلوبة على مستوى السیاسة العامة مثل تحسین التعلیم (  Improve education) أو کیفیة تقویم الممارسات التربویة عندما یتم تعییرها(Kolen, M. & Brennan, R.,  2004, 1).

وقد أشارت العدید من الدراسات إلى أن هناک قصوراً لدى بعض المعلمین عند بناء الاختبارات بصفة عامة والاختبارات الموضوعیة بصفة خاصة، ومن هذة الدراسات دراسة عماد رمضان (2007) والتی استهدفت المقارنة بین الخصائص السیکومتریة للاختبارات الناتجة من تطبیق طرق مختلفة لاختیار الفقرات فی ضوء النظریة الکلاسیکیة ونظریة الاستجابة للمفردة، وقد أظهرت النتائج أن أفضل طریقتین یمکن لواضع الاختبار استخدامهما هما: طریقة الاختیار المتذبذب، والاختیار حسب مؤشرات صدق وثبات الفقرة. ودراستا محمد عبد الخالق(2007، و2011) والتی أجریتا على برامج تعلیم العربیة للناطقین بلغات آخرى، وتوصلتا إلى أن معظم أنواع الاختبارات الموضوعیة التی کانت قید الدراسة لا تحقق النواتج التعلیمیة المفروضة کما أن هذه الاختبارات تقتصر على قیاس الأهداف المعرفیة فی أدنى سلم المجال المعرفی. واستهدفت دراسة عبد الله الغامدی (2008) الکشف عن أثر اختلاف عدد البدائل فی أسئلة الاختیار من متعدد على الخصائص السیکومتریة للاختبار وفقراته وتوصلت الدراسة إلى عدم وجود فروق دالة بین معاملات التمییز والصدق والثبات للنماذج الاختباریة الثلاثة. وأجرى ماجد بخیت(2011) دراسة للکشف عن أثر عدد المموهات الجذابة لفقرات الاختیار من متعدد فی الخصائص السیکومتریة للاختبار وفقراته، وبینت الدراسة وجود فروق دالة إحصائیاً فی معاملات التمییز وصعوبة الفقرات تعزى لعدد المموهات الجذابة لفقراتها. أما دراسة سناء أحمد(2011) فقد هدفت إلى تحلیل أسئلة الاختبارات الموضوعیة بمرحلة البکالوریوس بکلیة التربیة لإعداد معلمات الابتدائی بالریاض، وکان من أبرز نتائجها تواضع مستوى تمثیل الاختبارات الموضوعیة للاهداف السلوکیة وافتقارها إلى الشمولیة والدقة. بینما کشفت دراسة بسام محمود (2011) عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات معاملات التمییز والثبات لصالح الاختبار ذی الأربعة بدائل أولاً ثم الاختبار ذی الخمسة بدائل ثانیاً. وأجرى بندر الأمیر(2011) دراسته على معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بمدینة مکة المکرمة وتوصلت الدراسة إلى أن نماذج الاختبارات التی یضعها المعلمون تفتقر إلى الموضوعیة وعدم الدقة ویشوبها الأخطاء ومنها عدم وضوح مدخل الفقرة، عدم ترتیب البدائل من الأعلى إلى الاسفل، وعدم توزیع الاجابة الصحیحة توزیعاً عشوائیاً. وقد قام حیدر ظاظا(2012) بدراسة هدفت إلى الکشف عن مدى مخالفة قواعد صیاغة فقرة الاختیار من متعدد فی امتحان شهادة الثانویة العامة بالأردن، وتوصلت الدراسة إلى أن نسبة 14.3 % من الفقرات تضمنت مخالفة واحدة، و 12.6 % تضمنت أکثر من مخالفة أی إجمالاً 26.9 % فقرة مخالفة للقواعد. وفی نفس السیاق أجرى کل من إبراهیم محمد وباسل خمیس (2012) دراسة هدفت إلى معرفة أثر مخالفة قواعد صیاغة فقرات الاختیار من متعدد فی الخصائص السیکومتریة للاختبار وتوصلت الدراسة إلى دلالة الفروق بین نموذجی الاختبار لصالح الاختبار الملتزم بقواعد صیاغة الفقرة فی کل من الصدق والثبات والاتساق الداخلی. أما دراسة رانیة بنت بکر(2012) فقد هدفت إلى تحدید الأخطاء الشائعة لمعلمات علم النفس فی بناء مفردات الصواب والخطأ، وتحدید العلاقة بین الاختبار الجید والاختبار غیر الجید فی الخصائص السیکومتریة للاختبار وفقراته وتوصلت الدراسة إلى وجود أربعة أخطاء شائعة فی بناء مفردات الصواب والخطأ هم خطأ خاص ببناء مفردات أسئلة الصواب والخطأ وهو نقل العبارة نصاً من الکتاب، وثلاثة أخطاء مرتبطة بإخراج أسئلة الصواب والخطأ هی عبارات الصواب والخطأ غیر متقاربین فی الطول، التوزیع العشوائی للعبارات، وأن تکون نسبة عبارات الصواب أقل من 40%.  وفی نفس السیاق أجرت سجى أحمد (2013) دراسة عن اختلاف نمط الاختبار وأثر ذلک على الخصائص السیکومتریة للاختبار وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق دالة إحصائیاً بین معاملات الصدق والثبات للأنماط الثلاثة (الإکمال، الاختیار من متعدد، الصواب والخطأ) وذلک لصالح نمط الإکمال. أما دراسة مایسة أبو مسلم (2016) فقد توصلت أنه یزداد صدق وثبات الاختبارات الموضوعیة – من نوع الاختیار من متعدد- وتزداد القدرة التمییزة للمفردة عندما یتوزع البدیل الصحیح عشوائیاً بین                  بدائل الاختبار.

ومن خلال ما ورد فی الدراسات والبحوث السابقة یتبین قلة الدراسات التی تحدثت عن الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة وأثرها على الخصائص السیکومتریة للاختبارات التحصیلیة، ومعظم الدراسات والبحوث التی أجریت بالوطن العربی تناولت إحدى أنواع أسئلة الاختبارات الموضوعیة؛ غیر أن هذا البحث سیتناول بالدراسة العلمیة الوقوف على الاخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة وأثر هذه الاخطاء على الخصائص السیکومتریة للاختبارات التحصیلیة، ولعل ذلک مما دفع الباحث إلى إجراء مثل هذا البحث. 

ویمکن تلخیص مشکلة البحث فی السؤالین الرئیسین التالیین:

أولاً- ما الأخطاء الشائعة فی بناء مفردات الاختبارات الموضوعیة لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط؟

ثانیاً- هل هناک فروق دالة إحصائیاً بین الاختبار الجید( جمیع فقراته سلیمة البنیة) والاختبار غیر الجید( فقراته تحتوی على الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة) فی الخصائص السیکومتریة للاختبار وفقراته فی مادة الاختبارات النفسیة لطلاب الفرقة الرابعة شعبة علم النفس؟

ثالثاً- أهداف البحث: یهدف البحث الحالی إلى:

1-    تحدید الأخطاء الشائعة لأعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط فی بناء الاختبارات الموضوعیة.

2-      الکشف عن الفروق بین الاختبار الجید ( جمیع فقراته سلیمة البنیة) والاختبار غیر الجید( فقراته تحتوی على الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة) فی الخصائص السیکومتریة للاختبار وفقراته فی مادة الاختبارات النفسیة لطلاب الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس.

رابعاً- أهمیة البحث:

تتضح أهمیة البحث الحالی من خلال ما یلی:

-        تعریف أعضاء هیئة التدریس بأهم الاخطاء الشائعة فی بناء فقرات الاختبارات الموضوعیة، وتجنب ذلک مستقبلاً.

-        یمکن الافادة من نتائج هذا البحث فی وضع خطة تدریبیة لما یحتاجه أعضاء هیئة التدریس من تدریب على مهارات بناء الاختبارات الموضوعیة.

-        یکشف عن الفروق التی تترتب على الاخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة وأثر ذلک على الخصائص السیکومتریة للاختبارات التحصیلیة.

-        یعد هذا البحث- على حد معرفة الباحث- من الأبحاث القلیلة التی تناولت الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة فی جمهوریة مصر العربیة.

خامساً- محددات الدراسة:  

ü     محددات مکانیة:

تم تطبیق أدوات الدراسة فی معامل وفصول ومدرجات کلیة التربیة – جامعة أسیوط.

ü     محددات زمانیة:

تم تطبیق أدوات الدراسة فی الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/ 2018م.

ü     محددات موضوعیة:

-        یقتصر البحث على عینة من نماذج أسئلة أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة              بجامعة أسیوط.

-        یقتصر البحث على مقرر الاختبارات النفسیة للفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس للفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/ 2018م.

سادساً- عینة الدراسة:

اقتصرت هذه الدراسة على عینة عشوائیة من نماذج للاسئلة الموضوعیة لاختبارات أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط للفصل الدراسی الأول بالعام الجامعی 2017/ 2018م،  کما اشتملت العینة على طلاب وطالبات کلیة التربیة بالفرقة الرابعة شعبة معلمی علم نفس، وجدول(1) یوضح ذلک.

جدول(1)

أعداد ذکور وإناث طلاب الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس

 ونماذج الاختبارات الموضوعیة لأعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط

سابعاً- أدوات البحث:

-      قائمة التدقیق للحکم على الاخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة (عینة البحث).

-      اختبار تحصیلی فی مقرر الاختبارات النفسیة لطلاب الفرقة الرابعة شعبة معلمی                   علم النفس.

ثامناً- مصطلحات البحث:

یتناول البحث المصطلحات الإجرائیة التالیة:

1- الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة:  

هی مجموعة من الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة والمحددة فی قائمة التدقیق التی أعدها الباحث لهذا الغرض والتی تکررت بنسبة 20 % فأکثر فی الاختبارات التی أعدها أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط للفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2017/ 2018 م. 

2- الاختبارات التحصیلیة:

هو اختبار موضوعی لمقرر الاختبارات النفسیة لطلاب الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس، ویتألف من نموذجین: النموذج الأول- اختبار جید جمیع فقراته سلیمة البناء، والنموذج الثانی- اختبار غیر جید من إعداد الباحث وجمیع مفرداته لها نفس محتوى مفردات النموذج الأول لکنها تحتوی على بعض الأخطاء الشائعة لأعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط.

3- الاختبارات الموضوعیة:

وهى الاختبارات التى تمکن المعلم من تکوین أحکام موضوعیة على إجابة الطالب والموضوعیة هنا یقصد بها البعد عن الذاتیة فى تقدیر الدرجة على الإجابة، أى أن الدرجة التى یحصل عیها الطالب لا تختلف باختلاف المصحح، وبذلک لا تتأثر هذه الاختبارات بالعوامل الذاتیة.

4- الخصائص السیکومتریة للاختبار: ویقصد بها کلاً من الصدق                  والثبات للاختبار.

أ‌-        الصدق: یشیر الصدق إلى مدى صلاحیة استخدام درجات المقیاس فی قیاس ما یدعی قیاسه، فالصدق یحدد قیمة الاختبار وصلاحیته فی قیاس ما وضع لقیاسه(رجاء علام،2011، 516).

ب‌-     الثبات: ویعد الثبات اتساق أداء الأفراد عبر الزمن إذا ما طبقت علیهم الأداة أکثر من مرة أو هو استقرار أداء الأفراد عبر صور متکافئة من الاختبار، ونستدل أیضا على الثبات من خلال حساب النسبة بین التباین الحقیقی إلى التباین المشاهد ( التباین الکلی) لدرجات الاختبار (Kimmo, 2000, 25؛ على  ماهر،2003، 165).

الإطار النظری والدراسات ذات الصلة

المحور الأول- مستویات القیاس:

          هناک الکثیر من المعلومات الضروریة التی یجب توافرها قبل تفسیر علامة اختبار ما ومن أهم هذه المعلومات معرفة نوع القیاس المستخدم؛ إذ أن المقاییس المختلفة لها صفات مختلفة وتحمل مسئولیات مختلفة من المعلومات وتشمل المقاییس أربعة مستویات هی: الاسمی، الرتبی، الفتری، النسبی(عبد الحمید محمد، 2009، 22).

1. المقصود بمستویات القیاس:

یُعرفها صلاح مراد، أمین سلیمان( 2012، 24 ) بأنها الطریقة التی تصنف بها الأشیاء أو ترتب بها أو تقارن بینها تبعاً للخصائص المشترکة، بهدف معرفة الفروق بینها وأیضاً مدى هذه الفروق، والمعالجات الإحصائیة الممکنة لهذا المدى.

1. أنواع مستویات القیاس:

أشار کل من صلاح علام (2000، 21)؛ على  ماهر(2001، 159)؛                            عبد الهادی عبده وفاروق عثمان(2002، 21)؛  موسى النبهان( 2004، 29)؛ صلاح علام        ( 2007، 31)؛ صلاح علام (2011، 18)؛ رجاء علام (2011، 515) صلاح مراد وآمین سلیمان (2012، 24) إلى وجود أربعة مستویات للقیاس فی میدان علم النفس والتربیة مرتبطة من البسیط إلى المعقد تبعاً لدقة الصیاغة الکمیة (الرقمیة) للمتغیرات التی ندرسها وهی:

أولاً: مستوى القیاس الاسمی (التصنیفی ) Nominal Scale.

یعد هذا المستوى أدنى مستویات القیاس وأضعفها بل أن تسمیته مقیاساً تعد أحیاناً تسمیة مجازیة وهنا تستخدم الأعداد للتسمیة بغرض التصنیف، مثال : تحدید العدد 1 لیدل على أن جنس المفحوص ذکر والعدد 2 لیدل على أن الجنس أنثى فهنا لا یعنی ذلک أن 2 أکبر من واحد وإنما الغرض تصنیفی بحت.

ثانیاً: مستوى القیاس الترتیبی Ordinal Scale or Ranking

وفی هذا المستوى یکون  الهدف من الأعداد هو ترتیب الأفراد فی ظاهرة معینة ولکن یجب ملاحظة أن الفروق بین الرتب لیست متساویة أو لا یعنی أن المسافات البینیة بین الأفراد متساویة.

ثالثاً: مستوى القیاس الفتری (المسافة) Interval Scale.

وفی هذا المستوى تتساوى الفروق أو المسافات بین المستویات المتتالیة مثل درجات الأطفال فی اختبار الذکاء أو درجاتهم فی التحصیل أو درجاتهم فی اختبار القلق فهنا یکون هناک وحدة قیاس ثابتة متفق علیها یقاس بها الفرق بین کل درجة والتالیة لها.

 

رابعاً: مستوى القیاس النسبی Ratio Scale.

      وفی هذا المستوى نلاحظ أن للدرجات صفراً مطلقاً یعنى غیاب الصفة مثل مقیاس الوزن ودرجة الحرارة ویسمى هذا المستوى بالمستوى النسبی لأن النسبة بین أی درجتین لا تتأثر بوحدة القیاس.

المحور الثانی- الاختبارات التحصیلیة:

   لعل کل طالب قد أَّلف الاختبارات منذ الوهلة الأولى لخبرته فى أخذ الفحوص العدیدة فى المناسبات المتنوعة ولأغراض مختلفة. فمن المحتمل أن یکون بعض الطلاب قد مارسوا اختبارات الذکاء وبعضهم قد مارس أنواع أخرى من الاختبارات مثل القدرات أو القبول فى برنامج تعلیمى أو تدریبى.

أنواع الاختبارات :

          تتعدد أنواع الاختبارات التى تستخدم فى تقویم الطالب ویمکن تقسیم هذه الاختبارات إلى ثلاثة أنواع هى:

1-  الاختبارات التحریریة.  2-  الاختبارات الشفویة. 3-  الاختبارات العملیة، والتطبیقیة.

• · الاختبارات التحریریة :

تتمثل الاختبارات التحریریة فى نوعین هما :

-  الاختبارات المقالیة.

-  الاختبارات الموضوعیة.

          ویتوقف اختیارنا للاختبارات المقالیة أو الموضوعیة على طبیعة المادة والأهداف المنشودة.

وسوف نلقى الضوء على طبیعة کل نوع من هذه الاختبارات.

أولاً: الاختبارات المقالیة  Essay tests

          تستخدم هذه الا ختبارات لقیاس قدرة الطالب على التعبیر ، وترتیب الأفکار وصیاغتها بأسلوبه الخاص ، والتعرف على وجهات النظر ، وإذا أحسن صیاغة أسئلة هذا النوع من الاختبارات ، فإنه یمکن من خلالها التعرف على مدى اکتساب الطالب لمستویات التعلم العلیا مثل القدرة على التحلیل ، والتفسیر ، والاستدلال ، والاستنباط ، والتفکیر ، والإبداع ، کما أنها تحقق – إلى حد کبیر – تقویم هذه العملیات أکثر من تقویم نواتجها ، وتعد هذه الاختبارات إحدى الأسالیب الشائعة للتقویم(صلاح مراد، وآمین سلیمان، 2012، 77).

          وکثیراً ما تبدأ أسئلتها بکلمات مثل : صف .. اذکر .. اشرح .. علل .. قارن .. اکتب .. وضح .. ناقش .. تکلم .. عن .. إلخ.

          ویمکن أن نمیز عدة أنواع من اختبارات المقال منها : اختبار المناقشة، والاستدعاء الانتقائى ، والاستدعاء التقویمى ، والمقارنة ، والتحلیلى ، والاستنباطى ، والاستدلالى ، حیث یحدد المطلوب من الأسئلة طبیعة نوعها والهدف منها.

ثانیاً: الاختبارات الموضوعیة   Objective tests

          هى الاختبارات التى تمکن المعلم من تکوین أحکام موضوعیة على إجابة الطالب، والموضوعیة هنا یقصد بها البعد عن الذاتیة فى تقدیر الدرجة على الإجابة ، أى أن الدرجة التى یحصل عیها الطالب لا  تختلف باختلاف المصحح ، وبذلک لا تتأثر هذه الاختبارات بالعوامل الذاتیة.

• ·  مزایا الاختبارات الموضوعیة:

تنطوى الاختبارات الموضوعیة على عدة مزایا من أهمها :

1-   نتائجها ثابتة إلى حد کبیر ولا تتأثر بذاتیة المصحح.

2-   تغطى معظم موضوعات المقرر الدراسى.

3-   تحدد بدقة تباین المستویات التحصیلیة للطلاب ، نظراً لکثرة عدة أسئلتها والتى تغطى معظم الأهداف المعرفیة والوجدانیة والمهاریة.

4-   تکشف عن قدرة الطالب على سرعة التفکیر أکثر من القدرة على الاستظهار.

5-   سهلة التطبیق والتصحیح.

6-   یمکن لغیر المتخصص أن یقوم بتصحیحها بسهولة من خلال مفتاح الإجابة                   وتوزیع الدرجات.

7-   یسهل مقارنة نتائج اختباراتها بنتائج اختبارات أخرى مماثلة لها.

 

• ·  عیوب الاختبارات الموضوعیة :

          ویؤکد علی ماهر (2001، 266) على وجود بعض الانتقادات التى توجه إلی الاختبارات الموضوعیة من أهمها:

1-   أنها تترک للطالب مجالاً للتخمین فى اختیار بدیلات الإجابة عن الأسئلة.

2-   عدم قدرتها على قیاس جمیع جوانب التحصیل ، وخاصة فیما یتعلق بقدرة الطالب على تنظیم أفکاره بأسلوبه الخاص ، وقدرته على النقد والتقویم ، وتطبیق ما تعلمه فى مواقف الحیاة العملیة کما أنها لا تقیس الأداء الإبداعى بالنسبة للطلاب.

3-   یتطلب إعدادها وقتاً وجهداً کبیرین ، ومهارات معینة قد لا تتوافر لدى بعض المدرسین مما یجعل الاختبار الموضوعى ضعیف البنیة، وغیر قادر على قیاس ما وضع                من أجله.

• ·  أنواع الاختبارات الموضوعیة:

          تأخذ الاختبارات الموضوعیة أشکالاً متنوعة وسوف نلقى الضوء على أکثر الاختبارات شیوعاً فى مجال التعلیم:

1- أسئلة الصواب – الخطأ  True-false questions

          تقیس هذه الأسئلة النتائج التعلیمیة من مستوى التذکر وهذا النوع لیس مناسباً بشکل عام لقیاس الأهداف ذات المستویات العلیا ، وبالرغم من ذلک فلها القدرة على التمییز وتحدید علاقات السبب والنتیجة.

          وتصاغ أسئلة هذه الاختبارات فى عبارات تقریریة تتألف من جملة واحدة أو أکثر، ویضع الطالب علامة (Ö) إذا کانت العبارة صحیحة وعلامة (×) إذا کانت الإجابة                 غیر صحیحة.

• ·  بعض المقترحات لتحسین أسئلة الصواب - الخطأ:

-    استخدام لغة سهلة واضحة ، ذات معنى محدد دقیق ، لأن معظم الاعتراضات على هذا النوع من الأسئلة هو استخدامها لمفردات غامضة وغیر دقیقة.

-    تجنب استخدام العبارات العامة الواسعة لأن معظم التعمیمات الواسعة تکون غیر سلیمة إلا إذا حددت بوصفها تحدیداً دقیقاً.

-    تجنب استخدام العبارات المنفیة ، خاصة إذا کان النفى مزدوجاً ، لأن الطلاب یمیلون إلى إغفال المفردات المنفیة مثل : استخدام أدوات النفى (لا ، لیس) بینما یجعل النفى المزدوج المعنى غامضاً ، مع مراعاة أن نفى النفى إثبات.

-    لا تجعل العبارات الخاطئة أطول أو أقصر من العبارات الصحیحة باستمرار ویفضل أن تکون جمیع العبارات متساویة فى الطول (صلاح علام ،2007، 108).

2- أسئلة الاختیار من متعدد  Multiple choice questions MCQ

وتتألف فقرة الاختیار من متعدد من جزئین.

-    نص السؤال.

-    قائمة البدائل أو الاختیارات. وهذه تنقسم إلى قسمین :

-    البدیل أو الاختیار الصحیح.

-    المموهات وهى البدائل المقبولة ظاهریاً ولکنها لیست إجابات صحیحة.

          وإذا وضعت أسئلة هذا الاختبار بمهارة فیمکن الارتقاء بمستواها ، بحیث لا یصبح الترکیز على قیاس القدرة على التذکر فقط، بل تقیس القدرة على الفهم والتطبیق                  والتحلیل والإبداع.

• ·  أشکال أسئلة الاختیار من متعدد :

          یشیر صلاح علام (2007، 98) إلى أن هناک أشکالاً متنوعة لأسئلة الاختیار من متعدد ، لکن أکثرها شیوعاً هى الأنماط التالیة:

أ – الإجابة الصحیحة الواحدة :

          وهذا النمط أهم أنماط أسئلة الاختیار من متعدد ، وفیه توجد إجابة صحیحة واحدة فقط، بینما تبدو البدائل الأخرى وکأنها صحیحة ولکنها بالتأکید خاطئة.

ب – أفضل الإجابات :

          وفى هذا النمط أکثر من بدیل واحد صحیح ، ولکن أحدها هو أفضل الإجابات ، وعلى الطلاب اختیار هذا البدیل الأکثر صحة. (وعلى واضع الاختبار أن یوضح ذلک فى تعلیمات إجابة الاختبار) مثل أن یذکر فى بدایة هذا النوع من الاختبارات اختر الإجابة الصحیحة أو الأکثر صحة.

          وفى الغالب فإن هذا النمط من أسئلة الاختیار من متعدد أکثر صعوبة من نمط الإجابة الصحیحة الواحدة ، لأنه بحاجة إلى تمییز جید، وهذا النوع مفید لقیاس التعلم فى مستویاته العلیا ، والفهم ، والتطبیق وتفسیر الحقائق المعرفیة.

ج – المماثلة أو المشابهة أو التشابه الجزئى أو التناظر :

          وفى هذا النمط یستنتج الطلاب العلاقة بین المفهومین الأول والثانى ، ثم یطبقون ذلک فى المفهومین الثالث والرابع.

د – النمط المعکوس للاختیار من متعدد :

          هذا النمط عکس شکل النمط ذى الاستجابة الواحدة الصحیحة ، أى أن الطالب یختار الإجابة الخطأ من بین الإجابات الصحیحة، وهذا النمط یعد صعباً إلى حد ما ، وبالتالى من الأسهل وضع عدة إجابات صحیحة ، عن طریق عکس نمط السؤال والخبراء لا یشجعون استخدام هذا النمط ، أما إذا کان لابد من ذلک فیجب تنبیه الطلاب إلى اختیار الإجابة           غیر الصحیحة.

• ·  بعض الاقتراحات لتحسین أسئلة الاختیار من متعدد :

فیما یلى بعض الاقتراحات التى تساعد على تلافى القصور فى هذه الاختبارات.

-    أن یتضمن نص السؤال مشکلة واحدة محددة واضحة.

-    یفضل تجنب تکرار المفردات فى البدائل.

-    یراعى تجنب المفردات المبالغ فیها.

-    یراعى عند إکمال الفقرة الناقصة بأحد البدائل أن یکون النقص فى نهایة الفقرة.

-    یراعى تجنب استخدام النفى المزدوج.

-    یراعى تجنب استخدام البدائل التى تحمل فى صیاغتها الإیحاء بالإجابة الصحیحة.

-    یفضل أن تکون کل البدائل متساویة الطول.

-    یراعى أن تکون إحدى فقرات الاختیار صحیحة أو أکثر صحة.

-    یراعى تغییر موضع الإجابة الصحیحة فى البدائل عشوائیاً.

-    تجنب استخدام بدیل (کل ما ذکر سابقاً) أو (لیس مما ذکر).

3- أسئلة المزاوجة  Matching items

          تتکون أسئلة المزاوجة من عمودین متوازیین یتضمن العمود الأول المثیرات (المقدمات). أما العمود الثانى فیتضمن الاستجابات (نتائج). وکل مثیر من العمود الأول یقابله استجابة صحیحة فى العمود الثانى ، وما على الطلاب إلا أن یقوموا بالمزاوجة بین المثیرات والاستجابة الصحیحة. فمثلاً یزاوج بین التواریخ والأحداث التاریخیة وبین المصطلحات وتعریفاتها وبین الرموز والمفاهیم.

• ·  بعض المقترحات لتصمیم أسئلة المزاوجة :

یؤکد صلاح علام (2007، 112) على بعض المقترحات لتصمیم أسئلة المزاوجة منها:

1-   یفضل ألا یقل الفرق بین عدد المقدمات وعدد الاستجابات عن ثلاثة للإقلال من                تأثیر التخمین.

2-   یفضل ترتیب الاستجابات تریتیباً منطقیاً.

4- أسئلة الإجابة القصیرة :

          هذا النمط من الأسئلة یمد الطالب بالإجابة التى قد تتکون من کلمة مفردة أو رمز أو معادلة أو کلمتین أو جملة أو شبه جملة ویأخذ السؤال أحد الأشکال التالیة:

-  أن یکون کاملاً مثل السؤال متى ... ؟ ماذا ... ؟

-  أن یکون عبارة مثل عرف ...

-  أن یکون عبارة ناقصة أو ملء فراغ.

          ویمکن الارتقاء بهذا النوع من الاختبارات بحیث لا یکون  الترکیز فیها قیاس القدرة على التذکر فقط بل یمکنه قیاس نواتج التعلم الأخرى، وهو یصلح فى العلوم الإنسانیة والاجتماعیة.

• ·  بعض المقترحات لتحسین أسئلة الإجابة القصیرة :

-    یجب أن یکون لعبارة السؤال إجابة واحدة صحیحة.

-    یجب أن یکون نص عبارة السؤال مغایراً للنص المکتوب فى المذکرة أو الکتاب المقرر.

-    یفضل أن تکون فقرات هذا الاختبار عبارة عن أسئلة ولیس عبارات وإذا کانت عبارات یفضل أن یکون فراغ واحد فقط فى نهایة العبارة.

-    یفضل تجنب الأسئلة التى تتطلب فى إجاباتها عدة سطور. 

-    یفضل أن تضع مفتاحاً للإجابة عند تصحیحک لهذا النوع من الأسئلة.

-    یفضل تجنب الأسئلة الصعبة المعقدة أو الغامضة.

5- أسئلة المشکلات :

          هذا النوع من الأسئلة یستخدم على نطاق واسع فى مجال العلوم والریاضیات وفیها یتم عرض الموقف للطلاب وتقدم لهم المعلومات المناسبة لهذا الموقف ثم یطلب من الطلاب تقدیم الحل استناداً إلى المعطیات المعطاة.

          وبذلک فإن المشکلة تتطلب عملیات عقلیة متتابعة وقد تختلف مهام الحل وفقاً لطبیعة الموضوع والمشکلة وإذا أحسن صیاغة هذا النوع من الأسئلة فإنها تقیس نواتج التعلم المعقدة على مستوى التطبیق والتحلیل والترکیب والتقویم والإبداع وبذلک یعد هذا النوع من الأسئلة من أفضل وسائل التقویم فى المراحل المتقدمة.

• ·  بعض المقترحات لتحسین أسئلة المشکلات :

-    یراعى صیاغة المشکلة بصورة واضحة ومحددة بحیث تیسر فهم الطلاب لها واقتراح الحلول المناسبة.

-    یراعى أن تکون نوع المعلومات التى تتضمنها المشکلة تساعد بالتنبؤ بالحلول التى یقدمها الطالب لحل المشکلة.

-    یفضل تحدید الزمن المناسب لکل مشکلة.

• ·  خطوات وأسس بناء الاختبار الجید :

          قبل أن نتحدث عن خطوات وأسس بناء الاختبار الجید ، سوف نشیر إلى بعض الأمور الشکلیة التى ینبغى مراعاتها عند إخراج ورقة الأسئلة. وفیما یلى أهم هذه الأمور :

1-   یراعى أن تکون الأسئلة مکتوبة على الآلة الکاتبة أو الکمبیوتر ویحظر کتابة الأسئلة بخط الید ، مع مراعاة تأمین سریة الاختبار عند استخدام الکمبیوتر فى کتابة             أسئلة الاختبار.

2-   أن تتضمن ورقة الأسئلة بیانات أساسیة تدون فى أعلى الورقة وتفصل عن الأسئلة بفاصل واضح وهذه البیانات هى :

اسم الامتحان – المقرر الدراسى – الفرقة الدراسیة – زمن الامتحان – الفصل الدراسى.

3-   یحدد عدد الأسئلة المراد الإجابة عنها ، وإن کان هناک أسئلة إجباریة یشار إلیها بخط واضح (بنط عریض) أو یوضع تحتها خط.

4-   أن تکون تعلیمات الإجابة عن السؤال واضحة وشاملة توجه الطالب إلى الإجابة المطلوبة بدون مساعدة الآخرین.

5-   یراعى سلامة اللغة فى صیاغة الأسئلة سواء کانت لغة الاختبار باللغة العربیة أو اللغة الأجنبیة.

6-   یفضل أن توزع درجة الاختبار على الأسئلة ویسجل أمام کل سؤال درجته.

7-   یراعى أن تکون ورقة الأسئلة منظمة وجذابة ویستخدم فیها أکثر من بنط فى الکتابة إذا استدعى الأمر.

8-   یفضل فى نهایة الأسئلة أن تکتب عبارة انتهت الأسئلة مع أطیب تمنیاتنا بالتوفیق ، ویکتب اسم الممتحن.

المحور الثالث- إعداد وبناء الاختبارات التحصیلیة:

لا یعد تصمیم وإعداد اختبار جدید هدفا فى حد ذاته؛ فالباحث لا یلجأ إلى ذلک إلا إذا دعته حاجة ملحة، وعندما یتضح له أن الاختبارات المتوفرة فى المجال لا تفى بغرضه ودون وجود الدواعى الضروریة لتصمیم اختبارا جدیدا یظل استخدام الاختبارات المتوفرة وتطویرها افضل کثیرا فى الدراسات والبحوث ، وتتضمن عملیة بناء اختبار جدید الخطوات الآتیة کما أوردها علی ماهر (2001، 313):

1-    تحدید الأهداف Objectives (النواتج) التى یهدف المقرر الذى یقوم المعلم بتدریسه إلى تحقیقها.

2-     تحدید محتوى الاختبار وتحلیله من خلال جدول المواصفات.

3-     تحدید مفردات (أسئلة) الاختبار وتحدید نوعها.

4-     کتابة تعلیمات ومفردات الاختبار ومراجعتها لغویاً.

5-    إعداد الصورة التجریبیة للاختبار (الصورة الأولیة التجریبیة للاختبار).

6-     تجهیز وإعداد مفتاح تصحیح الاختبار (نموذج الإجابة) و تطبیق الصورة الأولیة التجریبیة للاختبار.

7-    تصحیح الاختبار ورصد الدرجات على نحو یسمح بمعالجتها إحصائیا وعمل التحلیلات اللازمة إحصائیاً.

8-    عمل التعدیلات اللازمة فى الصورة الأولیة التجریبیة للاختبار.

9-    تطبیق الصورة التجریبیة المعدلة للاختبار على مجموعات أخرى من الأفراد تمثل فصول أخرى درست نفس المقرر ونفس المحتوى الذى یمثله الاختبار، وتصحیحها.

10-       عمل تحلیل المفردات لدرجات الأفراد على مفردات الاختبار للتأکد من أن المفردات التى تم تعدیلها والتى تم استبدالها تستوفى الخصائص السیکومتریة للمفردات المرغوبة أو الجیدة،  وإجراء التعدیلات الإحصائیة اللازمة لتقدیر معاملات صدق وثبات الاختبار.

المحور الرابع- الخصائص السیکومتریة للاختبارات:

یشیر قاسم الصراف (2002، 189) إلى أن الأدوات لکی تکون مقاییس جیدة یجب أن تتصف بمجموعة من الخصائص من أهمها الصدق والثبات اللذان یعتبران من أکثر المصطلحات الفنیة فی القیاس.                

أولاً- الصدق Validity:    

یوصف مفهوم الصدق من قبل مجموعة واسعة من المصطلحات النوعیة،                      وهذا المفهوم لیس مفهوماً واحداً إنما هو بناءً مشروطاً ضروریاً لصحة البیانات، وبالرغم من أن الباحثین توصلوا إلى أن مصطلح الصدق لا ینطبق على البحوث النوعیة؛ لکنهم أدرکوا مدى الحاجة إلى ضرورة الفحص أو القیاس المؤهل لأبحاثهم وعلى سبیل المثال أشار کلاً من (Creswell & Miller, 2000, 124) إلى أن مصطلح الصدق یتأثر بمدى إدراک الباحث                          له فی الدراسة واختیاره لافتراض النموذج، ونتیجة لذلک فإن کثیراً من الباحثین طور                  مفهوم الصدق، ففی کثیر من الأحیان یتم الاعتماد على ما یمکن اعتباره مصطلحات                 أکثر ملاءمة مثل: الجودة، الثقة، الصرامة                                                                  Davies & Dodd, 2002, 279)؛ (Stenbacka, 2001, 551  

ویؤکد رجاء علام(2011، 516) على أن مفهوم الصدق یشیر إلى الاستدلالات الخاصة التی نخرج بها درجات المقیاس من حیث مناسبتها وفائدتها، وتحقیق صدق المقیاس معناه تجمیع الأدلة التی تؤید مثل هذه الاستدلالات؛ ولذلک یشیر الصدق إلى مدى صلاحیة استخدام درجات المقیاس فی قیاس ما یدعی قیاسه، فالصدق یحدد قیمة الاختبار وصلاحیته فی قیاس ما وضع لقیاسه.

طرق تحدید الصدق:

تتضمن کتب مناهج البحث عدداً من طرق إیجاد الصدق، منها:

- صدق المحتوى:

یمکن حساب صدق المحتوى للاختبار عن طریق التحلیل المبدئی لفقراته بواسطة عدد من المحکمین لتحدید ما إذا کانت هذه الفقرات تتعلق بالجانب المقیس، ثم یقوم الباحث بعمل تکرارات لاستجابات المحکمین ویختار المفردات التی اتفق علیها أکبر عدد من المحکمین. وتشیر أدبیات البحث إلى أنه من الأفضل حساب معامل الاتفاق بین المحکمین من خلال معامل اتفاق کندال، ویکون من المناسب استخدام صدق المحتوى مع الاختبارات والاستبیانات التی تقیس مفرداتها التحصیل أو المفاهیم (سامیة محمد، 2000، 439؛        على  ماهر، 2003، 185؛ Gholamreza & Fatemeh, 2008, 152؛ صلاح علام، 2011، 192).

- صدق المضمون:

یمکن حساب صدق المضمون للاختبار بحساب معاملات الارتباط بین درجات الأفراد فی کل سؤال ودرجاتهم فی الاختبار ککل بعد حذف درجة المفردة من المجموع الکلی للاختبار، وتشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام صدق المضمون مع الاختبارات واستمارات الملاحظة (محمد السید، 2000، 315).

- الصدق التلازمی:

ودرجاتهم فی الأداء الفعلى  فی جوانب السلوک التی یقیسها الاختبار، وذلک بشرط أن تکون درجات الأداء الفعلیة للأفراد قد تم جمعها وقت إجراء الاختبار أو قبلها، ویکون من المناسب استخدام الصدق التلازمی مع الاختبارات التی تقیس جوانب الشخصیة بسماتها وأبعادها وصفاتها.

- الصدق التنبؤی:

یمکن حساب معامل الصدق فی هذه الطریقة بمعامل الارتباط بین الدرجات على الاختبار ودرجات الأداء الفعلی للأفراد کما یقاس بطریقة أخرى بعد إجراء الاختبار بفترة زمنیة، وتستخدم هذه الطریقة فی حساب صدق اختبارات الاستعدادات الخاصة، مثل: الاستعداد الریاضی أو الاستعداد المیکانیکی، ویطلق على الصدق التلازمی والتنبؤی معاً صدق المحکات، وتشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام صدق المحکات مع الاختبارات واستمارات الملاحظة والاستبیانات والمقابلات (أحمد محمد، 2000، 127؛ بشیر صالح، 2000، 173).

- صدق التکوین الفرضی:

          ویطلق علیه أحیاناً صدق المفهوم، ویمکن حساب معامل صدق الاختبار بهذه الطریقة بتحدید معامل الارتباط بین درجات الأفراد على الاختبار، وبین مفهوم هذه الجوانب، کما تحددها النظریة التی یتبناها الباحث فی أثناء بنائه لهذا الاختبار وتشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام صدق المفهوم مع المقاییس التی تقیس الاضطرابات الشخصیة والسلوکیة والحالات المرضیة (محمود عبد الحلیم، 1994، 208).

- الصدق التطابقی:

ویطلق علیه البعض صدق المحکات ونحصل على معامل الصدق التطابقی بحساب مدى اتفاق درجات مجموعه من الأفراد فی الاختبار مع درجاتهم على اختبار آخر ثبت أنه صادق فی قیاس نفس السمة التی یقیسها الاختبار الجدید، وتشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام الصدق التطابقی مع الاختبارات واستمارات الملاحظة والاستبیانات والمقابلات (أحمد محمد، 2000، 127؛ بشیر صالح، 2000، 173).

- الصدق العاملی:

وتعتمد هذه الطریقة فی حساب معامل صدق الاختبار على أسلوب التحلیل العاملی، الذی یهدف إلى تحدید مدى قیاس مجموعة اختبارات لبعض العوامل المشترکة، ولعلنا نلاحظ البعض یجمع بین الصدق التطابقی والصدق العاملی عند الحدیث عن صدق المفهوم، وبالرغم من أهمیة طریقة التحلیل العاملی إلا أن بعض الباحثین قد یخطئ فی استعمال هذه الطریقة Martijn, G.& Jan-Bendict, E, 2010, 187)). وتشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام الصدق العاملی مع الاختبارات والاستبیانات.

- الصدق الذاتی:

یقاس الصدق الذاتی عن طریق الجذر التربیعی لمعامل ثبات الاختبار                   (مصطفى باهی وفاتن النمر،2009، 107) ومن أهم عیوب معامل الصدق الذاتی أنه یعتمد على معامل الثبات، کما  أن هذا الأسلوب یتجاهل تماماً المبدأ الأساسی الذی یربط بین مفهومی الصدق والثبات وهذا المبدأ الذی یرى أن کل اختبار صادق ثابت، ولیس کل اختبار ثابت صادق، وخلاصة القول إن أی معامل سواء أکان للثبات أم للصدق یجب أن یؤخذ بدقة وبحذر وأن یکون المعامل المستخدم مناسباً لطبیعة البحث، فزیادة معاملات الصدق والثبات ضروریة للبحث فی أی نموذج  (Nahid, 2003, 602).

ثانیاً- ثبات الأدوات: 

الثبات من أهم الشروط السیکومتریة للأدوات حیث لا غنى من حسابه مع الصدق؛ لأنه یتعلق بمدى دقة الأدوات فی قیاس ما تدعی قیاسه، ویعد الثبات اتساق أداء الأفراد عبر الزمن إذا ما طبقت علیهم الأداة أکثر من مرة أو هو استقرار أداء الأفراد عبر صور متکافئة من الاختبار، ونستدل أیضا على الثبات من خلال حساب النسبة بین التباین الحقیقی إلى التباین المشاهد ( التباین الکلی) لدرجات الاختبار (Kimmo, 2000, 25؛ على  ماهر،                    2003، 165).

طرق حساب الثبات:

تتعدد أسالیب حساب الثبات، ویختص کل أسلوب منها بتقدیر نوعیة محددة من" تباین الخطأ"، وهو التباین الذی یؤثر على ثبات القیاس الذی نحصل علیه کلما استخدمنا مقاییسنا المختلفة، وأشار کل من (محمود عبد الحلیم (203،1994)؛ على ماهر (2003، 167)؛ بشرى إسماعیل(72،2004)؛ صلاح علام(234،2007) إلى أنه توجد أکثر من طریقة لحساب معامل ثبات الاختبار وهی:

أ- إعادة تطبیق الاختبار.                      ب- الصور المتکافئة أو البدیلة.

جـ- التجزئة النصفیة.            د- التناسق الداخلی.        هـ- تحلیل التباین.

 

وفیما یلی یتم إلقاء الضوء على هذه الطرق:

- طریقة إعادة التطبیق:

تشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام هذه الطریقة مع اختبارات الاستعدادات والتحصیل والاستبیانات واستمارات الملاحظة والمقابلات  ( أحمد محمد، 2000، 125؛ صلاح علام، 2011، 173).

- طریقة الصور المتکافئة:

تشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام هذه الطریقة مع اختبارات التحصیل ومواقف العلاج النفسی واختبارات حل المشکلات (محمود عبد الحلیم، 1994، 205؛ بشرى إسماعیل، 2004،74؛ صلاح علام، 2011، 146).

- طریقة التجزئة النصفیة:

        تشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام هذه الطریقة مع اختبارات القدرات وکثیر من مقاییس الشخصیة والمقابلات(عبد الحمید محمد، 2009، 236؛ صلاح علام، 2011، 146).

- طریقة التناسق الداخلی:

تشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام هذه الطریقة مع الاختبارات والاستبیانات والمقابلات (عبد الحمید محمد، 2009، 236).

- ثبات الفاحصین والمصححین:

تشیر أدبیات البحث إلى أنه من المناسب استخدام هذه الطریقة مع استمارات الملاحظة والمقابلات والاختبارات المقالیة والطرق الإسقاطیة وموازین التقدیر(صلاح علام، 2011، 167).

إجـراءات البحث

أولاً- منهج البحث:  

یدور البحث الحالی حول الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة وتأثیرها على الخصائص السیکومتریة للاختبارات التحصیلیة لدى طلاب کلیة التربیة، وفی سبیل ذلک تم إعداد قائمة لتحدید أهم الأخطاء التی یقع فیها أعضاء هیئة التدریس عند إعدادهم للاختبارات الموضوعیة، کما تم إعداد اختبار تحصیلی فی مقرر الاختبارات النفسیة من صورتین؛ لذلک تم اتباع المنهج الوصفی التحلیلی، وهو المنهج الملائم لأهداف البحث الحالیة.

ثانیاً- مجتمع وعینة البحث:

(أ‌)    مجتمع البحث:

تکون مجتمع البحث من طلاب وطالبات کلیة التربیة بجامعة أسیوط للعام الجامعی 2017/ 2018م، واقتصرت العینة على طلاب الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس، حیث بلغ عددهم 68 (9 طلاب،59 طالبة) بمتوسط عمری 22.30 سنة وانحراف معیاری 1.65، وبلغ عدد الاختبارات الموضوعیة للفصل الدراسی الأول 16 اختباراً.

 (ب) العینة الاستطلاعیة:

تم اشتقاق عینة عشوائیة مکونة من 30 طالباً وطالبةً من طلاب وطالبات کلیة التربیة الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس للعام الجامعی 2017/ 2018 م، وتم تطبیق علیهم صورتی الاختبار للتحقق من الصدق والثبات.

(جـ) العینة النهائیة:

اقتصر هذا البحث على عینة عشوائیة من طلاب وطالبات کلیة التربیة متمثلة فی الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس، حیث بلغ عدد الذکور 9 طللاب بمتوسط عمری 22.65 سنة وانحراف معیاری 1.71،  وعدد الإناث 29 طالبة بمتوسط عمری 22.35 سنة وانحراف معیاری 1.67.

ثالثاً- أدوات الدراسة:

-          قائمة تدقیق الاخطاء فی بناء الاختبارات الموضوعیة.                إعداد الباحث  

    استعان الباحث بالکتابات النظریة التی کتبت من قِبل المختصین فی مجال الاختبارات الموضوعیة ومقترحات تحسینها، کما تمت الاستعانة ببعض الدراسات التی صممت قوائم فی هذا المجال وهی: دراسة سناء أحمد( 2011)، دراسة حیدر ظاظا (2012)، ودراسة بندر الأمیر (2011)، وبعد تصمیم القائمة تم عرضها على مجموعة من السادة المحکمین- مدرج أسمائهم بالملاحق- وتم عمل التعدیلات اللازمة، وتم حساب نسبة الاتفاق بین المحکمین من خلال معامل کندال والذی بلغ 0.932 مما یدل على صدق القائمة، وقد اشتملت القائمة على محورین رئیسن هما:

أ‌-        المحور الأول- الأخطاء الشائعة فی بناء مفردات الصواب والخطأ: وقد اشتمل هذا المحور على إحدى عشرة فقرة.

ب‌-    المحور الثانی- الأخطاء الواردة فی مفردات الاختیار من متعدد: وقد اشتمل هذا المحور على إحدى وثلاثون فقرة.

-     الاختبار التحصیلی لمقرر الاختبارات النفسیة.                        إعداد الباحث  

استخدم الباحث الاختبار التحصیلی لمقرر الاختبارات النفسیة لطلاب الفرقة الرابعة بقسم علم النفس کلیة التربیة، وقد تم إعداد هذا الاختبار فی ضوء جدول المواصفات.

(1) الصدق Validity :

اعتمد الباحث فی حساب صدق الاختبار على ما یلی :

- الصدق المنطقی ( صدق المحکمین ) Logical Validity

 تم عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فی مجال علم النفس التربوی والقیاس النفسی (ملحق 1) ، وقد اشتملت تلک الصورة على (26) عبارة بهدف: التأکد من مناسبة العبارات للمفهوم المراد قیاسه، وتحدید غموض بعض العبارات لتعدیلها، وحذف بعض العبارات غیر المرتبطة بالاختبار، أو غیر مناسبتها لطبیعة وخصائص عینة البحث، ویوضح جدولا (2) ، و (3) بعض العبارات التی تم تعدیلها، والأخرى التی تم حذفها.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                            

جدول(2)

العبارات التی تم تعدیل صیاغتها لاختبار الاختبارات النفسیة

جدول (3)

العبارات التی تم حذفها لاختبار الاختبارات النفسیة

- وفی ضوء آراء السادة المحکمین تم تعدیل (2) فقرة، وحذف (2) فقرة ؛ لتکرار بعضها، ولعدم مناسبتها لطبیعة وخصائص العینة، والتی لم تحظ بنسبة اتفاق تتراوح بین                        ( 90 % - 100 %).

- أصبح الاختبار بعد حذف العبارات التی لم تحظ بنسبة اتفاق تتراوح بین ( 90 % - 100 %) من السادة المحکمین فی صورته الأولیة یحتوی على (24) عبارة، وتم حساب نسبة الاتفاق بین المحکمین من خلال معامل کندال والذی بلغ 0.920 مما یدل على صدق الاختبار، وتم تطبیقه على عینة الدراسة الاستطلاعیة للاستقرار على الصورة                 النهائیة للاختبار.

(2) الثبات Reliability  :

- طریقة کیودر ریتشاردسون :

استخدم الباحث معادلة کیودر ریتشاردسون ، وهی معادلة تستخدم لإیضاح المنطق العام لثبات الاختبارات والمقاییس، ویوضح جدول(4) معاملات کیودر ریتشاردسون للابعاد والدرجة الکلیة للاختبار.

جدول (4)

معاملات  کیودر ریتشاردسون لثبات  اختبار الاختبارات التفسیة وابعاده (ن= 30)

یتضح من جدول (4) ان قیم معاملات الثبات کانت مرتفعة حیث تراوحت قیم معاملات الثبات بین 0.824 و0.836 مما یدل على ثبات الاختبار.

- التجزئة النصفیة لعبارات الاختبار:

وللتأکد من ثبات الاختبار تم تجزئة فقراته إلى فقرات فردیة وأخرى زوجیة ثم حساب معامل ارتباط بیرسون وتصحیح ذلک من خلال معاملی سبیرمان وجتمان للتجزئة النصفیة، ویوضح جدول (5) معاملات الارتباط .

 

جدول (5)

معاملات التجزئة النصفیة

لثبات اختبار  الاختبارات النفسیة وابعاده ( ن = 30 )

یتضح من جدول (5)  أن معاملات الارتباط دالة عند مستوى 0.01، وذلک یؤکد على ثبات الاختبار.

وللتأکد من اتساق الاختبار داخلیاً قام الباحث بحساب معاملات الارتباط بین درجة کل عبارة من عبارات الاختبار ودرجة الاختبار الکلیة بعد تطبیقه على العینة
الاستطلاعیة، ویوضح جدول (6) معاملات الارتباط.

جدول(6)

معاملات الارتباط بین درجة کل فقرة من فقرات الاختبار  

لطلاب کلیة التربیة  ودرجة الصورة الکلیة ( ن = 30 ) عدد مفردات الاختبار = 24

* * دال عند مستوى 0.01  

یتضح من جدول(6) أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة والدرجة الکلیة للاختبار کلها دالة عند مستوى 0.01، وذلک یؤکد ثبات الاختبار، وبهذا یصبح الاختبار فی صورته النهائیة یتکون من (24) مفردة.

 

ج- فاعلیة الفقرات:

للتأکد من فاعلیة فقرات الاختبار، تم حساب معاملات السهولة والصعوبة والتمییز، لکل فقرة من فقرات الاختبار، وجدول (7) یوضح ذلک.

 جدو( 7)

معاملات السهولة و الصعوبةوالتمییز لفقرات الاختبار ( ن = 30 ) عدد

 مفردات الاختبار = 24

یتضح من جدول (7)  أن معاملات الصعوبة تراوحت بین 0.27 إلى 0.50، ومعاملات التمییز تراوحت بین 0.20 إلى 0.25، وأشارکلاً من عماد حسن ومحمد ریاض وعلی صلاح (2015)، ومحمود عبد الحلیم(1994، 175) إلى أن قیمة معامل التمییز تتراوح بین + 1 : - 1 وعادة ما یتم اختیار المفردات التی تزید معاملات تمییزها عن 0.20  وجمیعها قیم مقبولة وتشیر إلى فاعلیة جیدة لفقرات الاختبار.

سابعاً- الخطوات الإجرائیة للدراسة:

1-     تم تصمیم اختبار لمقرر الاختبارات النفسیة للفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس، وتم إعداد صورتین من هذا الاختبار صورة جیدة وأخرى غیر جیدة، کل صورة تتکون من 24 فقرة.

2-    تم تطبیق الصورتین على طلاب وطالبات الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس بکلیة التربیة، وذلک بهدف تقنین الصورتین على العینة الاستطلاعیة.

3-    تم تطبیق صورتی الاختبار النهائیتین -کل صورة تتکون من 24 فقرة - على العینة الأساسیة، وأصبح لکل طالب وطالبة درجة کلیة على إحدى الصورتین.

4-     تم الحصول على الدرجات الخام بعد تصحیح الصورتین الاختباریتین.

5-    تم الاستعانة ببعض الاختبارات الموضوعیة من أقسام وکلیات مختلفة بالجامعة.

6-     تم تحلیل الاختبارات وفقا لقائمة تحدید الاخطاء المحکمة.

7-    تم تفسیر ومناقشة نتائج الدراسة فی ضوء الإطار النظری والدراسات السابقة.

8-     تم إقتراح مجموعة من التوصیات المستقبلیة.

ثامناً- الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

          تم استخدام عدداً من الأسالیب الإحصائیة، سواء أثناء التقنین بغرض حساب الصدق والثبات والاتساق الداخلی أو أثناء معالجة البیانات، وهذه الأسالیب هی:

1-    معامل کیودر ریتشاردسون.

2-    معادلة سبیرمان وبراون لحساب ثبات التجزئة النصفیة.

3-    معامل الصعوبة / السهولة.

4-    معامل التمییز.

5-    معامل بیرسون لحساب الاتساق الداخلی للاختبار.

6-    تم استخدام مجموعة من البرامج الاحصائیة لحساب الأسالیب الاحصائیة السابقة هی:

برنامج SPSS وتم استخدامه فی حساب الاتساق الداخلی ومعاملات الارتباط واختبار ت لحساب الفروق بین صورتی الاختبار.

برنامج Excel وتم استخدامه لحساب معاملات الصعوبة والتمییز للصورتین الاختباریتین.

نتائج البحث وتفسیرها

وینص السؤال الأول على " ما هی الأخطاء الشائعة فی بناء مفردات الاختبارات الموضوعیة لدى أعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم فحص مجموعة عشوائیة من الاختبارات الموضوعیة لأعضاء هیئة التدریس بکلیات (الآداب، التمریض، التربیة الریاضیة، التربیة النوعیة، ریاض الأطفال، العلوم) وقسمی (المناهج وطرق التدریس، أصول التربیة) ویوضح جدول(8) أعداد الاختبارات التی تم اختیارها من کل کلیة وقسم.

جدول(8)

بعض نماذج الاختبارات الموضوعیة لأعضاء هیئة التدریس بکلیة التربیة جامعة أسیوط

ویوضح جدولا (9، 10) أهم الاخطاء التی تکررت فی الاختبارات الموضوعیة التی أعدها أعضاء هیئة التدریس بکلیات (الآداب، التمریض، التربیة الریاضیة، التربیة النوعیة، ریاض الأطفال، العلوم) وقسمی (المناهج وطرق التدریس، أصول التربیة).

جدول(9)

المحور الأول- الأخطاء الشائعة فی بناء مفردات الصواب والخطأ:

یتضح من جدول (9)  أن:

-        نسبة الأخطاء الإملائیة واستخدام صیغة السؤال فی الفقرات کانت أقل من 20 %.

-        باقی الاخطاء بالمفردات کانت موجودة بنسب أکبر من 20 %، حیث تراوحت هذه النسب ما بین ( 25% إلى 94 %) وهی نسب کبیرة توضح مدى الاخطاء التی یقع فیها الباحثون عند صیاغة مفردات الصواب والخطأ.

وأظهرت نتائج البحث أن هناک أخطاء  تسعة أخطاء شائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة – أسئلة الصواب والخطأ- وهی:

-        غموض المفردات وعدم دقتها، واستخدام العبارات العامة الواسعة، وطول أو قصر بعض المفردات عن غیرها، واقتصار المفردات على بعض الوحدات والفصول دون غیرها، وهذه الأخطاء بلغت نسبة وجودها (94 %).

-        تتطلب الاجابة على الفقرة أکثر من هدف، والفقرات لا تشتمل على غالبیة المحتوى (المقرر)، وهذه الأخطاء بلغت نسبة وجودها (88 %).

-        صیاغة الفقرة غیر واضحة وتؤدی إلى التخمین، والوزن النسبی فی توزیع مفردات الصواب والخطأ غیر عادل، وهذه الأخطاء بلغت نسبة وجودها (75 %).

-        الفقرة مصاغة بصورة النفی بلغت نسبة وجودها (25 %).

وهذه النتائج تتفق مع ما توصلت إلیه نتائج الدراسات التالیة:

دراسة مروان الصمادی (2006)، ودراسة سناء أحمد(2011)، ودراسة بندر الأمیر(2011)،  ودراستا محمد عبد الخالق (2007، 2011)، ودراسة رانیة بنت بکر(2012).

 

جدول(10)

المحور الثانی- الأخطاء الواردة فی مفردات الاختیار من متعدد:

یتضح من جدول (10)  أن:

-        نسبة استخدام صیغة السؤال لصیاغة الفقرة بدلا من العبارات التقریریة کانت أقل                من 20%.

-        نسبة استخدام صیغة النفی المزدوج کانت أقل من 20 %.

-        باقی الاخطاء بالمفردات کانت موجودة بنسب أکبر من 20 %، حیث تراوحت هذه النسب ما بین ( 25% إلى 100 %) موزعة ما بین مدخل الفقرة والبدائل والاجابات الصحیحة، وهی نسب کبیرة توضح مدى الاخطاء التی یقع فیها الباحثون عند صیاغة مفردات الاختیار من متعدد.

وأظهرت نتائج البحث أن هناک ثمانیة أخطاء شائعة فی مدخل أو مقدمة السؤال وهی:

-        الفقرة تناقش أکثر من هدف، واقتصار المفردات على بعض الوحدات والفصول دون غیرها وهذه الأخطاء بلغت نسبة وجودها (100 %).

-        طول أو قصر بعض المفردات عن غیرها، و وجود تلمیحات بالاجابة فی مدخل الفقرة، وهذه الأخطاء بلغت نسبة وجودها (94 %).

-        غموض المفردات وعدم دقتها، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (88 %).

-        صیاغة مدخل الفقرة غیر واضح، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (75 %).

-        صیاغة مدخل الفقرة غیر واضح، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (75 %).

-        استعمال صیغة النفی فی بناء الفقرة، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (56 %).

وهناک ثلاثة عشر خطأً شائعاً فی البدائل أو المموهات وهی:

-        عدم تجانس البدائل، وعدم اتساق البدائل طولاً أو قصراً، وعدم مناسبة عدد البدائل للفقرة، وهذه الأخطاء بلغت نسبة وجودها (100 %).

-        البدائل غیر مرتبة منطقیاً أو عددیاً أو أبجدیاً، وتتضمن البدائل مؤشرات –إیماءات- نحو الاجابة الصحیحة، وهذتن الخطأن بلغت نسبتا وجودهما (94 %).

-        تتساوى المموهات فی جاذبیتها ظاهریاً، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (88 %).

-        اقتصار البدائل على ثلاثة بدائل فقط أو بدیلین أحیاناً، والمموهات تخلو من الالفاظ المحددة مثل " قطعاً"، " دائماً"، " فقط"، وهذان الخطأن بلغت نسبة وجودهما (81 %).

-        الفقرة تخلو من البدیل " لا شئ مما سبق " کإجابة صحیحة، وتکرار بعض الکلمات فی البدائل وهذان الخطأن بلغت نسبة وجودهما (75 %).

-        تکرار المفردات فی بدائل الإجابة، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (69 %).

-        الفقرة تخلو من البدیل " کل ما سبق " کإجابة صحیحة، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (63 %).

-        البدائل فی نفس سطر مدخل السؤال ولا تنفصل عنه، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده (50 %).

وهناک ستة أخطاء شائعة فی الإجابة الصحیحة وهی:

-        الاجابة الصحیحة موجودة فی بدیلین أو أکثر، وعدم توزیع الاجابة الصحیحة توزیعاً عشوائیاً، وبدیل واحد فقط یمثل الاجابة الصحیحة أو الأکثر صحة، وهذه الأخطاء بلغت نسبة وجودها (100 %).

-        طول أو قصر الاجابة الصحیحة مما یوحی بالاجابة، وتجانس الاجابة الصحیحة مع باقی البدائل وهذان الخطأن بلغت نسبة وجودهما(94 %).

-        التکرار اللفظی بین مدخل السؤال والبدیل الصحیح، وهذا الخطأ بلغت نسبة وجوده   (81 %).

وهذه النتائج تتفق مع ما توصلت إلیه نتائج الدراسات التالیة:

دراسة سمیر فؤاد (2007)، ودراسة هدى العریفی (2008)، ودراسة عبد الله الغامدی (2008)، ودراسة زیاد ملیانی (2010)، ودراسة ماجد بخیت(2011)، ودراسة سناء أحمد(2011)، ودراسة بسام محمود (2011)، ودراسة بندر الأمیر(2011)، ودراسة حیدر ظاظا(2012)، ودراسة کلا من إبراهیم محمد وباسل خمیس (2012)، ودراسة إبراهیم الرباعی (2012)، ودراسة سجى أحمد (2013)، ودراسة أیمن فریحات (2014)، ، ودراسة مایسة أبو مسلم (2016). 

ویرجح الباحث أن السبب الرئیس وراء کل هذه الأخطاء فی بناء الاختبارات الموضوعیة هو عدم اهتمام کثیر من أعضاء هیئة التدریس بالخطوات العلمیة لبناء الاختبارات ومراعاة شروط وقواعد بناء الاختبارات الموضوعیة، مع عدم الاهتمام ببناء جدول مواصفات لکل اختبار یساعد فی عمل بنک أسئلة مما یؤثر على فقر البدائل وتکراراها.

وینص السؤال الثانی على " هل هناک فروق دالة إحصائیاً بین الاختبار الجید( جمیع فقراته سلیمة البنیة) والاختبار غیر الجید( فقراته تحتوی على الأخطاء الشائعة فی بناء الاختبارات الموضوعیة) فی الخصائص السیکومتریة للاختبار وفقراته فی مادة الاختبارات النفسیة لطلاب الفرقة الرابعة شعبة علم النفس؟

وللإجابة عن هذا السؤال تم تطبیق صورتی الاختبار على طلاب الفرقة الرابعة شعبة علم النفس، ثم تم حساب درجة کل طالب وطالبة على هاتین الصورتین ومن خلال درجات الطلاب تمت معرفة الفروق بین درجات الطلاب على الصورتین من خلال التحقق من هذه الفروض:

أ‌-      الفرض الفرعی الأول، وینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عند مستوى دلالة 0.05 بین متوسطات معاملات السهولة لمفردات الاختبار الجید ومفردات الاختبار غیر الجید".

ب‌-  الفرض الفرعی الثانی، وینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عند مستوى دلالة 0.05 بین متوسطات معاملات الصعوبة لمفردات الاختبار الجید ومفردات الاختبار غیر الجید".

ج‌-    الفرض الفرعی الثالث، وینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عند مستوى دلالة 0.05 بین متوسطات معاملات التمییز لمفردات الاختبار الجید ومفردات الاختبار غیر الجید".

وللتحقق من صحة هذا الفروض الفرعیة تم حساب الفروق بین متوسطات معاملات السهولة والصعوبة والتمییز لمفردات الصورتین الاختباریتین الجیدة وغیر الجیدة باستخدام اختبار ت من خلال البرنامج الاخصائی Spss، وجدول(11) یوضح هذه الفروق.

 

جدول (11)

یوضح المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة (ت) لنتائج تطبیق صورتی الاختبار على طلاب الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس(ن= 38)

یتضح من جدول(11) ما یلی:

1-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین متوسطات معاملات السهولة للصورتین الاختباریتین لصالح متوسط معاملات الصورة الجیدة.

2-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین متوسطات معاملات الصعوبة للصورتین الاختباریتین لصالح متوسط معاملات الصورة غیر الجیدة.

3-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین متوسطات معاملات التمییز للصورتین الاختباریتین لصالح متوسط معاملات الصورة الجیدة.

د- الفرض الفرعی الرابع، وینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عند مستوى دلالة 0.05 بین متوسطات معاملات الثبات لمفردات الاختبار الجید ومفردات الاختبار غیر الجید".

هـ- الفرض الفرعی الخامس، وینص على " لا توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین عند مستوى دلالة 0.05 بین متوسطات معاملات الصدق لمفردات الاختبار الجید ومفردات الاختبار غیر الجید".

وللتحقق من صحة هذین الفرضین الفرعیین تم حساب الفروق بین متوسطات معاملات الثبات والصدق لمفردات الصورتین الاختباریتین الجیدة وغیر الجیدة باستخدام اختبار ت من خلال البرنامج الاخصائی Spss، وجدول(12) یوضح هذه الفروق.

 

جدول (12)

یوضح المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى وقیمة (ت) لنتائج تطبیق صورتی الاختبار على طلاب الفرقة الرابعة شعبة معلمی علم النفس(ن= 38)

یتضح من جدول(12) ما یلی:

1-     توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین متوسطات معاملات الثبات للصورتین الاختباریتین لصالح متوسط معاملات الصورة الجیدة.

2-    توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى دلالة 0.01 بین متوسطات معاملات الصدق للصورتین الاختباریتین لصالح متوسط معاملات الصورة الجیدة.

وتتفق هذه النتائج مع نتائج الدراسات التالیة:

دراسة هدى العریفی (2008)، ودراسة عبد الله الغامدی (2008)، ودراسة زیاد ملیانی (2010)، ودراسة ماجد بخیت(2011)، ودراسة سناء أحمد(2011)، ودراسة بسام محمود (2011)، ودراسة بندر الأمیر(2011)، ودراسة حیدر ظاظا(2012)، ودراسة کلا من إبراهیم محمد وباسل خمیس (2012)، ودراسة إبراهیم الرباعی (2012)، ودراسة سجى أحمد (2013)، ودراسة مایسة أبو مسلم (2016).

ویرجح الباحث أن السبب الرئیس وراء کل هذه الأخطاء فی بناء الاختبارات الموضوعیة وضعف صدق وثبات الصور غیر الجیدة هو عدم اهتمام کثیر من أعضاء هیئة التدریس بالخطوات العلمیة لبناء الاختبارات ومراعاة شروط وقواعد بناء الاختبارات الموضوعیة، مع عدم الاهتمام ببناء جدول مواصفات لکل اختبار یساعد فی عمل بنک أسئلة مما یؤثر على ضعف صدق وثبات الاختبارات، مما یجعلنا نشک فی نتائج هذه الاختبارات، فمن المعلوم أن من الشروط الاساسیة لکی نحکم على جودة الاختبار هو صدقه وثباته.

 

توصیات البحث:

فی ضوء نتائج البحث الحالی یمکن تقدیم هذه التوصیات:

ü      ضرورة مراعاة شروط وقواعد إعداد الاختبارات والالتزام بمواصفات الورقة الامتحانیة من قِبل واضعی الامتحانات.

ü      ضرورة مراعاة شروط وقواعد إعداد الاختبارات الموضوعیة بشتى أنواعها.

ü      یجب أن ینوع أعضاء هیئة التدریس من أشکال الاختبارات الموضوعیة وعدم الاقتصار فقط على مفردات الصواب والخطأ والاختیار من متعدد وأحیانا المزاوجة، فهناک أنواع أخرى یمکن الاستعانة بها.

ü       عقد ورش عمل وتدریبات عملیة -على أیدی متخصصین فی مجال القیاس والتقویم- لأعضاء هیئة التدریس عن کیفیة تصمیم الاختبارات الموضوعیة بصورة سلیمة.

ü      إنشاء وحدة أو مرکز للقیاس النفسی والتقویم التربوی بکلیة التربیة یختص بنشر ثقافة إعداد الاختبارات الموضوعیة بمختلف أشکالها.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

قائمة المراجع

أولاً : المراجع العربیة :

إبراهیم  محمد الرباعی(2012). أثر عدد البدائل وتغییر موقع المموه القوی فی فقرات اختبار الاختیار من متعدد على الخصائص السیکومتریة للاختبار ومعالم الفقرات وقدرات الأفراد. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.

إبراهیم  محمد یعقوب، باسل خمیس أبو فودة(2012). أثر مخالفة قواعد صیاغة فقرات الاختیار من متعدد على الخصائص السیکومتریة للاختبار وفقراته. مجلة جامعة دمشق، 1(28)، ص ص 419- 443.

أحمد محمد عبد الخالق(2000). قیاس الشخصیة. الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

أیمن محمد فریحات(2014). أثر عدد البدائل فی دقة تقدیر معالم فقرات الاختبار وفقاً لنماذج الاستجابة للفقرة. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.

بسام محمود عبد الله(2011). أثر عدد البدائل فی الأسئلة الموضوعیة على الخصائص السیکومتریة للفقرة والاختبار. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة مؤتة، الأردن.

بشرى إسماعیل(2004). المرجع فی القیاس النفسی. القاهرة: الأنجلو المصریة.

بشیر صالح الرشیدی( 2000). مناهج البحث التربوی " رؤیة تطبیقیة مبسطة ". الکویت: دار الکتاب الحدیث.

بندر سالم الأمیر(2011). الأخطاء الشائعة فی بناء مفردات اختبار الاختیار من متعدد وتأثیرها على الخصائص السیکومتریة للاختبارات التحصیلیة لدى معلمی الریاضیات بالمرحلة المتوسطة بمدینة مکة المکرمة. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.

حیدر ظاظا(2012). الکشف عن مدى انتهاک قواعد صیاغة فقرة الاختیار من متعدد فی أسئلة امتحان شهادة الدراسة الثانویة العامة فی الأردن. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، 8(1)، ص ص 81- 91.

راشد حماد الدوسری ( 2001). معادلة الاختبارات مفهومها وطرقها ومشکلات تطبیقها. مجلة العلوم التربویة والنفسیة ، 1(4)، ص ص 107 – 141.

رانیة بنت بکر بالحمر(2012). الأخطاء الشائعة فی بناء مفردات الصواب والخطأ وعلاقتها ببعض الخصائص السیکومتریة للاختبارات والمفردات المُعدة من قبل بعض المعلمات فی مقرر مادة علم النفس لطالبات المرحلة الثانویة بمدینة جدة . رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.

رجاء محمود علام (2011). مناهج البحث فی العلوم النفسیة والتربویة. القاهرة: دار النشر للجامعات.   

زیاد حسین ملیانی(2010). مقارنة أثر اختلاف عدد البدائل فی اختبار الاختیار من متعدد على صعوبة الفقرة وقدرة الفرد فی ضوء کل من النظریة الکلاسیکیة ونموذج راش. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.        

سامیة محمد جابر(2000). منهجیات البحث الإجتماعی والإعلامی. الإسکندریة: دار المعرفة الجامعیة.

سجى أحمد الذنیبات(2013). أثر اختلاف نمط الاختبار على الخصائص السیکومتریة للاختبار. رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة، جامعة مؤتة، الأردن.        

سمیر فؤاد عیلبونی(2007). أثر عدد البدائل وتمییز المموهات فی فقرات الاختیار من متعدد على التوافق مع نموذج ثلاثی المعلم. رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة الیرموک، الأردن.

سناء أحمد المنصور(2011). الاختبارات الموضوعیة لبعض مقررات مرحلة البکالوریوس بکلیة التربیة لاعداد معلمات الابتدائی: دراسة تحلیلیة. المجلة العلمیة لجامعة الملک فیصل- العلوم الانسانیة والاداریة، 12(1)، ص ص 261: 329.

صلاح أحمد مراد، وآمین علی سلیمان(2012). الاختبارات والمقاییس فی العلوم النفسیة والتربویة "خُطوات إعدادها وخصائصها". القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

صلاح الدین محمود علام(2000). تحلیل بیانات البحوث النفسیة والتربویة الاجتماعیة. القاهرة: دار الفکر العربی.

صلاح الدین محمود علام (2007). القیاس والتقویم التربوی فی العملیة التدریسیة. عمان: دار المسیرة.

صلاح الدین محمود علام(2011). القیاس والتقویم التربوی والنفسی أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفکر العربی.

عبد الحمید محمد علی(2009). الاتجاهات الحدیثة فی القیاس النفسی والتقویم التربوی. القاهرة: طیبة للنشر.

عبد الله أحمد الغامدی(2008). أثر عدد البدائل فی الخصائص السیکومتریة للاختبار التحصیلی فی الریاضیات. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.        

 علی ماهر خطاب(2001). علم النفس الفارق. القاهرة: الأنجلو المصریة.

علی ماهر خطاب(2003). علم النفس الفارق. ط3، القاهرة: الأنجلو المصریة.

عماد أحمد حسن على ومحمد ریاض أحمد وعلى صلاح عبد المحسن (2015). تقییم الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی معالجة الفروض فی بعض الرسائل العلمیة بالأقسام التربویة بکلیة التربیة - جامعة أسیوط. المؤتمر العلمی الثالث لشباب الباحثین بکلیة التربیة- جامعة أسیوط.

عماد رمضان البطاح(2007). أثر طریقة اختیار فقرات الاختبار فی خصائصه السیکومتریة. رسالة ماجستیر، کلیة العلوم التربویة، جامعة مؤتة، الأردن.        

قاسم علی الصراف(2002). القیاس والتقویم فی التربیة والتعلیم. القاهرة: دار الکتاب الحدیث.

ماجد بخیت العطوی(2011). أثر عدد المموهات الجذابة لفقرات الاختیار من متعدد فی الخصائص السیکومتریة للفقرات والاختبار. رسالة ماجستیر ، کلیة العلوم التربویة، جامعة مؤتة، الأردن.  

مایسة فاضل أبو مسلم(2016). أثر کل من عدد البدائل وترتیبها لمفردات اختبار تحصیل دراسی من نوع الاختیار من متعدد على الخصائص السیکومتریة للاختبار ومفرداته. مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس- سوریا، 14(2)، ص ص 154: 187.        

مروان علی الصمادی(2006). فاعلیة طرق تصحیح اختبار الصواب- الخطأ المتعدد وتأثیرها على دقة معادلة الاختبار باستخدام نماذج النظریة الحدیثة للقیاس. رسالة دکتوراه ، کلیة التربیة، جامعة الیرموک ، الأردن. 

محمد السید علی(2000). علم المناهج" الأسس والتنظیمات فی ضوء المودیولات". القاهرة: دار الفکر العربی.

محمد عبد الخالق محمد(2007). الاختبارات الموضوعیة فی برامج تعلیم اللغة العربیة للناطقین بلغات أخرى. مجلة العربیة للناطقین بغیرها- معهد اللغة العربیة بجامعة أفریقیا العالمیة- السودان، (5)، ص ص 271: 274. 

محمد عبد الخالق محمد(2011). أوجه القصور فی الاختبارات الموضوعیة. مجلة العربیة للناطقین بغیرها- معهد اللغة العربیة بجامعة أفریقیا العالمیة- السودان، (11)، ص ص 1: 46. 

 محمود عبد الحلیم منسی(1994). القیاس والإحصاء النفسی والتربوی. الإسکندریة: دار المعارف.

مصطفى باهی، وفاتن النمر(2009). التقویم فی مجال العلوم التربویة والنفسیة " مبادیء، ونظریات، وتطبیقات". القاهرة: الأنجلو المصریة.

موسى النبهان(2004). أساسیات القیاس فی العلوم السلوکیة. عمان: دار الشروق.

نضال کمال محمد الشریفین، إیمان صالح صلاح طعامنة(2009). أثر عدد البدائل فی اختبار الاختیار من متعدد فی تقدیرات القدرة للأفراد والخصائص السیکومتریة للفقرات والاختبار وفق نموذج راش فی نظریة الاستجابة للفقرة. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة، جامعة الیرموک، 5(4)، ص ص 309- 335.

هدى محمد العریفی(2008). تباین الخصائص السیکومتریة لاختبار متعدد البدائل بتباین عدد مفرداته وبعض الخصائص الدافیعة للمفحوصین. رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة أم القرى، السعودیة.   

 

    

ثانیاً المراجع الأجنبیة:

Creswell, J. &Miller, D. (2000). DeterminingValidity in qualitative inquiry. Theory into Practice, 39(3), 124-131.

Davies, D. & Dodd, J (2002). Qualitative research and the question of rigor. Qualitative Health research, 12(2), 279-289.

Gholamreza, J. & Fatemeh, S. (2008).Vlidity, Reliability and Difficulty indices for Instructor-Built Exam Questiton. Journal of applied quantitative Methhods 3(2), 151-155.

Kimmo, V. (2000). Realibilty of Measurement Scales, Tarkkonen's general method superseds Cronbach's alpha, Department of Statistics, Finland: Unvirsety of Helsinki.

Kolen , M. & Brennan , R. (2004) . Test equating, scaling, and linking: methods and practices. 2nd Ed. The United States of America, Springer.

Martijn, G.& Jan-Bendict, E.(2010). Finite Mixture Multilevel Multidimensional Ordinal IRT Models for Large Scale Cross-Cultural Research, The Psychometric Society. This article is published with open access at Springerlink.com.

Nahid, G. (2003). Understanding Reliability and Validity in Qualitative Research. Canada: University of Toronto, Toronto, Ontario.  

Stenbacka, C. (2001). Qualitative research requires quality concepts of its own. Management Decision, 39(7), 551-555.

 

Article View: 939

PDF Download: 361