أثر استراتيجية المساجلة الحلقية فى تدريس الدراسات الاجتماعية على تنمية بعض مهارات التفکير الجانبي لدى تلاميذ المرحلة الابتدائية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

أثر استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة بعض مهارات التفکیر الجانبی لدى

تلامیذ المرحلة الابتدائیة

 

 

إعــــداد

د/ باسم صبرى محمد سلام

مدرس بقسم المناهج وطرق التدریس

کلیة التربیة بقنا – جامعة جنوب الوادی

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الثانی –  فبرایر 2018م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث

تتضمن مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة العدید من القضایا والمشکلات والظواهر البیئیة والجغرافیة والأحداث التاریخیة ، التى تتطلب التفکیر فیها بشکل غیر تقلیدی لإدراک العلاقات بین الحدث أو الظاهرة وأماکن حدوثها وسبب حدوثها ومشکلات حدوثها ، مما یجعل تنمیة مهارات التفکیر الجانبى أمراً مهما لدى هؤلاء التلامیذ ، ولذا فقد هدف البحث إلى معرفة أثر استراتجیة المساجلة الحلقیة فى الدراسات الاجتماعیة على تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، وتحددت أدوات ومواد البحث فى قائمة بمهارات التفکیر الجانبى ، وکتیب التلمیذ ودلیل المعلم لوحدة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر" مصاغین وفق استراتجیة المساجلة الحلقیة ، واختبار مهارات التفکیر الجانبى  ، وتحددت إجراءات البحث فى إعداد خلفیة نظریة حول استراتجیة المساجلة الحلقیة ومهارات التفکیر الجانبى ، وإعداد قائمة مهارات التفکیر الجانبى ،  وإعداد کتیب التلمیذ ودلیل المعلم للوحدة المحددة سلفاً ، وإعداد اختبار مهارات التفکیر الجانبى ، وأجریت تجربة البحث باستخدام المنهج التجریبى والتصمیم التجریبى ذو المجموعتین المتکافئتین الضابطة والتجریبیة (تطبیق قبلی – بعدى)،  ورُصدت النتائج وُحللت وفُسرت ، وفى ضوئها تم وضع مجموعة من التوصیات والبحوث المقترحة.

الکلمات المفتاحیة للبحث : استراتجیة المساجلة الحلقیة  – مهارات التفکیر الجانبى – الدراسات الاجتماعیة  - المرحلة الابتدائیة.

 

 

Abstract

The social studies curriculum of the primary stage include many issues, problems, environmental and geographical phenomena and historical events, which require untraditional thinking for understanding the relationships between the phenomenon, and where and why it took place. Thus, developing the skills of lateral thinking is important for the primary stage students. The research aimed at investigating the effect of the Round Robin strategy on developing the primary stage students' literal thinking skills in social studies. Data were collected through the research instruments, namely, the literal thinking test list of lateral thinking skills, course manual and teacher's guide for the unit "Economic Activities in Egypt" that were prepared based on the Round Robin strategy. The research procedures were as follows: writing a theoretical framework on the Round Robin strategy and lateral thinking skills, preparing the study instruments, list of literal thinking skills, course manual and teacher's guide for the assigned unit and the literal thinking skills test. The research adopted the "pretest-posttest equivalent groups" design. Results of the research were analyzed and interpreted. In light of the results, some recommendations and further research were offered.

Keywords: The Round Robin Strategy, the Literal Thinking Skills, Social Studies, the Primary Stage.

 

 

 

 

 

 

مقدمة :

تسعى التربیة إلى إعداد متعلم أکثر فاعلیة فی مجتمعه ، وتلبیة متطلبات مراحل عمره المختلفة؛ حتى یستطیع مواکبة التطور المعرفی والتکنولوجی، الأمر الذى یتطلب تنمیة مهاراته المختلفة والتى منها مهارات التفکیر.

 وتنمیة مهارات التفکیر إحدى المجالات المهمة فی تکوین متعلم مبدع ؛ حیث أصبح التفکیر وتنمیة مهاراته ضرورة من متطلبات مجتمع المعرفة ، فتعوید التلامیذ على الحفظ والاستظهار لم یعد الهدف الأسمى من العملیة التعلیمیة ، کما کان سائداً فى فلسفات                 تعلیمیة سابقة.

کما أن تنمیة مهارات التفکیر تعد من الأهداف الرئیسة فى القرن الحادی والعشرین ، وهنا یبرز دور المؤسسات التربویة ، وعلى رأسها المدرسة فى إعداد التلامیذ القادرین على حل مشکلات مجتمعهم وبیئتهم ، وأن یکون لدیهم بدائل متعددة وأفکار متجددة ومتنوعة (إنشراح إبراهیم، 2005 ،21).

کما أن استخدام المتعلمین  لأنماط التفکیر الجید یؤدی إلى فهم أعمق للموضوعات الدراسیة، کما یساهم فى ربط هذه الموضوعات بعضهاf بعض بشکل ذى معنى یساعد على التعلم الفعال، وهذا یعنی أن واجب المعلم مساعدة تلامیذه على التفکیر بشکل سلیم(paul,2003,235) .

وقد أصبح من الضروری إکساب المتعلمین مهارات التفکیر وتنمیتها؛ لأن ذلک یساعد على تعوید التلامیذ على استخدام مهاراتهم فى حل مشکلاتهم بأنفسهم واتخاذ قرارات سلیمة بشأن حاضرهم ومستقبلهم ، وفى کیفیة التعامل مع مستجدات الحیاة التى تتغیر بشکل سریع (سناء سلیمان ، 2011، 435).

والتفکیر الجانبی نمط من التفکیر الإبداعی ، وهو مصطلح أطلقه إدوارد دی بونور الذی ابتدع مصطلح التفکیر الجانبی؛ وهو البحث لحل المشکلات بأسالیب غیر تقلیدیة أو غیر منطقیة بشکل واضح، وقد أسماه کذلک لیمیزه عن نوع آخر أسماه التفکیر العمودی الذی ینسب أساساً إلى المنطقی أو ما یألفه الإنسان ویعتاد علیه( فتحى جروان، ١٩٩٩ ، ٣٤ ؛ دی بونو، ٢٠٠٥ ، ٩١ )

ویعتمد التفکیر الجانبی على ابتکار أکبر قدر ممکن مـن الحلول والبدائل، ویمکـن من خلاله النظر إلى أکثر من جهة فی المشکلة أو الموقف والقفز بخطوات حل المشکلة أی الإبقاء على کل المعلومات المتاحة ، إذ یرکز على واقع الأمر ولیس الأمر الواقع                  (صلاح الدین عرفـة ،٢٠٠٦، ١٨٩-١٨٨)

والتفکیر الجانبی له فوائد کبیرة فی توسعة رقعة الخیال والتفکیر بالاحتمالات الکثیرة ، فهو ینمی العقل باتجاه التفکیر الموسع ، ویساعد هذا النوع من التفکیر فی تنمیة الذکاء بشکل کبیر وحل المشکلات التى تواجه التلامیذ (طارق السویدان ، 2008، 337).

وبما أن الدراسات الاجتماعیة إحدى مناهج التربیة التى تهدف إلى إکساب المتعلم المهارات المتعددة ، والتی منها مهارات التفکیر بأنواعه المختلفة ؛ حیث إنها الأکثر قرباً من واقع التلامیذ ، وخصوصا فیما یتعلق بالمشکلات التى قد یواجهها التلامیذ فى حیاتهم ، ولذا تنمیة التفکیر الجانبى من خلالها یمثل عملیة ضروریة.

کما أن مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة تتضمن العدید من القضایا والمشکلات والظواهر البیئیة والجغرافیة والأحداث التاریخیة التى تتطلب التفکیر بشکل غیر تقلیدی لإدراک العلاقات بین الحدث أو الظاهرة وأماکن حدوثها وسبب حدوثها ومشکلات حدوثها ، مما یجعل تنمیة مهارات التفکیر الجانبى أمراً مهما وخصوصاً لدى تلامیذ            المرحلة الابتدائیة.

و لکى تتم تنمیة مهارات التفکیر – ومنها الجانبى – فى مناهج الدراسات الاجتماعیة لابد من توجیه نشاط التلامیذ توجیهاً یمکنهم من التفاعل المثمر والمستمر فى المواقف التعلیمیة بعواملها المختلفة عن طریق المرور فى خبرات تربویة تعدل سلوکهم، وتؤدى إلى تنمیة تفکیرهم ، وأن یتیم تناول الآراء والأفکار والمعتقدات والأحداث بالدراسة والتأنى والإبداع والتفکیر بطریقة غیر مألوفة ، فلکل فکرة یمکن أن یکون لها وجه آخر بل وجوه متعددة، کما أنها قابلة للشک والبحث والتنقیب(عاطف محمد سعید ، محمد جاسم ، 2008 ، 175 : 177 ).

وتمثل استراتیجیات التعلم النشط حقلاً خصباً لتنمیة مهارات التفکیر الجانبى . فالغرض من استخدامها مساعدة المتعلمین لیکونوا أکثر فاعلیة عن طریق تنمیة المهارات الجدیدة لدیهم والتی تساعدهم على التکیف مع المستجدات والمستحدثات ، ومن خلالها یتحول المتعلمون إلى ممارسة الأنشطة وعملیات التفکیر واستخلاص الأفکار وعرضها والتعبیر عن وجهات النظر واختراق المجهول والبعید بتفکیرهم ( 2004 , Mckinny & Cartier).

ومن بین الإستراتیجیات التدریسیة التی یمکن من خلالها تنمیة التفکیر الجانبى استراتیجیة المساجلة الحلقیة، والتى تعد إحدى استراتیجیات التعلم التعاونی ، وذلک لأنها تجعل التلمیذ یستخدم تفکیره لینتج أفکاراً متعددة غیر تقلیدیة أو نمطیة ، وذلک عن طریق تسجیلها کتابیاً، کما أنها تسمح لأکثر من تلمیذ أن یشارک فى نفس الوقت بطریقة حلقیة (kagan,2009,5 ).

ویشیر kagan (2016)إلى أن استراتیجیة المساجلة الحلقیة مناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ؛حیث یقوم المعلم بتقسیم التلامیذ إلى مجموعات صغیرة ، ویطرح سؤالا أو قضیة أو مشکلة تثیر تفکیرهم ، فینتجون ویشارکون بأفکارهم ، بحیث یبنى کل تلمیذ على أفکار زمیله ، وذلک من خلال تسجیل أفکارهم فى ورقة واحدة واحداً تلو الآخر، فیمکن استخدامها فى إنتاج أفکار غیر مألوفة وجانبیة.

کما أشارت دراسة ماجد عبد الکریم(2013) إلى أن استراتیجیة المساجلة الحلقیة لها فاعلیتها فى تنمیة التحصیل المعرفى والتفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الخامس العلمى بالمرحلة الابتدائیة  .

مشکلة البحث:

على الرغم من الجهود الکبیرة التی  تبذلها المؤسسات التعلیمیة، وما طرأ علیها  من تحولات کمیة وکیفیة، فإن برامجها وأنشطتها وطرائقها مازالت قاصرة نسبیاً فى تنمیة أسالیب ومهارات التفکیر لدى المتعلمین ، فما زالت برامجها وأسالیب تقویمها ترکز على تلقین المعلومات ، وظل المتعلم یمثل الدور السلبی مکتفیاً بتلقی المادة الدراسیة المحددة فی الکتب المقررة، ویردد ما یٌطرح علیه ویتقبله دون نقد أو بحث أو تفکیر.

وعلى الرغم من أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الجانبى من خلال مناهج الدراسات الاجتماعیة  لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة إلا أن استراتیجیات التدریس التقلیدیة لا تساعد على ذلک، ، وبملاحظة واقع تدریس الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة نجد أن أسالیب التدریس المعتادة هى السائدة فى مدارسنا ، الأمر الذى جعلها لا تهتم ولا تسمح بتنمیة مهارات التفکیر الجانبى ؛ لأنها ترکز بشکل أساسى على الحفظ والتلقین وهذا یجعل من التلمیذ تلمیذاً سلبیا ،  وتصبح قدراته العقلیة ثروة فکریة مهدرة ، وهذا ما أشارت إلیه نتائج وتوصیات بعض الدراسات السابقة.

فقد أشارت دراسة  Lawrence & Xavier (2013) أن معظم طرق التدریس وأسالیب التقویم فى المؤسسات التعلیمیة تعتمد على التفکیر الرأسی فقط ، ربما لأنه واضح ومنطقی ویأتی بنتیجة واحدة وسریعة ، أو أنه أیسر، ولکنه لا یساعد على تعددیة الأفکار وتنوعها ، ولکن التفکیر الجانبی غالبا ما یکون وسیلة أفضل لتولید الأفکار فی المقام الأول وکذلک تحسین مهارات حل المشکلات الخاصة بهم، ولذا ینبغی إعطاء المزید من الأهمیة فی المناهج الدراسیة لإخراج إبداع التلامیذ وتنمیة تفکیرهم فى المألوف بطریقة غیر مألوفة .

و کانت دراسة عبد الواحد الکبیسی(2008 ) قد استهدفت التعرف على أثر استخدام استراتیجیة العصف الذهنی فی تدریس الریاضیات على التحصیل والتفکیر الجانبی لدى طلاب الصف الثانی متوسط ، وأوصت بتنمیة مهارات التفکیر الجانبى من خلال مناهج دراسیة أخرى.

کما أوصت دراسة یوسف عقلا (2011) بضرورة تنمیة مهارات التفکیر المختلفة ومنها الجانبى  فى جمیع المراحل التعلیمیة بدایة من المرحلة الابتدائیة حتى الجامعة ، وکذلک استخدام استراتیجیات تدریسیة حدیثة تعتمد على نشاط المتعلم وفاعلیته من شأنها تنمیة مهارات التفکیر وتدریب المعلمین علیها.

وجاءت دراسة إیمان عبد الکریم ذیب(2012) موصیة بضرورة أن تهتم المؤسسات التربویة المعنیة بإدخال مبادئ وتنمیة مهارات التفکیر الجانبی ضمن مناهج التعلیم العام ابتداءً من ریاض الأطفال وحتى مرحلة الجامعة.

وقامت یسرا شعبان إبراهیم (2014) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر برنامج کورت لتعلیم التفکیر فى تنمیة اتخاذ القرار والتفکیر التأملی لدى طالبات الصف الأول الثانوی العام، وأوصت بضرورة تنمیة مهارات التفکیر التأملی والجانبی والإبداعی فى مراحل تعلیمیة مختلفة لما فى ذلک من أهمیة فى صقل وتنمیه مهارات المتعلم وإیجابیته.

واستهدفت دراسة فاضل زامل صالح ،قصى عجاج سعود (2014) التعرف على درجة التفکیر الجانبی لدى طلبة الجامعة ، وتوصلت إلى أن تلک الدرجة ضعیفة وأرجع ذلک إلى ضعف تضمین مناهج التعلیم واستراتیجیات تدریسها فى المراحل التعلیمیة السابقة ، وأوصى بضرورة تنمیة مهارات التفکیر الجانبی فى جمیع المراحل التعلیمیة ومن خلال أنشطة وتدریبات تناسب مرحلتهم العمریة .

وکانت دراسة على محمد غریب (2016) قد اهتمت بتنمیة التفکیر الجانبى والتنظیم الذاتى من خلال نموذج تدریسى مقترح قائم على التعلم السریع ، وأوصت بضرورة تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى المتعلمین فى مراحل تعلیمیة مختلفة بدایة من ریاض الأطفال إلى المرحلة الجامعیة .

وهناک دراسات أوصت بضرورة استخدام استراتیجیات التعلم النشط فى تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة مهارات التفکیر المتعددة  ومنها دراسة (عودة عبد الجواد ، انتصار خلیل ، محمد ابراهیم ، 2009) ،

وهدفت دراسة عاطف حفنی (2013) إلى تصمیم برنامج باستخدام التعلم النشط لتخفیف صعوبات التفکیر لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة ، وقد أوصى الباحث بأهمیة تنمیة مهارات تفکیر التلامیذ بأنواعه المتعددة ومنها التفکیر الجانبى، والخروج بتفکیر التلامیذ بعیداً عن التفکیر المنطقى والتفکیر بطریقة غیر منطقیة ، وأن استراتیجیات التعلم النشط هى الأنسب فى تنمیه التفکیر بأنواعه المختلفة.

وفى محاولة لمعرفة أثر استخدام بعض استراتیجیات التعلم النشط على التفکیر استهدفت دراسة ندى النفاتى (2014) التعرف على مدى فاعلیة استخدام استراتیجیة قائمة على بعض أسالیب التعلم النشط فی تنمیة مهارات التفکیر والاتجاه نحو الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی بلیبیا، وأوصت بضرورة استخدام استراتیجیات التعلم النشط فى تنمیة أنماط التفکیر المتعددة لدى التلامیذ من خلال مناهج تعلیمیة أخرى

وأشارت بعض الدراسات إلى فاعلیة استراتیجیة المساجلة الحلقیة ومنها  (2011) Hormah  ، ودراسة Simpson (  (2011، و دارسة 2013) Damanik ) ودراسة ماجد عبد الکریم (2013) ، ودراسة  (2014) Tayas ، و دراسة Langworthy (2015 )، کما أوصت تلک الدراسات باستخدام تلک الاستراتیجیة مع تخصصات أخرى ، وخلال مراحل تعلیمیة مختلفة.

وبتطبیق اختبار مهارات التفکیر الجانبى – أعده الباحث- استطلاعیا على مجموعة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، أوضحت النتائج تدنى هؤلاء التلامیذ فى مهارات التفکیر الجانبى حیث جاءت نسبة متوسط درجاتهم 21% من الدرجة الکلیة ، کما تم إجراء مقابلة شخصیة على عدد (14) من معلمی ومعلمات الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة فى عدة مدارس بإدارات تعلیمیة مختلفة حول مدى اهتمامهم بتنمیة مهارات التفکیر الجانبى من خلال مناهج الدراسات الاجتماعیة ، ومدى استخدامهم استراتیجیات تدریسیة تساعدهم فى ذلک ، وأشارت النتائج إلى أن معظم هؤلاء المعلمین لا یسهمون فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى ، بل أشار معظمهم أنه لا یعرف التفکیر الجانبى کمفهوم وبالتالى لا یستخدمون إستراتیجیات تدریسیة تنمى هذا النوع من التفکیر.

وباستقراء الأدبیات والدراسات السابقة التی تناولت التفکیر الجانبى فإنه یتضح أهمیة الاهتمام بتنمیة مهارات هذا النمط من التفکیر لدى المتعلمین ، وأن استراتیجیات التدریس التی تستخدم لا تفى بدورها فى تنمیة هذه المهارات ، والتدریس بصورته الحالیة لا یساهم فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى ، ونتیجة لذلک یأتی العدید من المتعلمین إلی المراحل الدراسیة التالیة ولیس لدیهم المقدرة على مشکلاتهم بشکل سلیم .

ویمکن القول بأنه هناک ندرة فى الدراسات – على حد علم الباحث - التى اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر الجانبى باستخدام استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة لدى تلامیذ الابتدائیة ، ومن هنا تحددت مشکلة البحث فى" وجود قصور فى مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة".

سؤالا البحث:

تحدد سؤالا البحث فى :

1)         ما مهارات التفکیر الجانبى المناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة والتى یمکن تنمیتها من خلال  استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى الدراسات الاجتماعیة؟

2)         ما أثر استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟

هدفا البحث:

 تحدد هدفا البحث فیما یلى :

1)         تحدید مهارات التفکیر الجانبى المناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة والتى یمکن تنمیتها من خلال استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى الدراسات الاجتماعیة.

2)         معرفة أثر استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

محـددات البحث:

التزم البحث بالمحددات التالیة  :

1)         المحدد البشرى: مجموعة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة وتم تقسیمها إلى مجموعتین (ضابطة – وتجریبیة)

2)         المحدد الموضوعى : بعض مهارات التفکیر الجانبى المناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة – وحدة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر " لتضمینها أنشطة اقتصادیة یمکن من خلالاها صیاغة العدید من المشکلات والمواقف التى تسمح وتساعد على تنمیة مهارات التفکیر الجانبى .

3)         المحدد المکانی : تم تطبیق التجربة بمدرسة سیدى عمر الابتدائیة بمدینة قنا .

4)         المحدد الزمانی: تم اجراء التجربة فى الفصل الدراسی الأول فى الفترة من 22/ 10 / 2017 إلى 13 /11/2017.

مواد  وأداة البحث:

 تحددت مواد وأداة البحث فى :

1)         قائمة بمهارات التفکیر الجانبى المناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة والتى یمکن تنمیتها من خلال مناهج الدراسات الاجتماعیة

2)         کتیب التلمیذ لوحدة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر" مصاغ وفق استراتیجیة المساجلة الحلقیة

3)         دلیل المعلم لوحدة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر" مصاغ وفق استراتیجیة المساجلة الحلقیة

4)         اختبار مهارات التفکیر الجانبى                                      ( إعداد الباحث )

منهج  البحث :

          اتبع البحث المنهج شبه التجریبی (التجریبى التربوی): ویستخدم لتجریب استراتیجیة المساجلة الحلقیة وأثرها على تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

التصمیم التجریبى المستخدم فى البحث  :

استخدم فى البحث التصمیم التجریبى ذو المجموعتین المتکافئتین (تطبیق قبلى – بعدى) وتم تنفیذه کالتالی :

1)        تطبیق اختبار مهارات التفکیر الجانبى قبلیاً على المجموعتین التجریبیة والضابطة.

2)        اختیار مجموعة البحث عشوائیاً وتقسیمها إلى مجموعتین (الضابطة – التجریبیة).

3)       تدریس وحدة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر "  بالطریقة المعتادة للمجموعة الضابطة، وتدریسها باستخدام  استراتیجیة المساجلة الحلقیة للمجموعة التجریبیة .

4)        تطبیق اختبار مهارات التفکیر الجانبى بعدیاً على المجموعتین التجریبیة والضابطة.

 

أهمیة البحث :

تنبع أهمیة البحث من خلال التالى:

1)             نتائج هذا البحث یمکن أن  تفید المسئولین القائمین على تخطیط وبناء وتطویر مناهج الدراسات الاجتماعیة إلى أهمیة تضمین موضوعات تساعد على تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

2)             یقدم هذا البحث دلیلا للمعلم یتضمن مجموعة من الدروس المعدة وفق استراتیجیة المساجلة الحلقیة ، مما قد یفید المعلمین فى استخدام هذه الاستراتیجیة عند تدریسهم لموضوعات أخرى فى مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة.

3)             یقدم هذا البحث اختبار لمهارات التفکیر الجانبى ، مما قد یفید الباحثین المتخصصین فى مناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة.

4)             یمثل هذا البحث توجهاً مسایراً للاتجاهات المعاصرة التى تنادى بأهمیة تنمیة التفکیر الجانبى بصفة خاصة والتفکیر بصفة عامة.

5)       فتح المجال أمام دراسات أخرى لتنمیة مهارات التفکیر الجانبى فى مراحل تعلیمیة مختلفة ومناهج دراسیة متعددة.

مصطلحات البحث:

1)      استراتیجیة المساجلة الحلقیة: (roundtable or round robin or circle of knowledge

          تعرف على أنها : استراتیجیة یقوم فیها المعلم بتقسیم تلامیذه إلى مجموعات صغیرة ویجلسون فى  صورة حلقیة، ویطرح سؤالا لاستمطار الأفکار قد یکون مکتوباً أو مصوراً أو شفویاً ، ثم یشارک جمیع أفراد کل مجموعة فى طرح أفکارهم شفویأ وتسجیلها کتابیا بالتدویر واحداً تلو الآخر(kagan, 2009,14).

          ویمکن تعریفها إجرائیاً بأنها : استراتیجیة یقوم فیها المعلم بتقسیم تلامیذ المرحلة الابتدائیة إلى مجموعات صغیرة ویجلسون فى  صورة حلقیة، ویطرح سؤالاً مکتوباً أو مصوراً أو شفویاً فى الدراسات الاجتماعیة لإنتاج الأفکار الجانبیة ، ثم یشارک جمیع أفراد کل مجموعة فى طرح وإنتاج أفکارهم ، بحیث یتم تدویر الإجابات من تلمیذ إلى آخر.

 

2)    التفکیر الجانبی :  lateral  thinking

          عرفه دی بونو  بأنه طریقة مبدعة تخیلیة فی حل المشکلات تؤدی إلى تغیر تصورات الفرد ومفاهیمه عن مشکلة ما 1998 ,2)    De Bono, )

          ویعرفه صلاح الدین عرفه محمود( 2006 ،198) بأنه : نمط من التفکیر یعتمد على ابتکار أکبر عدد ممکن من الحلول والبدائل ویمکن النظر من خلاله على أکثر من جهة فی المشکلة أو الموقف ، والقفز بخطوات حل المشکلة، ،ولا یعتمد فی خطواته على المسار  الواضح کما هو فی التفکیر الرأسی العمودی الذی یسیر فی خطوات  متتابعة ومتسلسلة، والتفکیر الجانبی یرکز على واقع الأمر ولیس الأمر الواقع.

          ویعرفه الباحث إجرائیا بأنه: نمط من التفکیر لا یعتمد على المسار الواضح ،وإنما على ابتکار أکبر عدد ممکن من الحلول والبدائل غیر المألوفة ویمکن النظر من خلاله على أکثر من جهة فی المشکلة أو الموقف مرتبط بموضوعات فى مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة.

الإطار النظری للبحث :

أولاً : استراتیجیة المساجلة الحلقیة وتدریس الدراسات الاجتماعیة:

یتضمن هذا المحور: مفهوم إستراتیجیة المساجلة الحلقیة وأهمیتها، ومراحل استراتیجیة المساجلة الحلقیة ، ودور کل من المعلم والمتعلم فى استراتیجیة المساجلة الحلقیة.

1)    مفهوم استراتیجیة المساجلة الحلقیة وأهمیتها :

 تمثل استراتیجیة المساجلة الحلقیة إحدى إستراتیجیات التعلم التعاونى النشط والتى لها مسمیات أخرى منها المنضدة المستدیرة أو الطائر الدوار أو دائرة المعرفة roundtable or round robin or circle of knowledge

وتستخدم هذه الاستراتیجیة لتشجیع التلامیذ على القیام بالعصف الذهنى لأفکارهم من خلال إنتاج عدد ضخم من الإجابات لما یقدم إلیهم من أسئلة ، وتقوم هذه الطریقة على تقسیم الطلاب إلى مجموعات صغیره (4-6 ) ،ویتم طرح الأسئلة مع تقدیم ورقة واحدة وقلم واحد لکل مجموعة ، وتمرر علیهم فیکتب کل منهم إجابته بانیاً على أفکار الآخرین، وهى مناسبة لتنمیة التفکیر الإبداعى والجانبى ، ومن الممکن أن یکون إبداء الرأى شفویا أو کتابیاً. Howard, 2001,2) ).

وتقوم فکرة هذه الاستراتیجیة على إجابة التلمیذ عن السؤال أو الموقف أو المشکلة،  ویستفید زملاءه من إجابته ویضیفون علیها دون تغییر أو إعطاء تغذیة راجعة، ویمکن استخدامها لمعرفة واکتشاف المفاهیم القبلیة عند المتعلمین، إضافة إلى أنها شکل من أشکال العصف الذهنی والتی یمکن أن تکون مساجلة حلقیة کتابیة، أو مساجلة حلقیة شفویة(kagan, 2009,25).

ویرىKaleigh   (2013)أنها استراتیجیة تعاونیة طورها کاجان ؛حیث یقسم فیها التلامیذ إلى مجموعات صغیرة (4-6) ؛ حیث یوجه المعلم سؤلاً متعدد الإجابات ، ثم یشارک کل تلمیذ بإجابته أو إعطاء فکرته ویسجلها ، وهکذا بطریقة تدویریة إلى أن یشارک جمیع التلامیذ بأفکارهم.

وتظهر أهمیة استخدام استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى أن العمل على شکل مجموعات تعاونیة فى حجرات الدراسة ، قد ینتج عنه انخفاض إشراک کل متعلم فی النقاش بشکل متکافئ مع غیره، وهذا یعود لوجود الفروق الفردیة بین المتعلمین مما یؤدی إلى وجود متعلمین ینفردون بالنقاش، وآخرون یستمعون دون تحفیزیهم  للمشارکة فی طرح أفکارهم وأنشطتهم وهذا لا یعنى أن فئة المستمعین فی العمل الجماعی موافقون على ما طرح من آراء وأفکار وتعلیقات ، لذا تسهم المساجلة الحلقیة فى تخطى هذه النقائص والعقبات وتصبح مهمة فى تجاوز تهمیش بعض المتعلمین (Hormah,2011,21).

وتتمثل أهمیة استخدام استراتیجیة المساجلة الحلقیة فی السماح للمجموعة بالتقدم إلى خطوة صنع القرار وقدرتهم على حل المشکلات، وإعطائهم الوقت الکافی للتفکیر، وذلک یکون باختیار الفروق الفردیة بطریقة سلیمة، کما أن کل فرد فیها یجب أن ینظر إلیه على أساس أنه مصدر مهم لإنتاج الأفکار والآراء للآخرین .

ویضیف kagan (,25 2009) أن استراتیجیة المساجلة الحلقیة تحقق وظائف أکادیمیة واجتماعیة کونها تسمح لکل فرد من أفراد المجموعة التعبیر عن رأیه وأفکاره، وتمنح فرصة المساواة فی المشارکة للجمیع ، واحترام آراء الآخرین، والاستفادة منها والإضافة إلیها .

إضافة إلى أن استراتیجیة المساجلة الحلقیة تسهم فى تنمیة قدرة المتعلمین على البناء على أفکار زملائهم ، وإعطاء فرصة للطلاب فى التفکیر بحریة وتنظیم أفکارهم، کما أن وجود شکلین للاستراتیجیة یتیح للمعلم وللطلاب اختیار الشکل أو النمط المناسب لهم .

2)    خطوات استراتیجیة المساجلة الحلقیة:

تظهر المساجلة الحلقیة فى شکلین kagan & kagan (,331994) وهما :

‌أ)       المساجلة الحلقیة الشفویة : وفیها یبدى التلامیذ أفکارهم وآراءهم بطریقة شفویة وتتلخص خطواتها فى التالی :

-     تقسیم التلامیذ إلى مجموعات رباعیة أو أکثر حسب عدد التلامیذ فی الموقف التعلیمی، و بطریقة یراعی فیها المعلم الفروق الفردیة بینهم، بحیث یکون ضروری للوصول إلى العدید من الاقتراحات والآراء.

-     یطرح المعلم سؤالاً أو یثیر مشکلة أو قضیة تثیر تفکیر لدى التلامیذ.

-     یستمع التلامیذ إلى السؤال جیداً.

-     یفکر التلمیذ بجمیع الإجابات المناسبة.

-     یشارک التلمیذ بالإجابة عن السؤال عندما یحین دوره بصوت مسموع.

-     یستمع التلمیذ جیداً لکل إجابة یشارک بها زمیله فی المجموعة.

-     یشارک التلمیذ بأیة إضافة على الإجابات عندما یأتی دوره مجدداً أثناء اکتمال الحلقة.

-     یستمر التلمیذ بتقدیم إجابة واحدة على الأقل عندما یحین دوره حتى ینقضی الوقت.

‌ب)  المساجلة الحلقیة الکتابیة : وفیها یسجل التلامیذ أفکارهم وآراءهم بطریقة کتابیة وخطواتها کالتالی:

-          تقسیم التلامیذ إلى مجموعات رباعیة أو أکثر حسب عدد التلامیذ فی الموقف التعلیمی، و بطریقة یراعى فیها المعلم الفروق الفردیة بینهم.

-          طرح أو کتابة السؤال أو الموقف أو المشکلة على ورقة أو على السبورة.

-           توزیع ورقة واحدة یشارک فیها جمیع أفراد المجموعة الواحدة.

-          إعطاء التلامیذ وقت انتظار بسیط للتفکیر فی إجابة للسؤال أو الموقف أو المشکلة.

-          السماح للتلمیذ الأول بکتابة إجابته فی الورقة عندما یحین دوره ویتحدث بصوت مسموع لأفراد المجموعة ثم یمررها لزمیله.

-          إعطاء التلمیذ الثانی فی المجموعة الفرصة لقراءة إجابة زمیله، وإضافة ما یراه مناسباً علیها دون تعدیل للأخطاء أو انتقاد أو تقییم.

-          السماح بتمریر الورقة على باقی التلامیذ فی المجموعة الواحدة، وإضافة إجابات جدیدة على الإجابات السابقة.

-          عرض الإجابات أمام التلامیذ جمیعاً.

-          مناقشة الإجابات من قبل جمیع التلامیذ.

ویضیف الباحث أنه من الممکن المزج بین الشکلین فى صورة مساجلة حلقیة شفویة وکتابیة بمعنى أنه یطرح التلامیذ أفکارهم شفویاً ثم تُسجل أفکارهم کتابیاً فى نفس الوقت، وتم تطبیق الشکلین أثناء بناء أنشطة الوحدة المحددة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر" وکذلک فى تجربة البحث ، حیث أُتیحت الفرصة للتلامیذ للتعبیر عن أفکارهم فى تولید مفاهیم جدیدة وأفکار جدیدة وبدائل جدیدة وإبداعات جدیدة، ویمکن توضیح تلک الاستراتیجیة فى الشکل التالی: 

 

 

شکل (1) المساجلة الحلقیة بین التلامیذ

3)  دور المعلم والمتعلم فى استراتیجیة المساجلة الحلقیة:

تتعدد الأدوار لکل من المعلم والمتعلم فى استراتیجیة المساجلة الحلقیة وتختلف هذه الأدوار حسب کل مرحلة من مراحل الاستراتیجیة، ویمکن استنتاج تلک الأدوار وفق خطوات ومراحل الاستراتیجیة فى الجدول التالی :

 

جدول ( 1)

أدوار المعلم والمتعلم وفقاً لمراحل إستراتیجیة المساجلة الحلقیة

یتضح من الجدول السابق أن أدوار کل من المعلم والمتعلم وفق استراتیجیة المساجلة الحلقیة تکاملیة ، کما أنها توضح أن أدوار المعلم هى توجیهیة وإرشادیة لکى یقوم المتعلم بأدواره على أکمل وجه , وقد استفاد الباحث من تلک الأدوار،  حیث وظفها عند بنائه وإعداده للأنشطة داخل الوحدة الدراسیة، وکذلک عند إجراء تجربة البحث.

ثانیا : تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة :

یتضمن هذا المحور : ماهیة التفکیر الجانبى ومفهومه ، أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الجانبى ، تحدید مهارات التفکیر الجانبى، دور الدراسات الاجتماعیة فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، ویتم تناول ذلک تفصیلیاً کالتالی:

1)    ماهیة التفکیر الجانبى ومفهومه:

یرجع هذا النمط من التفکیر إلى المفکر ذائع الصیت وهو إدوارد دی بونو وهو طبیب بریطانی انتقل فی تخصصه من الطب البشری إلى الفلسفة ، واستعمل معلوماته الطبیة عن المخ وأقسامه وعمله فی تحلیل أنماط تفکیر الناس وأصبح (دی بونو) أشهر اسم فی العالم فی مجال التفکیر وتحلیله وأنماطه (صلاح الدین عرفه، ٢٠٠٦ ، ١٨٨)

.ویذکر دی بونو (2011) أن التفکیر الجانبی نموذج جدید من التفکیر یبحث فی حل المشکلات بطرق غیر منطقیة وغیر تقلیدیة, حیث یهدف فی الأساس إلى تغییر القوالب الفکریة الثابتة فی عقولنا وإعادة بنائها من جدید, فذلک الثبات من شأنه أن یجعل من العقل مجرد نظام تلقائی للقوالب الفکریة الموضوعة مسبقاً , فالتفکیر الجانبی یعمل على تقویض الأفکار القدیمة التى تجاوزها الزمن وإعادة بناء کل ما تم تعلمه من معلومات؛ أى یهدف إلى القضاء على نظام التقولب الفکری, وجعل القوالب الفکریة فی حالة من الدینامیکیة.

ویضیف ثائر حسین (2008 ،10)، Richardson (2003, 47) أن التفکیر الجانبى (Lateral Thinking) یعنی محاولة حل المشکلات بأسالیب غیر تقلیدیة ، أو غیر نمطیة ، أو غیر مألوفة .

وتقوم الفکرة الأساسیة للتفکیر الجانبى على أن أیة طریقة خاصة للنظر إلى الأشیاء لیست إلا واحدة من الکثیر من الطرق الممکنة التى یعمل التفکیر الجانبى على اکتشافها عن طریق إعادة بناء المعلومات المتاحة وترتیبها .

واعتبر دی بونو التفکیر الجانبی على أنه نمط خاص من معالجة المعلومات ولابد أن یأخذ طریقه إلى جانب الطرق الأخرى فی جمع المعلومات (دی بونو، ٢٠٠٥ ،18) ویمکن القول أن التفکیر الجانبى طریقة مبدعة تخیلیة فى حل المشکلات تؤدى إلى تغیر التصورات والمفاهیم المرتبطة بمشکلة ما (دى بونو ،1998 ، 2)

ویعتمد التفکیر الجانبی على تخطى العوائق التی تحد التفکیر فی إطار معین ثم تحاول العمل على حل المشکلة بطریقة مختلفة عشوائیة ربما أو جانبیة (هی لا تتعارض مع المنطق ولکنها غریبة أو مختلفة) ، وتتزاید فرصة النجاح فی حل المشکلات مع تقلص العوائق الداخلیة فی عقولنا التی یطلق علیها فی بعض الأحیان "المعوقات الإدراکیة" والتی تحول بیننا وبین الوصول إلى النجاح، وتکون هذه المعوقات فی أحیان کثیرة من صنعنا نفرضها على أنفسنا ،وفی أحیان أخرى تتشکل بسبب قصور فی المعرفة أو الترکیز على تفاصیل أو معلومات غیر واضحة (طارق السویدان ، 2008 ،387).

وعلى الرغم مما ذکر أعلاه فقد تعددت مسمیات التفکیر الجانبی وفقاً لوجهة نظر دی بونو والعلماء التربویین والنفسیین ومن تلک التسمیات : التفکیر الجانبی- التفکیر الجوانبی- التفکیر الإحاطی - الإبداع الجاد- التفکیر المتجدد- التفکیر خارج الصندوق

وجاءت تسمیة التفکیر الجانبی من العالم دى بونو وهی التسمیة                         Lateral Thinking  الأکثر استخداما من بقیة التسمیات من التربویین والنفسیین ، وبالمقابل جاءت تسمیة التفکیر الجوانبی فیرى مترجمو کتاب تعلیم التفکیر لدی بونو ٢٠٠١ بأنها الترجمة الأصح ، وهی أکثر اتصالاً بالمفهوم إذ أن کلمة الجانبی تدل للوهلة الأولى على أمر ثانوی لا قیمة له.

 ولکن یمکن القول أن کلمة الجوانبی فهی تکسیر لکلمة جانب وهی تشیر إلى التعددیة فی أکثر من جانب ولو رجعنا الى کلمة Lateral فإنها مصاغة بصیغة المفرد لا بصیغة الجمع  وبناء علیه فإن تسمیة التفکیر الجانبی أکثر ملاءمة من التفکیر الجوانبی.

أما التفکیر الإحاطی وهو ذلک النوع من التفکیر الذی یسعى إلى الإحاطة بجوانب المشکلة التی یجابهها فی البحث عن حلولها (دی بونو، ٢٠٠٥ ، ١١ )، وهذا الاسم یشابه الجوانبی فی المعنى ولکن یختلف معه فی الصیاغة اللغویة.

أما التسمیات الأخرى کالإبداع الجاد والتفکیر المتجدد استخدمها دی بون کمرادفات للتفکیر الجانبی فی کتاباته فعندما یذکر الإبداع الجاد أو التفکیر المتجدد یقصد به التفکیر الجانبی والعکس صحیح.

وعن التفکیر خارج الصندوق فیشیر إلى أن یسلک الفرد طرقاً غیر تقلیدیة وکسر حاجز التفکیر داخل الصندوق والتفکیر خارج الأطر الفکریة المحددة ، وهذا تفسیر للتفکیر الجانبى لیس بعیداً عنه.

کما یذکر صالح محمد ، ومحمد بکر (2007 ،463) أن دی بونو یرى التفکیر الجانبى بأنه البحث عن بدائل وطرق واقتراحات وآراء کثیرة قبل اتخاذ القرار ، وبذلک یمکن تعریف التفکیر الجانبى بأنه إعادة قولبة المعلومات بطریقة محفزة بکسر القوالب القدیمة لیحرر المعلومات الموجودة فیها لتکون قوالب جدیدة.

مما سبق یمکن استنتاج ما یلى :

-      للتفکیر الجانبى مسمیات أخرى کالجوانبى والمتجدد والإبداع الجاد والتفکیر خارج الصندوق وأن هذه المسمیات ما هى إلا مرادفات أو توضیحات أو تفسیرات                       للتفکیر الجانبى .

-      التفکیر الجانبى عملیة تعتمد على إعادة قولبة المعلومات وإعادة بنائها وترتیبها .

-      یرکز التفکیر الجانبى تخطى عوائق التفکیر وکسر حواجزه.

-      أن التفکیر الجانبى طریقة مبدعة تخیلیة فى حل المشکلات تؤدى إلى تغیر تصورات الفرد ومفاهیمه عن المشکلة .

-      یعتمد التفکیر الجانبى على إنتاج أکبر عدد من الأفکار الإبداعیة بطرق غیر تقلیدیة أو غیر نمطیة .

-      أن التفکیر الجانبى یرکز على طریقة إنتاج الأفکار ولیس بالضرورة فائدة الأفکار.

          أما مهارات التفکیر الجانبى فیعرفها دى بونو ( 2005، 23) على أنها : تلک المهارات المرتبطة بإنتاج أکبر عدد من الأفکار الإبداعیة والنظر إلى المشکلة من جهات مختلفة غیر منطقیة ، وتتمثل فى تولید إدراکات جدیدة ، وتولید مفاهیم جدیدة ، و تولید أفکار جدیدة ، وتولید بدائل جدیدة ، وتولید إبداعات جدیدة أصیلة.

          ویمکن تعریفها إجرائیا فى هذا البحث بأنها: تلک المهارات المرتبطة بإنتاج أکبر عدد من الأفکار الإبداعیة ، والنظر إلى المشکلة المتضمنة بمناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة من جهات مختلفة غیر منطقیة ، وتتمثل فى تولید إدراکات جدیدة ، وتولید مفاهیم جدیدة ، و تولید أفکار جدید ، وتولید بدائل جدیدة ، وتولید إبداعات جدیدة أصیلة ، والتى یمکن تنمیتها من خلال استراتیجیة المساجلة الحلقیة ، وتقاس بالاختبار المعد لذلک.

2)    أهمیة تنمیة مهارات التفکیر الجانبی:

إن من أهم أهداف العملیة التعلیمیة تنمیة مهارات التفکیر؛ حیث إنه من الضروری أن تساهم المناهج المدرسیة المختلفة فی تحقیق هذا الهدف ، إذ إن تعلیم التفکیر یُمکّن الأفراد من مواکبة التفجر المعرفی السائد ، مما یعزز من فرص الأفراد والمجتمعات فی البقاء فی عالم سریع التغیر ((Padilla,1990 .

کما تعد عملیة تنمیة التفکیر من الأولویات المهمة التی تقع على عاتق التعلیم بصورة عامة، فالتفکیر الجانبى تفکیر فی نسق غیر تقلیدیة أو نمطیة، وغیر مقید بروتین أو طریقة محددة، ویعمل على صقل مواهب الطلبة وقدراتهم، وخلق بیئة تربویة فعالة ونشطة.

وهناک من ینادی الیوم بالتحرر من التفکیر المنطقی والذی یسمى (التفکیر العمودی) ؛حیث إن معظم الناس یعتقدون أن التفکیر التقلیدی العامودی هو الطریقة المُثلى الوحیدة المناسبة والفعالة، لذا ظهر ما یسمى بالتفکیر الجانبی(lateral  thinking) .

وینبغی الاهتمام بتفکیر التلامیذ ، وذلک باستخدام الأسئلة المتشعبة التباعدیة (الجانبیة) والمفتوحة النهایة التى تنمى المواهب والقدرات الإبداعیة ، والتوصل إلى إجابات مختلفة ، واستخدام أسلوب العصف الذهنى کنوع من التفکیر الجماعی للوصول إلى أفکار ذات صلة ومتنوعة ، وطرح الأسئلة غیر المألوفة ، ولفت انتباه الطلاب للأشیاء الغامضة المتعلقة بالمادة الدراسیة ، وإثارة التحدی لدى المتعلمین، وطرح مشکلات صعبة لدیهم (Cropley, 1992, 40).

ویرى طارق السویدان (2008 ، 337) أن التفکیر الجانبی له فوائد کبیرة فی توسعة رقعة الخیال والتفکیر بالاحتمالات الکثیرة لذلک ، فهو ینمی العقل باتجاه التفکیر الموسع ، ویساعد هذا النوع من التفکیر أساساً فی تنمیة مهارات الذکاء بشکل کبیر.

وحدد دى بونو  (2005 ، 411 – 414 ) أهمیة التفکیر الجانبى فیما یلى :

-        تزداد أهمیة التفکیر الجانبی تدریجیا إلى أن یحتل مکانة أساسیة مستقبلا.

-        أن التفکیر الجانبی هو نمط من أنماط التفکیر الإبداعی الذی یمکن تعلمه والتدرب علیه واستخدامه من الجمیع.

-        أن أدوات وأسالیب التفکیر الجانبی أثبتت أنه یمکن تعلمها کأسالیب مدروسة، فعندما نحتاج لفکرة جدیدة یکون من الممکن أن یستخدم الفرد الأسالیب المنظمة لإنتاج            أفکار جدیدة.

-        التفکیر الجانبى عملیة معرفیة محکومة بالمعلومات المتوافرة لدى الفرد بالأسلوب الذی اعتاد علیه وتعلمه بالممارسة والخبرة التی اکتسبها، وهو بذلک  یؤثر بشکل أو بآخر فی أداء الفرد أو تصرفاته ،  وبالتالی یؤثر فی بناء الشخصیة المتکاملة.

وهنا یمکن القول أن ممارسة المتعلم مهارات التفکیر الجانبی تعمل على جعل المتعلم یفکر خارج حدود التفکیر التقلیدی ، ویواجه المشکلات بأفکار أفضل للحصول على نتائج فوریة, ویولد فکرة ما من خلال أفکار أخرى, ویصمم طرقاً لحل المشکلات ویطور أفکاراً جدیدةً , ویعمل على تطویر عادات وممارسات إبداعیة ویعمل على تحویل المشکلات إلى فرص للإبداع.

3)    تحدید مهارات التفکیر الجانبى :

حدد دى بونو (2005) مهارات التفکیر الجانبى فی المهارات الخمس التالیة:

  ‌أ)   تولیدإدراکاتجدیدة:

یقصد بالإدراک : الوعى أوالفهم بمعنى أن یصبح المتعلم مدرکاً للأشیاء من خلال التفکیر فیها ، بمعنى آخر التفکیر الفردى الواعی الهادف لما یقوم به المتعلم من عملیات عقلیة ذهنیة یفرض الفهم أو اتخاذ القرار أو حل المشکلات أو الحکم على الأشیاء أو القیام بعمل ما، فالإدراک نوع من الرؤیة الداخلیة توجه المتعلم نحو الفکرة بهدف فهمها، ویؤکد دی بونو على أن التفکیر والإدراک أمرٌ واحد، وبناء على تعریف دی بونو للتفکیر بأنه التقصی للخبرة من أجل غرض ما، فقد یکون هذا الغرض تحقیق الفهم او اتخاذ القرار أو حل المشکلات او القیام بعمل ما.

‌ب)  تولیدمفاهیمجدیدة:

یشیر دی بونو إلى أن المفاهیم هی أسالیب أو طرق عامة لعمل الأشیاء ویعبر عن المفاهیم أحیانا بطرق واضحة، وحتى یعبر عن مفهوم ما لابد من بذل مجهود لاستخلاص هذا المفهوم، وثمة ثلاثة أنواع من المفاهیم:

-مفاهیمغرضیة: أو ذات هدف وهی تتعلق بما یحاول المتعلم أن یحققه.

-مفاهیمآلیة: حیث تصف مقدار الأثر الذی سینتج عن عمل ما.

-مفاهیمالقیمة : والتی تشیر إلى الکیفیة التی یکتسب العمل من خلالها قیمته (صالح محمد أبو جادو ، محمد بکر نوفل ، ٢٠٠٧ ،  468).

‌ج) تولیدأفکارجدیدة:

یعرف دی بونو الفکرة بأنها شیء یتصور ویفهم من خلال العقل، والأفکار هی طرق مادیة لتطبیق المفاهیم والفکرة یجب أن تکون محددة ویجب أن توضع الفکرة موضع الممارسة.

ومن أجل تولید أفکار جدیدة یحذر دی بونو من الرفض السریع والفوری للأفکار ویشیر إلى أن الرفض السریع للأفکار یأتی من القیود التی فرضت على العقل فإذا کانت الفکرة لا تتوافق مع هذه القیود فإنها تتجه نحو الرفض وهذا هو الاستخدام المبکر للتفکیر المتشائم، لکن الأمر یتطلب ان یتم التفکیر فی هذه الحالة بطریقة تشیر إلى التفاؤل، بل قد یتطلب التفکیر فی هذه الحالة وذلک للحصول على نوبة من الأفکار الإبداعیة، أما تقویم الأفکار المطروحة فسوف یأتی لاحقاً ، ومن هذه اللحظة یجب أن یترکز الجهد المبذول  نحو تحسین وبناء الفکرة.

 ‌د)  تولیدبدائلجدیدة:

من مبادئ التفکیر الجانبی أنه طریقة خاصة لتأمل الحلول بین مجموعة ممکنة ومتاحة حیث یهتم التفکیر الجانبی باکتشاف أو تولید طرق أخرى لإعادة وتنظیم المعلومات المتاحة وتولید حلول جدیدة بدلاً من السیر فی خط مستقیم والذی یقود عندئذ إلى تطویر نمط واحد، وأن البحث عن طرق بدیلة أمر طبیعی لدى الأفراد الذین یشعرون أنهم یقومون بذلک، وهذا أمر صحیح إلى حد ما، لکن البحث من خلال التفکیر الجانبی یذهب إلى ما هو أبعد من البحث الطبیعی ففی البحث الطبیعی عن البدائل یبحث الأفراد عن أفضل البدائل الممکنة، لکن البحث عن البدائل من خلال توظیف التفکیر الجانبی یتیح للأفراد تولید بدائل کثیرة بحسب قدرتهم ، ولا یبحث التفکیر الجانبی عن أفضل البدائل ولکن عن البدائل المتعددة ففی البحث الطبیعی عن البدائل یهتم المتعلم بالبدائل المنطقیة، بینما فی التفکیر الجانبی لیس من الضروری أن تکون البدائل منطقیة .

 ‌ه)  تولیدإبداعاتجدیدة:

یؤکد دی بونو أن الإبداع هو العمل على إنشاء شیء جدید، وأن الإبداعات أو التجدیدات نمطاً من التفکیر الجانبی ،وفی العادة یمیل الأفراد إلى نتاج الاستجابات الأکثر أصالة من خلال الاستمرار فی العمل على المهمة التعلیمیة أو المشکلة التی تواجههم ، ویضیف أن نتائج الجهد المرکز فی المهمة یعمل على زیادة إنتاج الأفکار الإبداعیة أو التجدیدات الجدیدة  ، ویرى دی بونو أنه لا یشترط لتولید إبداعات جدیدة أن یتصف الفرد بمستوى عال من الذکاء إنما یحتاج إلى درجة بسیطة من الذکاء.

ویرى الباحث من خلال ما سبق أن ممارسة التلامیذ فى المرحلة الابتدائیة لمهارات التفکیر الجانبی التی عرضت یحتاج إلى التدریب علیها من خلال استراتجیات معینه منها المساجلة الحلقیة ، مما یسهم فى تنمیة هذه المهارات التی تعمل على جعل التلمیذ یفکر خارج حدود التفکیر التقلیدی، ویواجه المشکلات بأفکار أفضل للحصول على نتائج فوریة ویولد فکرة ما من خلال أفکار أخرى، ویصمم طرقاً متعددة لحل مشکلات مطروحة ویطور أفکاراً جدیدة، ویعمل على تطویر عادات وممارسات إبداعیة ویعمل على تحویلها إلى فرص للإبداع ویمکن ، ویمکن توضیح مهارات التفکیر الجانبى فى الشکل التالى:

 

شکل (2) مهارات التفکیر الجانبى

4)    التفکیر الجانبى وتدریس الدراسات الاجتماعیة فى المرحلة الابتدائیة :

یرى  (2001) stanly  أن مناهج الدراسات الاجتماعیة ینبغى أن تهتم بمساعدة التلامیذ بشکل مباشر فى اکتساب وتنمیة مهارات التفکیر المتعددة والتى یحتاجونها فى القرن الحادى والعشرین ، ومنها تولید الأفکار والابداعات والمفاهیم الجدیدة .

ویشیر محمد عزت (2005،-186: 187 ) أن المناهج الدراسیة – ومنها مناهج الدراسات الاجتماعیة - فی المستقبل ینبغى أن ترکز بشکل أکبر على احترام عقلیة الطالب وتنمیة مهاراته البحثیة والتفکیر ، وتنمیة قدرته على اکتشاف أفکار وإبداعات جدیدة لیستخدمها فی حیاته الیومیة .

وکانت صفاء محمد على (2011) قامت بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر برنامج تدریبى قائم على نموذج مقترح للدرس المبحوث على تنمیة مهارات التفاعل اللفظى والتفکیر الجانبى والولاء المهنى لطلاب الدبلوم العام شعبة الدراسات الاجتماعیة بکلیة التربیة بالوادى الجدید ، وتوصلت إلى وجود ارتباط دال إحصائیا بین درجات الطلاب على بطاقة ملاحظة التفاعل اللفظى واختبار التفکیر الجانبى ومقیاس الولاء المهنى ، وأوصت بضرورة تنمیة التفکیر الجانبى للمعلمین والتلامیذ من خلال الدراسات الاجتماعیة.

ویرى الباحث أن یساهم معلم الدراسات الاجتماعیة فی المرحلة الابتدائیة فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى وذلک من خلال :

-      استخدام استراتجیات تدریسیة تنمى التفکیر الجانبى کما فی استراتجیة العصف الذهنى والمساجلة الحلقیة وقبعات التفکیر الست وفکر زاوج شارک

-      تشجیع التلامیذ على توجیه أفکارهم إلى رؤى جدیدة لمواجهة المشکلات والقضایا الاجتماعیة والبیئیة والجغرافیة.

-      طرح قضایا جدلیة تاریخیة واتاحة الفرصة أمام الطلاب فی طرح الرؤى والأفکار وإعادة قولبة الأفکار وتجدیدها .

-      طرح مشکلات یومیة متعددة وتحفیز التلامیذ وإثارة التحدی لدیهم على إیجاد حلول غیر تقلیدیة

-      تشجیع التلامیذ على کثرة التساؤلات والاستفسارات الفرعیة و الجانبیة.

-      تخصیص وقت أسبوعی أو یومی لتحفیز العقل على اختراق مناطق وقاعات جدیدة من خلال ممارسات إبداعیة .

-      الترحیب بأفکار التلامیذ الجانبیة وإن کانت لیست حلولا لمشکلة ما مطروحة.

-      تشجیع التلامیذ على تولید مفاهیم وتعریفات وأفکار وبدائل جدیدة غیر نمطیة.

-      لابد على المعلمین مراعاة الفروق الفردیة بین التلامیذ وفى برامج التفکیر ، لا توجد مقارنة واحدة هى الصحیحة و الغرض من أنشطة التفکیر الجانبى هو دمج التلامیذ فى التفکیر کفعل و لیس العثور على الجواب الصحیح .

-      أن یوضح للتلامیذ بأن التفکیر الجانبى شاق ولکن مع زیادة التفکیر والخبرة تقلل الصعوبة.

-       السماح بوقت للتفکیر یحتاج التلامیذ لوقت لکی یستوعبوا ، و یفکروا ، ویعبروا.

-       تنمیة الثقة لدى تلامیذه  فالتفکیر الجانبى یحتاج إلى جرأة والجرأة تحتاج إلى ثقة فی النفس ، فمن المهم أن یوفر معلم الدراسات الاجتماعیة فرصة ناجحة للتلامیذ لکی یفکروا وذلک لتزاد ثقتهم بأنفسهم ویجب أن یقدر قدراتهم و تفکیرهم و یعترف به و یکافئهم علیه.

وهذا ما سعت له دراسة إیمان عصفور(2011)  التى أشارت إلى أهمیة استخدام استراتجیات التفکیر الجانبى لتنمیة مهارات التفکیر التولیدى وفاعلیة الذات لدى الطالبات المعلمات شعبة الفلسفة والاجتماع ، وأن ذلک یسهم فی تنمیة هذا النمط من التفکیر                  لدى تلامیذهم .

کما أوصت دراسة وجیه المرسى أبو لبن(2016) بضرورة استخدام استراتجیات قائمة على التفکیر الجانبى وتنمیة مهارته لدى المعلمین وکذلک تلامیذهم فی مراحل تعلیمیة مختلفة وفى مناهج وتخصصات متعددة.

کما أن تطویر مراحل عملیة التفکیر لدى التلامیذ یقتضی أن یبدأ بها فی المراحل الابتدائیة ، وذلک من خلال تزوید التلامیذ بأنشطة منظمة تعلم التفکیر الإبداعی والجانبى لدیهم بشکل متسلسل ، بالإضافة إلى تزویدهم بمهارات التواصل الإدراکی والاجتماعی التی تبدأ أولا من تعامل التلمیذ مع الأفراد المحیطین به (2006:13 ( Hong, .

ویرى دی بونو أن تنمیة مهارات التفکیر الجانبى ینبغى أن یکون فى مراحل تعلیمیة مبکرة لتصبح طرق تفکیرهم أفضل ، ویصبحون قادرین على تصمیم طرق عدیدة لحل المشکلات التى تواجههم ، وحتى یصبحون قادرین على استخدام قدراتهم الإبداعیة الطبیعیة والتى تؤدى إلى تعلم أکثر نجاحا (Sloane ,2006,37).

وهذا أیضاً ما أشار إلیهwadsby, svedin & sydsjo  (2007 , 147- 164)حیث یرون أن تعلیم الدراسات الاجتماعیة فى المرحلة الابتدائیة یوفر للأجیال الصاعدة المهارات المتعددة ومنها مهارات التفکیر التى تمکنهم من حل مشکلاتهم وتزید من مشارکتهم فى بیئتهم ومجتمعهم .

إن ما تقدم یشیر إلى أهمیة أن ینال التفکیر الجانبی قدراً کبیراً من الدراسات والبحوث، وعلى الرغم من أن دراسات التفکیر بشکل عام قد احتلت مجالا واسعا فی مجال الدراسات التربویة والنفسیة والاجتماعیة ، یبدو أنها نادرة فی مجال دارسة التفکیر الجانبی – على حد علم الباحث – فى مجال المناهج وطرق التدریس الدراسات الاجتماعیة.

إجراءات البحث :

تمثلت إجراءات البحث فى الخطوات التالیة :

 أولا ً: إعداد قائمة بمهارات التفکیر الجانبی التی یمکن تنمیتها من خلال مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة :

 تم إعداد قائمة بمهارات التفکیر الجانبى وذلک من خلال الخطوات التالیة:

1)    تحدید الأهداف من بناء القائمة :

تمثلت الأهداف من بناء قائمة مهارات التفکیر الجانبى التى یمکن تنمیتها  من خلال مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة فى :

-       تحدید مهارات التفکیر الجانبى الرئیسة التى یمکن تنمیتها من خلال استراتیجیة المساجلة الحلقیة بمناهج الدراسات الاجتماعیة.

-       تحدید مهارات التفکیر الجانبى الفرعیة التى تندرج تحت المهارات الرئیسة.

2)    تحدید مصادر اشتقاق القائمة :

تم إجراء مقابلات مع بعض المتخصصین فى المناهج بصفة عامة ، وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة فى بعض کلیات التربیة ، وموجهى و معلمى الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ، کما وضع فى الاعتبار طبیعة وخصائص تلامیذ المرحلة الابتدائیة، کما تم الاستعانة بالمراجع والدراسات السابقة والتى منها دراسة صفاء محمد على (2011) ،ودراسة Kumari & Aggarwal (2012)، ودراسة عبد الواحد الکبیسى (2014)، ودراسة أسیل عبد الکریم مزید ، أسماء حسین على (2015).

3)    اشتقاق عناصر القائمة وتحدیدها:

تم إعداد قائمة مبدئیة بمهارات التفکیر الجانبى اللازمة والمناسبة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ، حیث اشتملت على خمس مهارات رئیسة وهى : تولید إدراکات جدیدة ، تولید مفاهیم جدیدة ، تولید أفکار جدیدة ، تولید بدائل جدیدة ، تولید إبداعات جدیدة أصیلة ، على أن کل مهارة رئیسة تندرج تحتها مجموعة من المهارات الفرعیة .

4)    ضبط القائمة الأولیة:

تم عرض القائمة الأولیة على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج بصفة عامة وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة بصفة خاصة ، وذلک بهدف                التحقق من:

-        الدقة اللغویة والعلمیة للقائمة.

-        مدى أهمیة المهارات الرئیسة والفرعیة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة

-        مدى مناسبة القائمة مع تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

-        مدى ارتباط ومناسبة المهارات الفرعیة مع المهارات الرئیسه .

-        إضافة أو تعدیل أو حذف أیة مهارات رئیسة أو فرعیة بالقائمة.

وقد أبدى السادة المحکمین آراءهم وتم التعدیل وفق ذلک حتى تم التوصل إلى الصورة النهائیة للقائمة

ثانیاً :ً إعداد کتیب  التلمیذ لوحدة  (  الأنشطة الاقتصادیة  فى مصر)   مجال البحث  المصاغة وفق استراتجیة المساجلة الحلقیة .

تم إعداد کتیب التلمیذ للوحدة المصاغة وفق استراتجیة المساجلة الحلقیة وذلک من خلال ما یلى :

1)    اختیار الوحدة التجریبیة :

تم اختیار وحدة "  الأنشطة الاقتصادیة  فى مصر " المقررة على تلامیذ الصف الخامس الابتدائی (الفصل الدراسى الأول ) وذلک للأسباب التالیة :

2)    تحدید مکونات کتیب التلمیذ للوحدة المختارة وقد تضمن العناصر التالیة:

       ‌أ-        مقدمة الکتیب : وخلالها تم تعریف التلامیذ بموضوعات الوحدة وکیفیة دراستها باستراتیجیة المساجلة الحلقیة .

     ‌ب-      الأهداف العامة : تم إعادة صیاغة الأهداف العامة للوحدة المختارة وتضمینها لأهداف تتعلق ببعض مهارات التفکیر الجانبى، وروعى فى صیاغتها الشروط والمعاییر العلمیة السلیمة ، کما روعى تضمینها جمیع جوانب التعلم المعرفیة والوجدانیة والمهاریة .

     ‌ج-       موضوعات الکتیب  :  وقد شمل الکتیب على ثلاثة دروس ( الإنتاج الزراعى والسمکى والرعوى – الصناعة – النقل والمواصلات والتجارة ) وتضمن کل درس فى الکتیب العناصر التالیة :

-     الأهداف السلوکیة وروعى فى صیاغتها تضمینها لمهارات التفکیر الجانبى والصیاغة العلمیة السلیمة .

-     التمهید :  وروعى أن یکون فى مستوى التلامیذ وأن یستثیر دافعیتهم نحو التعلم .

-     عرض المحتوى : تم إعادة صیاغة محتوى الوحدة المختارة بما یساعد التلامیذ على تعلم محتواها وکذلک تنمیة بعض مهارات التفکیر الجانبى وذلک وفق خطوات استراتیجیة المساجلیة الحلقیة .

-     الوسائل التعلیمیة المعینة فى عملیتى التعلیم والتعلم.

-     تقویم الموضوع : روعى فى التقویم أن یکون شاملا للأهداف السلوکیة وجوانبها ، وأن تکون أسئلته متنوعة ومتدرجة وشاملة ، ومتضمنة مهارات التفکیر الجانبى.

3)    ضبط کتیب التلمیذ :

تم ضبط کتیب التلمیذ کما یلى:

  ‌أ-        عرض کتیب التلمیذ لوحدة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر"  على مجموعة من السادة المحکمین، لمعرفة آرائهم حول الصحة اللغویة والعلمیة للمحتوى ، ومدى مناسبة الأنشطة بعد إعادة صیاغتها وفق استراتیجیة المساجلة الحلقیة ، ومدى تضمینها أنشطة تسهم فى تنمیة بعض مهارات التفکیر الجانبى  ، وملاءمة الأنشطة المضافة لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ، ومدى سلاسة وتنظیم المحتوى التعلیمى.

وقد أشار السادة المحکمون بإضافة بعض الأنشطة الضروریة للدروس ، وإضافة بعض الأسئلة فى تقویم بعض الدروس للتأکد من مدى تحقیق الأهداف، وتعدیل فى بعض الأنشطة بما یناسب تلامیذ المرحلة الابتدائیة  ، وإضافة أنشطة أخرى تتضمن مهارات التفکیر الجانبى  ، وإعادة ترتیب بعض الأنشطة ،وإعادة صیاغة بعض أسئلة الأنشطة، وقد أجرى الباحث التعدیلات التى أشار إلیها السادة المحکمون ، تمهیداً لإجراء تجربة استطلاعیة على مجموعة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

‌ب-      إجراء تجربة استطلاعیة لکتیب التلمیذ :

تم تطبیق کتیب التلمیذ للوحدة المختارة "  الأنشطة الاقتصادیة  فى مصر " على مجموعة من التلامیذ بمدرسة ناصر الابتدائیة بإدارة قنا التعلیمیة  وذلک للتأکد من مناسبة الکتیب للتلامیذ ، وتم حصر الصعوبات التى واجهها التلامیذ لمراعاتها أثناء عملیة التطبیق الأساسیة، وتمثلت فى تعدیل صیاغة بعض الأسئلة والأنشطة والعبارات ، وبذلک تم التوصل إلى الصورة النهائیة لکتاب التلمیذ وأصبح صالحاً للتطبیق على مجموعة البحث الأصلیة.

ثالثاً: إعداد دلیل المعلم وفق استراتجیة المساجلة الحلقیة .

تم إعداد دلیل المعلم لکی یکون مرشداً وموجهاً ومصدراً تعلیمیاً له ، ویساعده على تحقیق الأهداف التعلیمیة المحددة ، وتم تناول الدلیل من خلال :

1)    مکونات دلیل المعلم  :

روعی أن یتضمن الدلیل المکونات التالیة : مقدمة لتوضیح الهدف منه ، کما تضمنت المقدمة مراحل استخدام استراتجیة المساجلة الحلقیة وإجراءات التدریس وفقها ،الأهداف العامة والسلوکیة للوحدتین ،الوسائل التعلیمیة ،وإرشادات عامة لاستخدام الدلیل، الخطة الزمنیة.

2)    ضبط دلیل المعلم  :

لضبط دلیل المعلم تم عرضه على السادة المحکمین لاستطلاع آرائهم حول مدى ارتباط الدلیل بدروس کتیب التلمیذ من حیث الأهداف والأنشطة واستراتیجیات التدریس، والوسائل التعلیمیة ،وأسالیب التقویم ،ومدى ارتباط وتسلسل عناصر دلیل المعلم ،وصلاحیة الدلیل الخاص بالکتیب ، وإضافة أیة مقترحات أخرى .

وأشار المحکمون إلى مناسبته للاستخدام عند تدریس کتاب التلمیذ ،واقترح بعضهم إجراء تعدیلات فیما یخص کیفیة تنفیذ الأنشطة التعلیمیة ، وتمت هذه التعدیلات ، وبذلک أصبح دلیل المعلم الخاص بکل وحدة  فى صورته النهائیة  صالحاً للاستخدام.

رابعاً : إعداد اختبار مهارات التفکیر الجانبى  :

تم إعداد اختبار مهارات التفکیر الجانبى وذلک وفق الخطوات التالیة :

1)    تحدید الهدف من الاختبار:

یتمثل الهدف من إعداد اختبار مهارات التفکیر الجانبى فى التعرف على مدى نمو مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة من خلال استخدام استراتیجیة المساجلة الحلقیة .

2)    مصادر اشتقاق مفردات الاختبار :

تم الاطلاع على بعض المراجع والدراسات السابقة التى أعدت اختبارات مهارات التفکیر الجانبى وتم الاستفادة ومنها : مثل دراسة صفاء محمد على (2011) ، ودراسة عبد الواحد الکبیسی (2014) ، ودراسة على محمد غریب (2016)، ودراسة Alex 2009)) .

3)    إعداد وصیاغة مفردات الاختبار :

روعی عند صیاغة مفردات الاختبار أن تتضمن المهارات الخمس الرئیسة للتفکیر الجانبى ، کما أخذ فى الاعتبار التالى  :

-        سهولة ووضوح الألفاظ والمعطیات والمطلوب فى کل مفردة .

-        أن تکون مرتبطة بالمهارات الموجودة بالوحدة المختارة .

-        أن تکون شاملة للمهارات الخمس الرئیسة للتفکیر الجانبى .

4)    صیاغة تعلیمات الاختبار :

تضمن الاختبار مجموعة من التعلیمات والإرشادات التى تساعد التلامیذ على أدائه بسهولة ، فتضمنت عنواناً للاختبار ، واسم التلمیذ وفصله ، والهدف من الاختبار، ، وکیفیة الإجابة ، والإجابة فى ورقة الإجابة المخصصة لذلک ، والإجابة عن          جمیع الأسئلة.

5)    ضبط الاختبار :

تم ضبط الاختبار وذلک من خلال إجراء تجربة استطلاعیة له؛ حیث تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر الجانبى على مجموعة من تلامیذ المرحلة الابتدائیة بمدرسة ناصر الابتدائیة بمدینة قنا وکان عدد التلامیذ(41) تلمیذاً وذلک من أجل حساب زمن الاختبار ، وثباته ، وصدقه .ویمکن تناول ذلک کما ما یلى :

‌أ)          حساب زمن الاختبار:

تم حساب زمن الاختبار من خلال ترک التلامیذ یأخذون الوقت الکافى للإجابة عن أسئلة الاختبار ، وبحساب المتوسط لهم بقسمة مجموع الأوقات التى استغرقها کل التلامیذ على عددهم تم تحدید زمن الاختبار فکان110 دقیقة .

‌ب)       حساب ثبات الاختبار :

تم حساب ثبات الاختبار باستخدام طریقة ألفا کرونباخ باستخدام برنامج  SPSS ودلت النتائج على أن معامل ثبات الاختبار ککل (821 ,0) وهى نسبة ثبات مناسبة تدل على ثبات الاختبار وصلاحیته للتطبیق.

‌ج)        صدق الاختبار:

• ·        صدق المحتوى (الصدق الظاهرى) :

تم عرض الصورة الأولیة للاختبار على مجموعة من السادة المحکمین المتخصصین فى المناهج بصفة عامة ،ومناهج وطرق تدریس الدراسات الاجتماعیة بصفة خاصة ، وموجهی ومعلمی الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الابتدائیة ، وذلک لاستطلاع آرائهم حول: الدقة اللغویة والعلمیة لأسئلة الاختبار، إضافة أو تعدیل أو حذف أى سؤال من أسئلة الاختبار، ومناسبة أسئلة الاختبار مع تلامیذ المرحلة الابتدائیة ، و مناسبة أسئلة الاختبار مع قائمة مهارات التفکیر الجانبى ، مدى تغطیة أسئلة الاختبار لجمیع مهارات التفکیر الجانبى الرئیسة ، وقد ابدى السادة المحکمون آراءهم بتعدیل بعض الأسئلة ،کما أشار بعضهم بمناسبة الاختبار لتلامیذ المرحلة الابتدائیة ، وأن الاختبار راعى تضمین جمیع مهارات التفکیر الجانبى الرئیسى.

• ·        صدق المفردات (الاتساق الداخلى) :

للتحقق من صدق الاتساق الداخلى تم حساب معامل الارتباط بین درجات کل مهارة من المهارات الخمس لاختبار التفکیر الجانبى ودرجة الاختبار الکلیة ، وکانت النتائج کما هى موضحة بالجدول التالى :

جدول (2)

الاتساق الداخلى بین درجة کل مهارة فی اختبار مهارات التفکیر

الجانبى ودرجة الاختبار ککل

6)    إعداد جدول مواصفات الاختبار :

بعد إجراء التعدیلات التى أبداها السادة المحکمون ، وحساب زمن الاختبار وثباته وصدقه ، أصبح الاختبار فى صورته النهائیة صالحاً للتطبیق على المجموعة الأساسیة للبحث (الضابط – التجریبیة) ، ویوضح الجدول التالى مواصفات اختبار التفکیر الجانبى .

جدول (3)

مواصفات اختبار مهارات التفکیر الجانبى الخاص بوحدة " الأنشطة الاقتصادیة فی مصر "

 لتلامیذ الصف الخامس الابتدائى

یتضح من الجدول السابق أن :

-      عدد الأسئلة فى اختبار مهارات التفکیر الجانبى الخاص بوحدة "الأمان من أخطار الطبیعة" للصف الأول الإعدادى (30) سؤالاً .

-      جاءت عدد الأسئلة التى غطت الدرس الأول " الإنتاج الزراعى والسمکى والرعوى "  (10) أسئلة وبنسبة (33.33%) من العدد الکلى لأسئلة الاختبار الخاص بالوحدة .

-      جاء نفس عدد الأسئلة ونسبها وتوزیعها فى درسى " الصناعة " النقل والمواصلات والتجارة" .

-      عدد الأسئلة التى غطت کل مهارة فى الوحدة (6) أسئلة وبنسبة(20%)  من العدد الکلى لأسئلة الاختبار وذلک فى جمیع المهارات الخمس.

 

7)    نظام تقدیر درجات الاختبار وطریقة التصحیح :

تم تحدید نظام لتقدیر الدرجات

جدول (4)

توزیع الدرجات على أسئلة اختبار  مهارات التفکیر الجانبى

أما طریقة التصحیح فقد صممت ورقة إجابة بیضاء یوجد بها أرقام الأسئلة ویترک للتلمیذ حریة الکتابة وتعطى درجة على کتابة کل مفهوم  أو فکرة  أو بدیل أو إبداع  بحد أقصى الدرجة المخصصة للمهارة ، فإذا نقص العدد عن الدرجة المخصصة تخصم درجة ، وإذا زاد یأخذ الدرجة النهائیة ، فإذا أنتج التلمیذ عدد 4 أفکار جدیدة فإن درجته هى 4 من درجة المهارة المخصصة وهى 5 درجات.

الدراسة التجریبیة وعرض نتائج البحث وتفسیراتها

تمت الدراسة التجریبیة وعرض نتائج البحث وتفسیراتها ، و ذلک کما یلى:

أولا : تحدید الهدف من تجربة البحث :

تمثل الهدف من إجراء تجربة البحث فى تحدید أثر استخدام استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة لتنمیة مهارات التفکیر الجانبی لدى تلامیذ                   المرحلة الابتدائیة.

ثانیاً :  الإجراءات الإداریة الممهدة لتنفیذ تجربة البحث :

تمت الإجراءات الإداریة کما یلى  :

1)    اختیار مجموعة البحث :

 تم اختیار مدرسة سیدى عمر الابتدائیة بمدینة قنا وذلک بشکل عشوائى عن طریق حصر جمیع المدارس الابتدائیة بمدینة قنا التعلیمیة ،وطبقت التجربة الأساسیة على تلامیذ فصل ( 5/ 2) بالصف الخامس الابتدائى وعددهم 48 تلمیذاً (المجموعة التجریبیة )، وتلامیذ فصل (5/1) وعددهم 49 (المجموعة الضابطة).

2)     توفیر الإمکانات المادیة والفنیة : وتم ذلک کالتالى :

(‌أ)       توفیر الإمکانات المادیة :

تم إعداد وتجهیز بعض المواد التعلیمیة  ، ونسخ من الوحدة المصاغة وفق استراتجیة المساجلة الحلقیة ، ولوحات تعلیمیة ، ومخططات توضیحیة ، وصور تعلیمیة ، وکروت تعلیمیة ، ومراجع متخصصة ، وأوراق لتنفیذ الأنشطة اللازمة ، ، وجهاز عرض داتاشو(data show ).

(‌ب)     توفیر الإمکانات الفنیة :

تم الاتفاق مع السید مدیر المدرسة على الجدول المدرسى، وکذلک تم الاتفاق مع إدارة مدرسة سیدى عمر الابتدائیة  لتحدید الجداول الخاصة بالتدریس بمساعدة معلمة الدراسات الاجتماعیة بالمدرسة ، حیث تم تعریف إدارة المدرسة بأن تجربة البحث تتطلب(6) فترات دراسیة بواقع فترتین فى الأسبوع.

وتم الاجتماع مع التلامیذ ( مجموعة البحث التجریبیة ) وذلک لتعریفهم بإجراءات استراتجیة المساجلة الحلقیة  وذلک مهارات التفکیر الجانبى لدیهم ، وأن الوحدة التى بین أیدیهم ملیئة بالموضوعات التى تثیر اهتماماتهم  وأبدوا استعدادهم لدراسة الوحدة وفق الاستراتیجیة.

ثالثاً : التصمیم التجریبی وإجراء تجربة البحث :

اعتمد البحث الحالی على تصمیم المجموعتین المتکافئتین (الضابطة – والتجریبیة) ذاتى التطبیق القبلى والبعدى، ویمکن تناول إجراءات التجربة کما یلى :

1)    تطبیق اختبار مهارات التفکیر الجانبى قبلیاً :

تم تطبق اختبار مهارات التفکیر الجانبى قبلیا على مجموعتى البحث (الضابطة – التجریبیة) وقد روعی عند تطبیقه تعریف بمکوناته ، وکیفیة الإجابة فى کراسة الإجابة المخصصة لذلک ، والتأکید على الالتزام بالوقت المحدد ، وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار تم تصحیحه ورصدت النتائج تمهیداً لمعالجتها إحصائیا وکانت النتائج کالتالى:

جدول (5)

دلالة الفروق بین متوسطى  درجات مجموعتى البحث( الضابطة – التجریبیة)وقیمة (ت)

 فی التطبیق القبلى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى

بالنظر إلى الجدول (5) السابق یتبین أن قیمة "ت" المحسوبة أقل من الجدولیة فى کل مهارات التفکیر الجانبى کل مهارة على حدة ، وکذلک فى مهارات التفکیر الجانبى ککل وذلک عند مستوى دلالة (0,01) ، مما یدل على أنه لاتوجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطى درجات تلامیذ مجموعتى البحث(الضابطة – والتجریبیة ) فى التطبیق القبلى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى  ، ویمکن توضیح بیانات الجدول السابق فى الشکل البیانى التالى :

شکل (3)

الفروق بین متوسطى  درجات مجموعتى البحث( الضابطة – التجریبیة)

فی التطبیق القبلى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى

یُلاحظ من الشکل البیانى السابق أنه لاتوجد فروق ذات دلالة بین متوسطات درجات تلامیذ الصف الخامس الابتدائى مجموعتى البحث (الضابطة – والتجریبیة) فى التطبیق القبلى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى فى وحدة  "الأنشطة الاقتصادیة فى مصر "فى کل مهارة على حدة ، وکذلک فى المهارات ککل.

2)   تدریس الوحدة المختارة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر" على                 مجموعتى البحث  :

تم تدریس تلامیذ المجموعة التجریبیة  الوحدة المختارة " الأنشطة الاقتصادیة فى مصر "وفق استراتجیة المساجلة الحلقیة بعد إضافة أنشطة تتعلق بمهارات التفکیر الجانبى فى حین درس تلامیذ المجموعة الضابطة نفس الوحدة بالطریقة المعتادة ، وبدأ تدریس الوحدة یوم 22/ 10 / 2017 م  وقد أظهر تلامیذ المجموعة التجریبیة استجابات إیجابیة أثناء التدریس ، وتنوعت آراؤهم فى الأنشطة ، وشارکوا فى المناقشات المتعلقة بالأنشطة ، وتم الانتهاء من تدریس الوحدة  فى 13 / 11 /2017م .

3)      تطبیق اختبار مهارات التفکیر الجانبى بعدیاً ورصد نتائج البحث                 وتحلیلها وتفسیرها:

للإجابة على السؤال الثانى الذى نص على : ما أثر استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة بعض مهارات التفکیر الجانبی لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة ؟ تم تطبیق اختبار مهارات التفکیر الجانبى بعدیا على مجموعتى البحث ، وبعد الانتهاء من تطبیق الاختبار تم تصحیحه ورصدت النتائج کما یلى :

1)   مقارنة متوسطات درجات مجموعتى البحث (الضابطة - التجریبیة)، وقیم " ت " ومستوى الدلالة فى التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى ، ویمکن توضیح ذلک تفصیلیاً کما بالجدول (6 ) التالى:

جدول (6)

دلالة الفروق بین متوسطى  درجات مجموعتى البحث( الضابطة – التجریبیة)وقیمة (ت)

فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى

ویتضح من الجدول السابق أن هناک فروقاً ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0,01) بین متوسطى درجات مجموعتى البحث (الضابطة – التجریبة ) فى التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى فى کل مهارة على حدة وفى مهارات التفکیر الجانبى ککل ، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة  ، ویمکن توضیح بیانات الجدول السابق فى الشکل البیانى التالى:

شکل (4)

الفروق بین متوسطى  درجات مجموعتى البحث( الضابطة – التجریبیة)

 فی التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى

یُلاحظ من الشکل البیانى السابق مقدار الفروق بین متوسطات درجات تلامیذ الصف الخامس الابتدائى مجموعتى البحث (الضابطة – والتجریبیة) فى التطبیق البعدى لاختبار مهارات التفکیر الجانبى فى وحدة  "الأنشطة الاقتصادیة فى مصر "فى کل مهارة على حدة ، وکذلک فى المهارات ککل ، وأن الفروق لصالح المجموعة التجریبیة ، مما یعنى أن التدریس باستخدام استراتجیة المساجلة الحلقیة کان له أثر فعال على تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

2)  حساب حجم تأثیر استخدام استراتجیة المساجلة الحلقیة على تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة:

تمثل أحجام التأثیر مقدار تأثیر المتغیرات المستقلة فى المتغیرات التابعة ، فحجم التأثیر هو الوجه المکمل للدلالة الإحصائیة (عبد المنعم أحمد الدردیر، 2006، 77)، ولذا تم حساب حجم التأثیر لاستخدام استراتجیة المساجلة الحلقیة على مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة مقارنة بتلامیذ المجموعة الضابطة ، وکانت النتائج موضحة کما بالجدول التالى :

 

جدول (7)

قیمة (ت) ومقدار حجم التأثیر فی اختبار مهارات التفکیر الجانبى

  یتضح من الجدول السابق أن حجم التأثیر کان متوسطاً فى مهارات               ( تولید مفاهیم جدیدة – تولید أفکار جدیدة – تولید إبداعات جدیدة ) بینما کان مرتفعاً فى مهارتى (تولید إدراکات جدیدة – تولید بدائل جدیدة ) وفى مهارات التفکیر الجانبى ککل مما یشیر إلى تأثیر استراتجیة المساجلة الحلقیة فى تنمیة مهرات التفکیر الجانبى ، وبذلک یکون تمت الإجابة عن السؤال الثانى : ما أثر استخدام استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة بعض مهارات التفکیر الجانبی لدى تلامیذ                  المرحلة الابتدائیة.

ویمکن تفسیر النتائج السابقة : کما یلى.

-      أن استخدام استراتجیة المساجلة الحلقیة کان له أثراً فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة ، من خلال إتاحة الفرصة أمامهم للبناء على أفکار زملائهم ،فلا توجد مقارنة واحدة هى الصحیحة فالغرض من أنشطة التفکیر الجانبى هو دمج التلامیذ فى التفکیر کفعل و لیس العثور على الجواب الصحیح .

-    استخدام الأسلوبین (الشفوى والکتابى ) فى تنفیذ استراتجیة المساجلة الحلقیة مراعٍ بقدر کبیر للفروق الفردیة بین التلامیذ ، کما ساعد على نمو مهارات التحدث الشفوى وللقدرات الکتابیة لدیهم .

-    وفرت استراتجیة المساجلة الحلقیة مبدأ إتاحة الفرصة أکثر من مرة ، مما جعل التلامیذ یقبلون على تنفیذ الأنشطة دون خوف أو عزوف ، الأمر الذى زاد دافعیتهم نحو                تنفیذ الأنشطة.

-    ساهم تنوع الأنشطة التعلیمیة داخل کتیب التلمیذ؛ بحیث یشمل الخمس مهارات الرئیسة للتفکیر الجانبى فى تنمیة هذه المهارات بشکل متکامل .

-    ساهم عرض الأنشطة التعلیمیة فى صورة مشکلات واقعیة ، زاد من تشویق واستثارة اهتمام التلامیذ والإقبال على تنفیذها والتفکیر فیها جانبیا .

-    وضع فکرة کل نشاط فى مقدمة داخل إطار سهل على التلامیذ المطلوب منهم ، وجعل من تنفیذ الأنشطة أمرا واضحاً لا غموض فیه.

-    أتاحت استراتجیة المساجلة الحلقیة عنصرى التنافس والتعاون معا ؛ فالتلامیذ متنافسون فیما بینهم لإنتاج الفکرة الأفضل ، کما أنهم متعاونون لإنتاج عدد کبیر من الأفکار الجانبیة المبدعة .

-    تمیز المحتوى العلمى  المعد وفق استراتجیة المساجلة الحلقیة لدروس الوحدة (الأنشطة الاقتصادیة فى مصر) بالسهولة والتنظیم والشمولیة حیث ضم العدید من المعلومات عن کافة الموضوعات التى توجد داخل الوحدة ؛ کما وضع داخل أطر یقرأها التلامیذ بعد مناقشتهم للأنشطة التى قاموا بتنفیذها.

-    کما لوحظ أن استجابة تلامیذ المجموعة التجریبیة وإقبالهم وحماسهم لدراسة موضوعات الوحدة المختارة عند تدریسها باستراتیجیة المساجلة الحلقیة التى أتاحت مناخاً تدریسیاً مشجعاً ومحفزاً للتلامیذ، الأمر الذى کان مختلفاً مع تلامیذ المجموعة الضابطة التى درست بالطریقة التقلیدیة .

-    أن التدریس وفق استراتیجیة المساجلة الحلقیة جعل من التلامیذ عنصراً إیجابیاً متفاعلاً مفکراً تفکیراً جانبیاً من خلال التفکیر فى الحلول الجانبیة للقضایا والمشکلات التى عرضت علیه والمرتبطة بالوحدة المحددة.

-    تنوع أسالیب التقویم التى توجد بالوحدة، کما وضعت أسئلة وتدریبات فى آخر کل درس ویطلب من التلامیذ الإجابة عنها .

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع بعض الدراسات التى أثببت فاعلیة استراتجیة المساجلة الحلقیة ومنها:  دارسة (2011) Hormah التى توصلت إلى أن استراتجیة المساجلة الحلقیة ساعدت على تحسین مهارات التحدث لدى طلاب الصف السابع بمدارس لسیمارانج، ودراسة Simpson ( (2011التى توصلت إلى فاعلیة استراتیجیات (جیسکو – المساجلة الحلقیة – قریق قف شارک ) التعاونیة فى تحسین التصمیم الجرافیکى لدى طلاب الاتصالات المرئیة فى جامعة سنکلر ، ودراسة 2013)Damanik ) التى توصلت إلى أن استراتجیة المساجلة الحلقیة کان لها تأثیر على  إنجاز التلامیذ للکتابة السردیة ، واختلفت مع تلک الدراسات فى المتغیر التابع (التفکیر الجانبى ) ، وکذلک مجال الدراسة ومجموعة البحث

کما جاءت الدراسة متفقة مع دراسة  (2014) Tayas التى توصلت إلى أن استراتجیة المساجلة الحلقیة لها أثر فى تنمیة الاستیعاب القرائى لدى طلاب الصف الثامن ، و دراسة Langworthy(2015) التى أثبتت فاعلیة استراتجیة المساجلة الحلقیة والرؤوس المرقمة فى  تعلم اللغة الإنجلیزیة للتلامیذ المعاقین ، ، وتختلف معهما فى أن الدراسة الحالیة استخدمت استراتیجیة المساجلة الحلقیة فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى وفى الدراسات الاجتماعیة لدى تلامیذ المرحلة الابتدائیة .

أما فیما یتعلق بتنمیة مهارات التفکیر الجانبى ، فقد جاءت نتائج الدراسة الحالیة متفقة مع دراسة على محمد غریب (2016) ، التى أعدت نموذجاً تدریسیا مقترحاً قائماً على التعلم السریع لتنمیة التفکیر الجانبى والتنظیم الذاتى فى الریاضیات لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى ؛ حیث تتفق الدارستان فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى ، ولکنهما مختلفتان فى أن الدراسة الحالیة استخدمت استراتیجیة المساجلة الحلقیة مع تلامیذ المرحلة الابتدائیة فى الدراسات الاجتماعیة.

وتتفق نتائج الدراسة الحالیة أیضا مع دراسة صفاء محمد على (2011) التى توصلت فاعلیة برنامج تدریبى قائم على نموذج مقترح الدرس المبحوث على تنمیة مهارات التفاعل اللفظى والتفکیر الجانبى والولاء المهنى لطلاب الدبلوم العام شعبة الدراسات الاجتماعیة بکلیة التربیة بالوادى الجدید، واختلفتا فى المرحلة العمریة التى طبقت علیهما الدراستان الحالیة وکذلک فى المتغیر المستقل .

کما تتفق مع دراسة عبد الواحد الکبیسى (2009) التى استخدمت استراتجیة العصف الذهنى فى تدریس الریاضیات  وأثبتت فاعلیتها فى تنمیة مهارات التفکیر الجانبى لدى طلاب الصف الثانى المتوسط  ، ولکنها تختلف عنها فى المرحلة العمریة ، وأن الدراسة الحالیة استخدمت استراتجیة المساجلة الحلقیة وفى تدریس الدراسات الاجتماعیة .

کما تتفق مع دراسة عبد الواحد الکبیسى (2014) التى أثببت اثر استخدام استراتجیة المفاهیم الکرتونیة فى التحصیل والتفکیر الجانبى لطلبة الصف الأول المتوسط فى الریاضیات ، وتختلف معها فى مجال الدراسة ومجموعة البحث ، والمتغیر المستقل حیث استخدمت الدراسة الحالیة استراتجیة المساجلة الحلقیة وفى الدراسات الاجتماعیة تلامیذ المرحلة الابتدائیة.

إضافة إلى ما سبق فإن الدراسة الحالیة تتفق مع دراسة مروة حسین اسماعیل (2014) التى اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة من خلال نموذج التفکیر الجانبى ، وتختلف معها فى أن الدراسة الحالیة اهتمت بتنمیة مهارات التفکیر الجانبى کمتغیرٍ تابعٍ ، واستخدمت استراتیجیة المساجلة الحلقیة متغیرا مستقلا.

وجاءت نتائج الدراسة الحالیة متوافقة مع ما أوصت به بعض الدراسات فى الاهتمام بتنمیة مهارات التفکیر الجانبى ومنها دراسة إیمان عبد الکریم ذیب ( 2012)  ، ودراسة یوسف عقلا محمد المرشد (2011) اللتان أوصیتا بضرورة تنمیة مهارات التفکیر المختلفة ومنها الجانبى  فى جمیع المراحل التعلیمیة بدایة من المرحلة الابتدائیة حتى الجامعة ، وکذلک استخدام استراتجیات تدریسیة حدیثة تعتمد على نشاط المتعلم وفاعلیته والتى من شأنها تنمى مهارات التفکیر وتدریب المعلمین علیها.

 

 

 

 

 

 

 

توصیات البحث :

فى ضوء النتائج السابقة فإن البحث یوصى بما یلى :

-          تضمین مناهج الدراسات الاجتماعیة بالمراحل التعلیمیة المتعددة أهدافاً عامة وإجرائیة ترکز على تنمیة مهارات التفکیر بصفة عامة والجانبى بصفة خاصة .

-          إعادة النظر فى مناهج الدراسات الاجتماعیة بحیث ترکز من خلال محتواها وتنظیمها على مهارات التفکیر الجانبى .

-          تشجیع و تدریب المعلمین على استخدام استراتیجیات حدیثة فى التدریس کإستراتیجیة المساجلة الحلقیة وذلک لما لها من الأثر فى نشاط وفاعلیة التلامیذ .

-          العمل على توعیة معلمى الدراسات الاجتماعیة بأهمیة الاهتمام بالتفکیر لدى تلامیذهم – ومنها الجانبى – وتخطى عملیة التدریس التقلیدیة.

-          ضرورة تشجیع التلامیذ باستخدام التفکیر الجانبى فى حیاتهم للمساعدة على حل مشکلاتهم بطریقة غیر تقلیدیة .

-          إعادة النظر فى الأنشطة التعلیمیة المقدمة من خلال مناهج الدراسات الاجتماعیة ؛ بحیث تهتم بمهارات تفکیر التلامیذ وتدریبهم علیها.

-          تطویر أسالیب التقویم بمناهج الدراسات الاجتماعیة بحیث تشمل أدوات تقیس مستوى تفکیر التلامیذ وخصوصاً التفکیر الجانبى.

-          بناء برامج تدریبیة لتنمیة التفکیر الجانبى للمعلمین بصفة عامة، ومعلمى الدراسات الاجتماعیة بصفة خاصة.

 

 

 

 

 

 

 

 

البحوث المقترحة :

-          أثر استخدام استراتجیة المساجلة الحلقیة فى تدریس الدراسات الاجتماعیة على تنمیة التحصیل والتفکیر الجانبى لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة.

-          فاعلیة استراتجیة المساجلة الحلقیة  فى تنمیة مهارات التفکیر الإبداعى لدى الطلاب المعلمین شعبة الدراسات الاجتماعیة .

-          کفایات معلمى الدراسات الاجتماعیة بالمرحلة الإعدادیة اللازمة لتنمیة مهارات التفکیر الجانبى .

-          مدى تضمین مناهج الدراسات الاجتماعیة بمدارس الأمل للمکفوفین لمهارات التفکیر الجانبى – دراسة تقویمیة.

-          أثر استخدام استراتجیة المساجلة الحلقیة فى الجغرافیا على تنمیة مهارات التفکیر التوفیقى والتحصیل  لدى طلاب المرحلة الثانویة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مراجع البحث :

إدوارد دیبونو(2005). الإبداع الجاد استخدام قوة التفکیر الجانبى لخلق أفکارا جدیدة - تعریب باسمة النورى ، الریاض: مکتبة العبیکان.

أسیل عبد الکریم مزید ، أسماء حسین على (2015) . التفکیر الجانبى لدى طلبة المرحلة الإعدادیة ،مجلة لارک للفلسفة والنسائیات والعلوم الاجتماعیة ببغداد ، (17) 240- 282).  

إنشراح إبراهیم (2005 ). تعلیم التفکیر الإبداعى ، القاهرة ، الدرار المصریة اللبنانیة.

إیمان حسنین محمد عصفور (2011).فاعلیة برنامج قائم على استراتجیات التفکیر الجانبى لتنمیة مهارات التفکیر التولیدى وفاعلیة الذات للطالبات المعلمات شعبة الفلسفة والاجتماع ، الجمعیة المصریة للمناهج - دراسات فى المناهج وطرق التدریس ، (177)،13-65.

إیمان عبد الکریم ذیب (2012) . التفکیر الجانبی وعلاقته بسمات الشخصیة على وفق أنموذج  قائمة العوامل الخمسة للشخصیة لدى طلبة الجامعة . مجلة الأستاذ بکلیة التربیة ببغداد ، (201) ،263-540.

ثائرغازی حسین(2007). الشامل فی مهارات التفکیر ،عمان : دار دیبونو للنشر.

سناء سلیمان ، 2011  . التفکیر أساسایاته  - أنواعه تعلیمه وتنمیة مهاراته ، القاهرة : عالم الکتب .

صالح محمد أبو جادو ، محمد بکر نوفل (2007).تعلیم التفکیر - النظریة والتطبیق ، عمان : دار المسیرة.

صفاء محمد على (2011) . فاعلیة برنامج تدریبى قائم على نموذج مقترح الدرس المبحوث على تنمیة مهارات التفاعل اللفظى والتفکیر الجانبى والولاء المهنى لطلاب الدبلوم العام شعبة الدراسات الاجتماعیة بکلیة التربیة بالوادى الجدید، رسالة دکتوراه ،کلیة التربیة ، جامعة أسیوط.

صلاح الدین عرفــة محمود (٢٠٠٦): تفکیر بلا حدود - رؤى معاصرة فی تعلیم التفکیر وتعلمة ، عالم الکتب :القاهرة.

طارق السویدان (2008) : صناعة الإبداع , الکویت : شرکة الإبداع الفکری.

عاطف محمد سعید ، محمد جاسم عبد الله ( 2008 ) . الدراسات الاجتماعیة- طرق التدریس والاستراتیجیات ، القاهرة : دار الفکر العربی .

عاطف حفنی عبد اللاه (2013).     استخدام التعلم النشط لتخفیف صعوبات التفکیر لدى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة، رسالة دکتوراه ، کلیة ریاض الأطفال ، جامعة القاهرة .

عبد المنعم أحمد الدردیر (2006) . الإحصاء البارامترى واللابارامترى فى اختبار فروض البحوث النفسیة والتربویة والاجتماعیة ، القاهرة : عالم الکتب.

عبد الواحد الکبیسى (2008 ).أثر استخدام استراتیجیة العصف الذهنی فی تدریس الریاضیات على التحصیل والتفکیر الجانبی لدى طلاب الصف الثانی المتوسط ، مجلة أبحاث البصرة للعلوم الإنسانیة،1(34)،243-270.

عبد الواحد الکبیسى (2014) .أثر استخدام استراتجیة المفاهیم الکرتونیة فى التحصیل والتفکیر الجانبى لطلبة الصف الأول المتوسط فى الریاضیات ، مجلة جامعة تکریت للعلوم للعلوم الإنسانیة ، 2(21) المجلد (21)، 358- 387.

على محمد غریب (2016) .نموذج تدریسى مقترح قائم على التعلم السریع لتنمیة التفکیر الجانبى والتنظیم الذاتى فى الریاضیات لدى تلامیذ الصف الثانى الإعدادى ، مجلة تربویات الریاضیات ، 2 (19) ، 31-83.

عودة عبد الجواد أبو سنینة ، انتصار خلیل عشا ، محمد إبراهیم قطاوی (2013). درجة ممارسة مبادئ التعلم النشط فی تدریس مادة الدراسات الاجتماعیة من وجهة نظر معلمیها فی مدارس و کالة الغوث الدولیة فی الأردن ، مجلة الزرقاء للبحوث والدراسات الإنسانیة، 2 (9) ،51 – 70.

فاضل زامل صالح ، قصى عجاج سعود (2014). التفکیر الجانبى لدى طلبة الجامعة ، مجلة الأستاذ بکلیة التربیة ببغداد ، 2(209)، 33-62.

فتحى جروان (1999) . الموهبة والتفوق والإبداع ، عمان دار الکتاب الجامعى.

فتحی عبد الرحمن جروان (1999).تعلیم التفکیر مفاهیم وتطبیقات ، العین: دار الکتاب الجامعی

ماجد عبد الکریم (2013). فاعلیة طریقتی المساجلة الحلقیة والجدول فی تحصیل مادة الأحیاء وتنمیة التفکیر الناقد لدى تلامیذ الصف الخامس العلمى، مجلة الفتح ، جامعة دیالى ،9(54)،26-72.

محمد عزت عبد الموجود (2005 ) . مناهج المستقبل مختارات عامة - المؤتمر العلمى السابع عشر"مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة" ،  26-27 یولیو ، دار الضیافة ، جامعة عین شمس ، 181 -193 .

مروة حسین اسماعیل (2014).برنامج مقترح قائم على نموذج التفکیر الجانبى لتنمیة مهارات التفکیر عالى الرتبة والأداء التدریسى لدى الطالبة معلمة الدراسات الاجتماعیة . مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس – السعودیة ،(54) ،57 -88.

ندى النفاتى محمد (2014) . فاعلیة استخدام استراتیجیة قائمة على بعض أسالیب التعلم النشط فی تنمیة مهارات التفکیر والاتجاه نحو الفیزیاء لدى طلاب الصف الأول الثانوی بلیبیا، رسالة ماجستیر ، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة.

وجیه المرسى أبو لبن(2016).فاعلیة استراتیجیة تدریس قائمة على التفکیر الجانبى فى تنمیة مهارة القراءة الإبداعیة لدى تلامیذ الصف الأول الإعدادى. مجلة القراءة والمعرفة ، (176)21-70.

یسرا شعبان ابراهیم بلبل (2014) .أثر برنامج کورت لتعلیم التفکیر فى تنمیة اتخاذ القرار والتفکیر التأملى لدى طالبات الصف الأول الثانوى العام ، رسالة دکتوراه. کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.

یوسف عقلا محمد المرشد (2011).فاعلیة استخدام نموذج سکمان فى تنمیة المعرفة المفاهیمیة الجغرافیة والتفکیر الاستدلالى لدى تلامیذ المرحلة المتوسطة بالمملکة العربیة السعودیة ، مجلة العلوم التربویة . کلیة التربیة بقنا جامعة جنوب الوادى ، (14) ، 32-71 .

 Alex, K(2009). Influence of Preferred Creative Problem Solving style and Orgnizational Creativity Factors Types of Lateral Thinking-Degree (ph. D),The Senate of University putra Malaysia; Psasir. Upm.Edu. My/5754/l/A.

Cropley , A (1992). Fostering Creativity in the Classroom General Principals. The Journal of Creative Behavior, (16). 38-113.

Damanik, K (2013). The Effect of Applying Round Robin WritingStrategy on Students’ Narrative Writing Achievement (Unpublished Master’s Thesis). University as Nigeria Medan, Negeri.

De bono ,E (1998).:(creativity step by step), New York, Harper : Row publishers.

Hormah, I (2011). Round Robin structure to improve students speakingskills (Unpublished master’s Thesis). Universities Negeri Semarang,Negeri.

Hong, A (2006). supporting creativity, Early Child Today Journal , 20(5), 13-15.

Howard ,J ( 2001).Bell.Idias on Coperative Learning and use of small Groups. Retrieved April 21, 2017, from:

http:// www. Howard cc.edu/profdev/resources/learning /group 1.htm

Kagan, S & Kagan, M (1994). The structural approach: six keys to cooperative learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

 Kagan, S (2009). Cooperative Learning. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Kagan, S (2016). Cooperative Learning Structures. Kagan Online magazine. Retrieved April 27, 2017, from:

http://www.kaganonline.com/online_magazine/spencers_thinkpad.php

Kaleigh, Q (2013). Cooperative Strategies. Paper presented at ALT conference. Retrieved April 7, 2017, from:

http://education.uwinnipeg.ca/pdf_files/Handout%20

%20Cooperative%20Learning%20Strategies.pdf

Kumari , S & Aggarwal , M (2012). Intelligence and Achievement as the correlates of lateral thinking of the student teachers , International Indexed & Referred Research Journal ,4 ( 41 ) , 31 – 33 .

Langwirthy, A (2015). Influence Of Cooperative Learning Strategies for English Language Learners with Disabilities (Unpublished Master’s Thesis). University of New York, Fredoia.

Mckinny, K& Cartier, J (2004), Engaging Students Through Active  Learning. Newsletter from the Center for the Advancement of Teaching. Illinois State University.

Padilla ,M(1990).The Science Process Skills :Research Matters – To the Science Teacher, Publication Of The National Association For Research In Science Teaching (NARST).

Paul ,S(2003).The Leader’s Guide to Lateral thinking Skills, London :British Library Cataloguing in Publication.

Richardson, A(2003). The Use of Lateral Thinking in Finding Creative Conflict Resolutions, New York:  Bodman Longley.

Simpon, A (2011). An Action Research Study On Using Cooperative Learning During Graphic Classroom Crits (Unpublished Master’s Thesis). Cedarville University, Ohio.

Sloane , K (2006). The leaders guide to lateral thinking skills, New York : Sterling Publishing Co.

Stanley ,w (2001).Critical Issues in Social Studies Research for the 21st Century, Research in Social Education series,ERIC,(ED453118),3,212-254.

Tyas, L (2014). The Implementation Of Round Robin Technique Teaching Reading Comprehension At The Eighth Grade Of SMPN 7Cirebon.(Unpublished Master’s Thesis).Educational science, University of Swadaya ,Cirebon.

wadsby,E; svedin,M & sydsjo,G (2007).5children of Mothers at Psychosocial risk growing up : A Follow up at the Age of 16 ,Journal of Adolescence,30(1),147-164.

Xavier,A  Lawrence,A (2013).   Lateral Ttinking of Prospective Teatchers  Light House ,Journal of Educational Reflection , 1(11), 28-42.

 

 

Article View: 284

PDF Download: 193