استراتيجية فائقة الجودة بمعايير النانو تعليمي لتنمية أساليب التقييم التکويني ومحکات الأداء في المهارات اللغوية لدى معلمي اللغة العربية بمدارس النيل المصرية

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی لتنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة

 

إعــــداد

أ.م.د / أسامة کمال الدین إبراهیم سالمان

أستاذ المناهج وطرق تدریس اللغة العربیة المساعد

خبیر التقییم والامتحانات بوحدة شهادة النیل الدولیة برئاسة مجلس الوزراء

 

 

}     المجلد الرابع والثلاثون– العدد الحادی عشر- نوفمبر 2018م {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

المستخلص

هدفت الدراسة الحالیة إلى تعرف فاعلیة استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی لتنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومهارات تصمیم محکات الأداء فی المهارات اللغویة لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة. ولتحقیق هذا الهدف؛ تم إعداد قائمة بمعاییر النانو تعلیمی لبناء استراتیجیة فائقة الجودة فی ضوئها، وللتأکد من صحة فروض الدراسة تم تطبیق اختبار الأداء المعرفی، وبطاقة ملاحظة لأسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء قبلیًا على معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة فی العام الدراسی( 2017- 2018م) والبالغ عددهم ( 70 ) معلمًا ومعلمة، ثم التدریس باستراتیجیة فائقة الجودة من خلال تدریبات وورش عمل مُنظمّة ، ثم تطبیق أدوات الدراسة بعدیًا على مجموعة الدراسة.

وباستخدام التحلیل الإحصائی لبرنامج الرزم الإحصائیة  للعلوم الاجتماعیة (SPSS) ؛ أسفرت نتائج الدراسة عن تقدم أداء مجموعة الدراسة فی التطبیق البعدی فی استخدام أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة وذلک لفاعلیة الاستراتیجة المقترحة. وفی ضوء النتائج قدّم الباحث مجموعة من التوصیات رکّزت على توجیه الاهتمام بصناعة مجتمع مهنی للتعلم (professional Learning community)  یُعزز ممارسات التقییم التکوینی السلیمة، وغرس وتبنی ثقافته سواء على المستوى الصفی أوعلى المستوى المدرسی ککل، وتعزیز سلوک التأمل(reflection)  من قبل المعلمین فی ممارساتهم التقییمیة والتفکّر فی جدواها وإمکانیة تعدیل أو تحسین هذه الممارسات بناء على نتائج تقییم طلابهم، والاهتمام بخصائص ومعاییر المستحدثات العلمیة وجدوى الاستفادة منها فی إنجاح العملیة التعلیمیة سواء على مستوى الأهداف أو تخطیط البرامج والمناهج وتصمیم الطرق والاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة أو تقییم مخرجات التعلم ومدى اتساقها مع احتیاجات العصر ومتطلباته. کما تم وضع مقترحات بحثیة تُعزز من قیمة استخدام الاستراتیجیات التی تُصمم فی ضوء معاییر مهنیة عالیة الجودة فی تدریس کافة المواد الدراسیة.

الکلمات المفتاحیة: استراتیجیة فائقة الجودة، معاییر النانو تعلیمی، التقییم التکوینی ، محکات الأداء، المهارات اللغویة، معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة.

 

 

Abstract

The recent study aimed to define the effectiveness of high quality strategy using the standards of nano tutorial to develop the ways of formative assessment and performance criteria in linguistic skills among the teachers of Arabic language in Egyptian Nile schools. To achieve this aim  the researcher prepared a list of nano tutorial standards to build a high quality  strategy and to make sure of the study hypotheses, the researcher applied cognitive performance test and observation card of ways of formative assessment and performance criteria on the teachers if Arabic language in Egyptian Nile schools year  ( 2017_2018). The number of teachers was 70 teachers ( male and female ). Teaching was applied using the high quality strategy through training and workshops, then post application of the study tools on the the study group. Through using (Spss), the study results showed that the sample of the study achieved progress in post application using ways of formative assessment and performance criteria in linguistic skills.  In the lights of the study results  ,the researcher presented some recommendations focused on giving attention to build  (the professional learning community )to reinforce and strengthen the right formative assessment, and planting and adopting its culture in both class and school levels. Also using reflection by teachers in assessment and thinking about its importance and the ability to develop and improve teachers' ways of assessing their students.  Also paying attention to the standards of new scientific truths and how to benefit from them to help and develop the educational process on both levels aims and planning programmes and syllabus, designing new educational methods and strategies and assessing learning outputs and how they fit the time and society needs. The researcher presented some suggestions to reinforce and strengthen the value of using strategies designed in the lights of high quality standards in teaching all subjects.

 

 

المقدمة

یخضع النظام التعلیمی فی الوقت الراهن لتغیرات جوهریة على کافة مستویاته والتی منها : المناهج، ونواتج التعلم، والتقییم، واستراتیجیات التعلم ومصادره، ومخرجات التعلم، وغیر ذلک من المستویات. یأتی ذلک فی ظل النمو المُطَّرِّد فی خطط التنمیة الاجتماعیة والاقتصادیة للدول؛ مما أوجد الحاجة إلى تنفیذ هذه الخطط عبر مخرجات تعلیمیة قویة تتحول لدیها المعرفة إلى مهارات. لذا تزداد التوجهات لتطویر التعلیم وتنمیة قدرات المتعلمین لیس فقط فی الحصول على المعرفة؛ بل لتطویر المهارات اللازمة لمواکبة الإنطلاقة التقنیة المعاصرة والتی أوجدت تطبیقات تکنولوجیة فی المجال التعلیمی متنوعة کمًا وکیفًا.

ولذلک أکد برنامج الیونسکو على ( تطویر طرائق التدریس باستخدام التقنیة الحدیثة، وضرورة إصلاح وتحدیث مناهج التدریس الحالیة فی معظم دول العالم؛ لمسایرة التطورات المستمرة والمثیرة فی تکنولوجیا النانو والوسائط المتعددة وشبکات المعلومات).( الیونسکو، 1997م) ولِمَا تتمتع به هذه التقنیات من مزایا عدیدة. یأتی ذلک، وقد أصبح تقدم الأمم الیوم مرهونًا بتنمیة المعلمین مهنیًا؛ فقد أکد المجلس القومی لاعتماد المعلم ( NAFSA) فی الولایات المتحددة أهمیة تدریب المعلمین وفق معاییر ترتبط بالتطور والتقدم التکنولوجی وبأهداف عالمیة، ووضع مستویات مهنیة متوقعة ومرغوبة ومتفق علیها للأداء التربوی فی کل جوانبه، وإظهار قدرة الطلاب والمعلم على تحقیق العدید من النواتج المحددة مسبقًا.

                                                ( Pimentel and Doyle, 1993 )

ویدعم ذلک (حسن شحاتة، 2006م، 261-262؛ ومحمد فضل الله، 2005م، 366) بأنه من الضروری تعریف المعلمین بالاتجاهات الحدیثة فی التربیة وطرائق التدریس، وإکسابهم مهارات تطبیقها، وتنمیة وعیهم بالتطورات المستجدة داخل قاعة الدرس وخارجها، الأمر الذی یتطلب تقدیم بعض الاتجاهات والتوجهات العالمیة الحدیثة فی إعداد المعلم وتنمیته مهنیًا وأکادیمیًا وثقافیًا وتکنولوجیًا؛ بُغیة تحدیث منظومة إعداد المعلم وفق متطلبات الحاضر ورؤى المستقبل.

ویُعد إعداد وتدریب معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة رکیزة أساسیة فی تعلیم اللغة العربیة وتعلمها، ویرجع ذلک إلى الهدف الذی من أجله أُنشئت هذه المدارس؛ وهو إعداد وتطویر المناهج بما یتوافق مع الهُویة المصریة ویحقق المعاییر المحلیة والعالمیة، والترکیز على تعلم اللغات مع المحافظة على اللغة العربیة بما یضمن تدریسها بأسالیب تربویة حدیثة، وإدماج تکنولوجیا المعلومات والاتصالات بها؛ بما یُسهم فی تنمیة                       مهارات التعلم.

وقد تم افتتاح هذه المدارس فی خمس مدن مصریة هی؛ (أکتوبر- والعبور- وبورسعید- والمنیا- وقنا )، وفقًا للقرارات الوزاریة بتاریخ 18 / 8 / 2010م ، والتی تنص على أن مدارس النیل المصریة تقوم بتدریس مناهج مصریة جدیدة بمعاییر دولیة لمراحل التعلیم المختلفة. ولحرص الحکومة المصریة على نجاح منظومة مدارس النیل؛ صدر قرار رئیس مجلس الوزراء رقم (1335 ) لسنة ( 2015م ) بإنشاء وحدة شهادة النیل الدولیة، وتعیین مدیرًا لها وتفویضه فی السلطات المالیة والإداریة والفنیة للوزیر المختص، وذلک بهدف تیسیر اتخاذ الإجراءات والقرارات فی هذه المدارس، ثم صدر قرار رقم ( 121)  بتاریخ 2 / 4 / 2016م بشأن اعتماد مناهج مدارس النیل المصریة.

وتحظى اللغة العربیة بعنایة فائقة فی هذه المدارس، حیث یُشترط على معلمی اللغة العربیة المتقدمین لشغل الوظائف فی هذه المدارس؛ التدریس باللغة العربیة الفصحى، والدرایة الکافیة بالمهارات اللغویة وتنفیذها بأسالیب إجرائیة حدیثة ومتطورة؛ حیث إن نجاح المتعلم فی تعلم العربیة والسیطرة علیها وسهولة استعمالها؛ إنما یعتمد أساسًا على اکتساب المهارات الأساسیة لها. تلک المهارات التی شهدت اهتمامًا من قبل الباحثین والمتخصصین فی مجال اللغة العربیة وطرائق تدریسها، مؤکدین على أن تأخذ أکبر قدر من وقت المنهج وأنشطته؛ لکون هذه المهارات (الاستماع، والتحدث، والقراءة، والکتابة ) أساسًا للتعلیم والتعلم فی المراحل المختلفة، وعن طریقها یتزود المتعلم بالمعرفة العلمیة، والتراث الحضاری والثقافی، ولذلک هدفت العدید من الدراسات إلى تنمیة هذه المهارات لأنها تمثل اللبنة الأساسیة للتعلیم وللسلوک فی مجالات الحیاة.

ویشیر( أحمد حسنین؛ وأنس الفقی، 2007م، 45) إلى أن تعلم اللغة عن طریق ممارسة مهاراتها المختلفة من الطرق الأمثل للوصول إلى نتائج إیجابیة، فمعرفة اللغة شئ والتمرس بمهاراتها شئ آخر فکم من متعلم یعرف قواعد النحو والصرف ولا یجید القراءة الجهریة، ذلک لأنه لم یتدرب عملیًا على تطبیق هذه القواعد عن طریق ممارسة                    القراءة الجهریة.

وبالتالی فإن تقییم تعلم الطلاب للمهارات اللغویة والتمکن منها أمرٌ مهمٌ؛ حیث یحقق التقییم الکثیر من المزایا من أهمها؛ قیاس أو تقدیر ‏إنجازات الطالب، یسمح بتشخیص أداءات الطلاب، ویکشف عن مواطن القصور والضعف لیسهل عملیة التوجیه وتقدیم الدعم والمساندة اللازمة للمتعلم بهدف الرفع من عملیة جودة التعلم.

فالتقییمات تُعد إحدى الأدوات المهمة التی یجب على معلمی اللغة العربیة الإلمام بها داخل غرفة الصف للتأکد من تحقق تعلم أفضل للمهارات اللغویة؛ حیث تؤثر تجارب التقییمات – سواء رسمیة أو غیر رسمیة، مدروسة أو غیر مدروسة، مُتعمدة أو غیر مُتعمدة – بشکل جوهری فی قدرات المتعلمین على التعلم فی المستقبل.(Isaacs,et al , 2013)

ویعتمد نظام النیل التعلیمی التقییم التکوینی أسلوبًا تقییمیًا رئیسیًا من أجل تتبع تعلم طلابه فی الصفوف اللا مرحلیة Progression Years ، ورصد تقدم الطلاب على نحو فعّال. حیث إن القدرة على تتبع تقدم المتعلمین ورصده فی أثناء الدروس نحو تحقیق نواتج التعلم ومحکات الأداء تعد من أغراض استخدام التقییم التکوینی فی الدرس، وتفید فی تحسین کل من التدریس والتخطیط.

وتکمن أهمیة التقییم التکوینی فی عملیة التعلم فی توجیه المعلم إلى ما یلی:

- تحدید احتیاجات الطلاب فیما یتطلبه تعلمهم.

- بناء ما یقوم به من تخطیط وتدریس واستجابات على تعلم المتعلمین.

- الترکیز على التعلم أکثر من الترکیز على الأداء.

وبالنسبة للمتعلم فإنه یعمل على:

- تنمیة مهارات تعلم کیفیة التفکیر والتنظیم الذاتی.

- أن یکون المتعلمون مسؤولین عن تعلمهم.

- زیادة الدافعیة من خلال المشارکة النشطة فی التعلم.

                                                (Wiliam, D., & Leahy, S,2015)

وتزداد أهمیة التقییم التکوینی فی الدرس اللغوی من خلال : التحقق من فهم الطالب أول بأول، والوقوف على مدى حاجته إلى أنشطة إضافیة أو إثرائیة للوصول إلى محکات الأداء المطلوبة، ویتحقق من قیام الطالب بنفسه للمهام التقییمیة داخل وخارج الصف الدراسی؛ عن طریق مهام عرض توضیحیة لما قام به، والإجابة عن أسئلة المعلم وباقی الطلاب، مما یعطی صورة واقعیة عن ممارسة المهارات اللغویة سواء ما یتعلق بالقراءة أو النطق السلیم، أو التعبیر الشفهی، واکتساب مهارات التحدث والاستماع. 

ومن أهم القواعد التنظیمیة لوحدة شهادة النیل فی تطبیق التقییم التکوینی فی نظامها التعلیمی للصفوف اللامرحلیة ضرورة وضع محکات الأداء؛ وهی الأداءات المتوقع من الطالب القیام بها لیحقق نواتج التعلم المستهدفة، وغالبًا ما یتم صیاغتها فی صورة مقاییس توضح الأداء المتمیز والأداء الأمثل والأداء الأقل.

وبالتالی فإن صیاغة محکات الأداء للمهارات اللغویة أمرٌ مهنی مهم للمعلم؛ حیث یرصد من خلالها مستویات الطلاب وقدراتهم على تحقیق نواتج التعلم من خلال ملاحظته لواقع سلوک الطلاب وأداءاتهم فی المهام المطلوبة منهم أثناء ممارسة المهارات اللغویة.

کما لها أهمیة کبیرة للمتعلم؛ تبین له حدود معرفته أثناء التعلم، وما الذی حققه من نواتج التعلم المستهدفه فی درسه، وتکشف له جوانب تمیزه وما یحتاج إلى دعم ومساندة. فهی مؤشرات دالة على مدى تعلم الطلاب للمهارات اللغویة، ومساعدتهم على اکتساب عاداتها الصحیحة، واتجاهاتها السلیمة، والتدرج فی تنمیتها على امتداد فتراتهم الدراسیة أو                مراحلهم التعلیمیة.

ویوضح ( دیکلان کینیدی، 2007م، 9) أن "محکات الأداء" قد أحدثت ثورة هائلة فی تقییم التعلم؛ حیث سهلت عملیة التقییم والمقارنة بین أداءات الطلاب، وساعدت فی نهایة الأمر على تحقیق التعلم الفعّال. ومما یدل على أهمیة " محکات الأداء" فی تحقیق تعلم أفضل ومراعاة التمایز فی أداءات الطلاب؛ ما یشیر إلیه (عبد السلام مصطفى، 2015م، 1246) من أن دول کثیرة أدرجته فی التدریبات على مناهجها الدراسیة، بل إنّ منطقة الأتحاد الأوربی جعلته إحدى معاییر التحقق من جودة مخرجاتها التعلیمیة فی جمیع مناهج التعلیم العالی نهایة عام (2010م) . لذلک فإن المعلم بحاجة ضروریة إلى المعرفة الکافیة بتصمیم هذه المحکات، واستخدامها فی تطویر أداء المتعلم، من أجل رؤیة التعلم من وجهة نظر المتعلم، ولیس من وجهة نظره، وبالتالی تحسین جودة التعلم.

ومما سبق فإن تقییم تعلم الطلاب للمهارات اللغویة یتوقف بشکل أساسی على نجاح برامج إعداد معلمی اللغة العربیة فی تدریبهم المستمر على الاتجاهات الحدیثة فی التقییم التکوینی، والتوظیف الجید لمحکات الأداء کأدلة على تحقق التعلم الفعّال فی مادة اللغة العربیة لدى متعلمی مدارس النیل المصریة. حیث یؤکد میلو وآخرون (Milo,et.at, 2007:2) على أهمیة تطویر برامج إعداد المعلم فی ضوء ما یتم استحداثه من مفاهیم، خاصة مفاهیم التقنیة والتی أضافت العدید من التغییرات والتطبیقات فی مجالات المعرفة، ویمکن لهذه البرامج تفعیل هذه المفاهیم من خلال أنشطة تدریبیة، وتجارب عملیة للطلاب داخل المدرسة، أو من خلال توظیف البیئات ومواد التعلم الافتراضیة، أو من خلال تقدیم خبرات تعلیمیة مرتبطة بتطبیقات هذه المفاهیم فی المجتمع.

ومن أهم المفاهیم التی ظهرت على الساحة التربویة خلال القرن الحادی والعشرین مفهوم" تقنیة النانو" أو ما یسمى " بالنانو تکنولوجی "، حیث أوضح کل من (Hersam,Melissa,Gregory,2004:4) أن مفاهیم "النانو تقنی " تمثل ثورة فی القیاسات الکمیة نتج عنها ثورة معرفیة على المستوى النظری والتطبیقی، باعتباره أحد الصناعات الحدیثة القائمة على صناعة المعرفة فی مقابل الصناعات التقلیدیة.

وکما کان "للنانو تقنی" تأثیراته فی البحوث والصناعات کان له من التأثیر الفعّال فی المجال التعلیمی، والذی یتطلب ضرورة استیعاب مفاهیمه، ومبادئه، ومکوناته، وتطبیقاته، وجمیعها أطلقت علیه الدراسة الحالیة مصطلح "النانو تعلیمی"، حیث یمثل هذا المصطلح متغیرًا مهمًا فی تحدیث الفکر التربوی ومقاییس تحقیقه، وتطویر النظم التعلیمیة لمواکبة هذه الحقبة التاریخیة من عصر المعلوماتیة. وهذا مایؤیده (Ban & Kocijancic,2011:78)  بأن النانو بمثابة مدخل تعلیمی لتطویر المناهج الدراسیة على مستویات الأهداف الدراسیة، حیث یجب اعتباره أحد الأهداف العامة للمنظومة التعلیمیة، وربطه بالمقررات الدراسیة خاصة العلوم والریاضیات والتکنولوجیا، مع دراسة أخلاقیات تقنیة النانو ومعاییره خلال المواد الدراسیة الأخرى.

ولقد أظهرت نتائج دراسة کیرت (Kurt,2014:109) أهمیة التربیة النانونیة فی تنمیة قدرات الطلاب فی مراحل مبکرة للتعلیم على مفاهیم ومهارات تقنیة النانو، وما یرتبط بها من تقنیات وتطبیقات حیاتیة حدیثة. کما حدد کین (Ken,2004:12) مجموعة من المعاییر النانونیة یجب أن یراعیها مخططو البرامج التعلیمیة عند تصمیم وتطویر برامجهم ، کالتالی :  ( صیاغة مجالات النانو ، وتحدید معاییر التدریس بالنانو ، وبناء مفاهیم وموضوعات النانو فی المحتوى العلمی ، وبناء الأدوات التعلیمیة والمواد والوسائل والنماذج                   النانونیة للطلاب). وکان من ضمن توصیات " المؤتمر الدولی لصناعات النانو تکنولوجی" والذی نظمته جامعة الملک سعود؛ ضرورة إدخال معاییر النانو فی المناهج الدراسیة بدایة               من المراحل الأولیة نظرًا لما هذه المعاییر من مستقبل مأمول فی تطویر التعلیم.                    (یوسف الیوسف، 2009م)

وعلیه؛ تأتی هذه الدراسة استجابة لما ینادی به التربویون من ضرورة تطویر برامج إعداد المعلم فی ضوء معاییر مهنیة متقدمة تراعی التطورات الحدیثة والمستحدثات العلمیة والتکنولوجیة، ویمکن تحقیق ذلک فی إعداد معلمی اللغة العربیة  بمدارس النیل المصریة من خلال استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی لتنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة، لما لهذه المعاییر من قدرة على تحقیق مجموعة من المزایا یتجلى أهمها فی أنها؛ تقدم للمتعلمین الخبرات التعلیمیة الجدیدة من خلال إجراءات وأنشطة عالیة الکفاءة ترفع من مستوى فعالیتهم، وتساعدهم على تنمیة طاقاتهم الفکریة، وتجعلهم یتجهون إلى الأهداف المرسومة للمهام التعلیمیة لتحقیقها بأعلى قدر مستطاع، بحسب ما تسمح به قدراتهم وامکاناتهم ووفقًا لمقاییس محددة تصف الأداءات المطلوب من المتعلمین                  الوصول إلیها.

الإحساس بالمشکلة.  ینبعث الإحساس بمشکلة الدراسة الحالیة مما یلی:

تُعد المهارات اللغویة علمًا وفنًا لغویًا راقیًا، تؤدی دورًا مهمًا فی عصر المعلوماتیة والتطورات التقنیة المعاصرة، لأن التقدم العلمی والتقنی الذی یشهده العالم حالیًا یرتکز على قاعدة من التقدم اللغوی الذی یشکل مکونًا أساسیًا من الثقافة العلمیة العالمیة، ورغم ما یمثله التقییم التکوینی، ومحکات الأداء فی تعلم المهارات اللغویة من أهمیة فی نظام النیل التعلیمی؛ إلا أن الباحث من خلال الملاحظة المیدانیة أثناء تدریبات معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل على نظام التقییم التکوینی ، وجد ضعفًا واضحًا فی فهم ثقافة التقییم التکوینی لدى هؤلاء المعلمین؛ من حیث وضوح المفهوم، والدرایة الکافیة بأسالیبه، ومجالات تطبیق أدواته بشکل صریح، کما أکدت الملاحظة أیضًا افتقار المعلمین الواضح إلى مهارات تصمیم محکات الأداء، وإخفاقهم فی تصمیم محکات ناجحة تعبر بواقعیة عن نواتج التعلم المستهدفة، إضافة إلى اعتقادهم الخطأ بأنها نسخة مطابقة لنواتج التعلم ولا تختلف عنها.

بالإضافة أیضًا إلى عدم الاهتمام بانتقاء استراتیجیات فعّالة فی برامج إعدادهم، وقلة الدورات التدریبیة، وعدم استمراریتها وتحدیثها بما یتناسب مع متطلبات العصر الذی یتسم بالتغییر.وتدعم هذه الملاحظات نتائج دراسة  (Plack et al ,2002)التی أظهرت مدى حاجة المعلمین للتقییم التکوینی فی العملیة التعلیمیة؛ لأنه یُرشد التدریس والتعلم، ویحسن بیئة التعلم، ویبنی استقلالیة المتعلمین، وأن المتعلمین یستطیعوا إنجاز نواتج التعلم لو فهموها جیدًا، واستطاعوا تقییم ما یحتاجوا القیام به لتحقیقه. وأظهرت دراسة (Dweck,2008) أهمیة دور التقییم التکوینی فی عملیة التعلم، فهو یرتکز على تنمیة التعلم ولیس الأداء، وعقلیة النمو ولیس العقلیة الثابتة، والترحیب بالأخطاء لیتعلم الطالب منها، وتحدی الافتراضات والأحکام المسبقة الخاصة بقدرته على التعلم. وقدمت دراسة(Judith, 2009)  خمس وعشرین وسیلة للتقییم التکوینی لمراعاة التمایز بین الطلاب منها؛ إعادة التدریس بطریقة أخرى، السماح بتوفیر دعم من الأقران للتعلم التعاونی، السماح للمتعلم باستخدام ملاحظات الصف، أو الکتب المدرسیة، أو موارد الفصول الدراسیة الأخرى لإکمال المهمة، وتقدیم تلمیحات أو نصائح، وتسلیط الضوء على ما یجدر الترکیز علیه، وتقدیم نموذج أو مثال من مشکلة مماثلة تم حلها، أو عینة من نوع الإنتاج؛ کالکتابة المستهدفة.

ویتفق هذا مع ما ذکره (على سلام، 2007م ، 228) فی أن معلم اللغة العربیة بحاجة دائمة إلى تتبع ممارساته التدریسیة  وصقلها، وتعمیق فهمه لمادة تخصصه، فضلا عن معرفته بأکثر الأدوات والمصادر المعاصرة التی تفیده فی تقییم تعلم  طلابه. وأیدته دراسات( Betsy & Stevenson ,2008)  (محمد البندری؛ رشدی طعیمة، 2002م)، و( المسند الإبراهیم عبد الرحمن؛ شیخة محمود، 2000م) فی أهمیة تطبیق المعاییر فی برامج إعداد المعلمین، وأن تتوافر لدیهم مهارات وکفایات محددة تتواکب مع الکفایات والمعاییر الدولیة، وضرورة تطویر برامج إعداد معلم اللغة العربیة فی ضوء الاتجاهات العالمیة وتغیر أدوار المعلم المعاصر فی ضوء معاییر علمیة ووفقًا للنظم العالمیة.

تحدید مشکلة الدراسة.

تتحدد مشکلة الدراسة فی الضعف الواضح فی مستوى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة فی ممارسات التقییم التکوینی، وتصمیم محکات الأداء للمهارات اللغویة، وافتقار برامج إعدادهم إلى استراتیجیات تدریسیة قائمة على معاییر علمیة حدیثة، رُغم حرص هذه المدارس على تنمیة مستویات أداء المعلمین وفقًا للمعاییر العالمیة لجودة الأداء. وللتصدی لهذه المشکلة تحاول الدراسة الحالیة الإجابة عن السؤال الرئیس التالی: کیف یمکن تنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومهارات تصمیم محکات الأداء للمهارات اللغویة لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة باستخدام استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر                    النانو تعلیمی؟ 

یتفرع عن السؤال الرئیس الأسئلة الآتیة:

1- ما أسالیب التقییم التکوینی المناسبة لمعلمی اللغة العربیة لتقییم المهارات اللغویة بمدارس النیل المصریة؟

2- ما المهارات اللازمة لمعلمی اللغة العربیة لتصمیم محکات الأداء فی المهارات اللغویة بمدارس النیل المصریة؟

3- ما أسس بناء استراتیجیة فائقة الجودة فی ضوء معاییر النانو تعلیمی لتنمیة التقییم التکوینی ومحکات الأداء للمهارات اللغویة بمدارس النیل المصریة؟

4- ما الاستراتیجیة المقترحة – فائقة الجودة-  فی ضوء معاییر النانو تعلیمی لتنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة؟

5- ما فاعلیة استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی لتنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة؟

حدود الدراسة. اقتصرت الدراسة الحالیة على:

1- معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة بفروعها الخمسة ( أکتوبر- والعبور- وبورسعید- والمنیا- وقنا )، والبالغ عددهم ( 70 ) معلمًا ومعلمة موزعین کالتالی :

جدول ( 1 ) عدد فروع مدارس النیل المصریة ومعلمی اللغة العربیة بها

2- تدریب معلمی اللغة العربیة فی مدارسهم على مدار ثمانیة أشهر، بدءًا من شهر سبتمبر 2017م، حتى نهایة شهر إبریل 2018م، وذلک باستخدام استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی والتی تمثلت فی معاییر: "الإجراءات العملیة - والمخرجات التعلیمیة"

3- محتوى معرفی تکون من عدة وحدات تضمنت أسالیب التقییم التکوینی، مثل:                     "طرح الأسئلة الفعّالة – والتغذیة الراجعة – والتقییم الذاتی – وتقییم الأقران )، ومهارات تصمیم محکات الأداء شملت:"التخطیط والصیاغة- والتنفیذ والتطبیق- والدعم والمساندة"، وتم تنفیذه فی جلسات تدریب وورش عمل. 

تحدید مصطلحات الدراسة . یقدم الباحث فیما یلی تعریفات إجرائیة لمصطلحات                  الدراسة کالتالی :

* النانو تعلیمی: مجموعة المفاهیم والمبادئ والتطبیقات والأنشطة المطورّة للنانو فی مجالات العلوم المختلفة، والقائمة على الفهّم والاستبصار العقلانی والإبداعی، والتی یمکن توظیفها تربویًا فی مجال التعلیم بهدف الحصول على مخرجات تعلیمیة متقدمة.  ویقصد "بمعاییر النانو تعلیمی" إجرائیًا: مؤشرات أدائیة تصف أکثر تحدیدًا ودقة؛ مستویات أداء المهام التعلیمیة، وأسالیب وأنشطة وإجراءات تحقیقها، وما ینبغی أن یکون عند إعداد برامج             تنمویة للمعلم.

* استراتیجیة بمعاییر النانو تعلیمی: مخطط تعلیمی یستخدم معاییر النانو تعلیمی فی إجراءاته لتلبیة احتیاجات المتعلمین من خلال مجموعة من العملیات الدقیقة والمنظمّة، والممارسات الذکیة للأسالیب والأدوات والأنشطة وأسالیب التقویم، والتی تناسب القدرات                   المتباینة للمتعلمین.

* فائقة الجودة :استثمار- استغلال – خطوات وإجراءات الاستراتیجیة کل الامکانیات          ( المادیة والبشریة) والموارد والمصادر التربویة المتاحة، وقبول التغیرات التقنیة المستحدثة والتعامل معها ، والسعی إلى تحقیق السبق والتمیز فی الأداء، والترکیز على نوعیة وجودة المدخلات وتمیز مخرجات التدریس.

* التقییم التکوینی: مجموعة من الأسالیب الإجرائیة المخطط لها والتی یستخدمها المعلم أثناء تتبع مستوى تعلم الطالب على مدار فترة دراسیة معینة، ویشمل أسالیب:                        ( التغذیة الراجعة- طرح الأسئلة الفعّالة- التقییم الذاتی- تقییم الأقران)

* محکات الأداء: عبارات إجرائیة محددة قابلة للقیاس؛ تصف بدقة طریقة المتعلم للوصول إلى تحقیق الناتج التعلیمی، وما ینبغی أن یکون المتعلم قادرًا على أدائه، والمهارات التی یجب أن یمتلکها ویتوقع تحقیقها بعد دراسته لنواتج التعلم المستهدفة فی وحدة دراسیة أو فترة دراسیة ما.

* المهارات اللغویة: مجموعة المهارات الواردة بأطر مناهج اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة، والتی تهدف إلى تحقیق التقدم الأکادیمی فی مادة اللغة العربیة، وإکساب المتعلم القدرة على التفکیر المنظم الذی یمنحه فائدة فی جمیع المناهج الدراسیة.

* معلمو اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة: مجموعة المعلمین الذین یتم انتقائهم بعنایة، وفق مواصفات ومعاییر عالمیة مقننة، تؤهلهم للقیام بدورهم فی الحفاظ على حیویة اللغة العربیة الفصحى واستمراریتها. 

خطوات الدراسة وإجراءاتها. للإجابة عن تساؤلات الدراسة الحالیة، والتأکد من صحة الفروض، تم إتباع الخطوات والإجراءات التالیة:

1- إعداد القوائم الثلاث التالیة: قائمة بمعاییر النانو تعلیمی، وقائمة بأسالیب التقییم التکوینی، وقائمة بمهارات تصمیم محکات الأداء لمعلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة، وذلک من خلال:

* دراسة الأدبیات والبحوث والدراسات السابقة العربیة منها والأجنبیة التی لها صلة بتقنیة النانو، والتقییمات، ومقاییس محکات الأداء بصفة عامة، وتطبیقات النانو التعلیمیة وأسالیب التقییم التکوینی وتصمیم محکات الأداء فی اللغات واللغة العربیة بصفة خاصة.

* دراسة نواتج التعلم المستهدفة فی اللغة العربیة فی أطر التدریس بمناهج مدارس النیل.

* عرض القوائم الثلاث على المحکمین لإبداء آرائهم والوصول بها إلى الصورة النهائیة.

2- تحدید الأسس التی ینبغی مراعاتها عند تصمیم الاستراتیجیة المقترحة.

3- تصمیم الاستراتیجیة المقترحة وذلک من خلال التالی:

* تحدید أهداف الاستراتیجیة فی ضوء الخطوات السابقة، ثم اختیار نواتج تعلم للمهارات اللغویة للفترات التعلیمیة المقررة على الصفوف من الأول إلى الخامس فی النصف الأول من العام الدراسی 2017/2018م لتطبیق أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء علیها.

* تحدید الخطوات التدریسیة للاستراتیجیة المقترحة، ثم تحدید الوسائل والأنشطة اللازمة لتحقیق أهداف القوائم الثلاث.

* تحدید أسالیب التقویم للاستراتیجیة ( مبدئی- بنائی- ختامی)

* إعداد دلیل التدریس بالاستراتیجیة المقترحة للاسترشاد به عند التدریس.

* إعداد کتاب المتعلم الخاص بتنفیذ المهام المتعلقة بأسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة.

* عرض الدلیل والکتاب على مجموعة من المحکمین؛ لإبداء آرائهم والوصول إلى الصورة النهائیة للاستراتیجیة المقترحة.

4- اختیار مجموعة الدراسة والتی تکونت من معلمی اللغة العربیة بفروع مدارس                   النیل المصریة.

5- إعداد أدوات القیاس وتتضمن :

أ- اختبار الأداء المعرفی یقیس تحصیل التقییم التکوینی وأسالیبه، ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة، وفقًا لمستویات التفکیر العلیا فی نموذج بلوم المعدّل، والتأکد من صدقه وثباته ثم تطبیقه قبلیًا وبعدیًا على مجموعة الدراسة.

ب- بطاقة ملاحظة تقیس تطبیقات أسالیب التقییم التکوینی، ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة، والتأکد من صدقها وثباتها والتأکد من صدقها وثباتها ثم تطبیقها قبلیًا وبعدیًا على مجموعة الدراسة.

ج- قیاس فاعلیة استخدام الاستراتیجیة المقترحة.

6- رصد النتائج وتحلیلها ومعالجتها إحصائیًا، وتقدیم التوصیات والمقترحات فی                   ضوء النتائج.

فروض الدراسة . فی ضوء مشکلة الدراسة والدراسات السابقة ؛ تم صیاغة                         الفرضین التالیین:

1- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین: القبلی والبعدی فی اختبار الأداء المعرفی فی المستویات المعرفیة العلیا التالیة: ( التطبیق- التحلیل- التقویم – الإبداع) فی کل مستوى على حدة وفی الاختبار ککل، لصالح القیاس البعدی.

2- توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین: القبلی والبعدی فی بطاقة الملاحظة الخاصة بأسالیب التقییم التکوینی                       ( طرح الأسئلة - التغذیة الراجعة- التقییم الذاتی- تقییم الأقران)، ومهارات تصمیم محکات الأداء ( التخطیط والصیاغة- التنفیذ والتطبیق- الدعم والمساندة ) فی کل أسلوب ومهارة على حدة، وفی بطاقة الملاحظة ککل، لصالح القیاس البعدی.

أهمیة الدراسة. یرجى أن تفید الدراسة کلا من :

1- مخططی مناهج اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة؛ حیث یوجه اهتمامهم إلى التعرف على الاستراتیجیة المقترحة، وکیفیة استخدامها فی تنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة، وإعداد دلیل للمعلم یستمد منه مقترحات تفید فی عملیة التدریس والتقییم.

2- معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة؛ حیث تزودهم الدراسة بقوائم للأسالیب التقییم التکوینی، ومهارات تصمیم محکات الأداء لیسترشدوا بها أثناء التدریس                   بمناهج النیل.

3- المتعلمین؛ تعرفهم بصورة فعلیة وأدلة مصاحبة على مستویات تقدمهم فی تعلم اللغة العربیة أولا بأول عن طریق استخدام المعلم لأسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء بأسلوب مدروس ومخطط له بشکل جید.

4- الباحثین: من المتوقع أن یفتح هذا البحث أمام باحثی تعلیم اللغة العربیة، والمواد الأخرى آفاقًا جدیدة لتصمیم تجارب مماثلة فی المدارس التعلیمیة الأخرى.

الإطار النظری للدراسة

" تنمیة تقییم المهارات اللغویة تکوینیًا فی ضوء معاییر النانو تعلیمی "

یهدف عرض الإطار النظری إلى تقدیم مجموعة من أسالیب التقییم التکوینی ومهارات تصمیم محکات الأداء التی ستقدم للمعلم أثناء التدریبات وذلک لممارستها أثناء تقییم تعلم المهارات اللغویة للمتعلمین، وذلک عن طریق تدریبهم باستراتیجیة قامت الدراسة بتصمیم إجراءاتها فی ضوء معاییر النانو تعلیمی والتی یمکن توظیفها فی مواد دراسیة أخرى.  ویتناول الإطار النظری ثلاثة محاور أساسیة تبدأ بالتعرف على أسالیب التقییم التکوینی وأهمیتها فی تتبع تعلم المهارات اللغویة، ولماذا یجب الاعتناء بتصمیم محکات الأداء لنواتج التعلم المستهدفة فی المهارات اللغویة، ثم أهمیة استخلاص معاییر مقننة من تطبیقات النانو تعلیمی کمتطلب أساسی یُستخدم فی بناء استراتیجیة نانونیة فائقة الجودة فی التدریس. وفیما یلی تفصیل المحاور الثلاثة بالدراسة. 

المحور الأول. تقییم المهارات اللغویة تکوینیًا وبمحکات الأداء:

تُمکن المهارات اللغویة المتعلم من فهم الأفکار، وإدراک المعانی والقیم، وتنظیم الکتابة، والتعامل مع قواعد اللغة بیسر وسهولة، والتعبیر عن خبراته، وآرائه الخاصة فی أسلوب یتسم بوضوح الأفکار، وصحتها وتنظیمها وسهولتها، کما أنها تثیر الانتباه والتفکیر الإبداعی والناقد. ومن ثم فإن تقییم مدى تعلم الطلاب للمهارات اللغویة یعکس أهمیة تطویر الأداء التدریسی لمعلم اللغة العربیة وربطه بمعاییر الجودة فی تعلیمها، واستجابة للاتجاهات القومیة والعالمیة فی مجال إعداد المعلم.

      فالتقییم یُمکن معلم اللغة العربیة من قیاس فهم هذه المهارات، وأسالیب استیعابها، وإدراک أغراضها، بحیث یصل بالمتعلم إلى مستوى لغوی یمکنه من استخدام اللغة استخدامًا ناجحًا؛ یُظهر مدى ثقة المتعلم بنفسه فی عصر المعلوماتیة والتطورات التقنیة المعاصرة. ذلک لأن التقدم العلمی والتقنی الذی یشهده العالم حالیًا یرتکز على قاعدة من التقدم اللغوی، وبالتالی فإن تقییم المهارات اللغویة من المکونات الأساسیة فی المنهج التربوی الذی لایمکن الاستغناء عنه بأی حال من الأحوال.

ورُغم تعدد أنوع تقییم اللغة العربیة؛ إلا أن التقییم التکوینی یُعد نوعًا یستحق الاهتمام به، ولا یمکن تجاهله نظرًا للدور الذی یقوم به، حیث یعد جزءًا لا یتجزأ من التدریس والتعلم، ویتعلق بکیفیة استخدام ما تُشیر إلیه نتائج التقییم ولیس شکل التقییم، کما أنه یحدث أثناء عملیة التعلم ولیس فی نهایتها، ویهدف استخدامه تتبع التعلم وتحسینه وبناء استقلالیة المتعلمین.(Reineke,1998) 

ویُشیر دویک (Dweck , 2006 ) إلى أن التقییم التکوینی نشاط یؤثر على تفکیر صاحبه، حیث یؤمن الأشخاص بأن مهاراتهم الأساسیة یمکن تطویرها من خلال المثابرة والعمل الجاد؛ مما یصنع حبًا للتعلم والمرونة والتی تعتبر مهمة لتحقیق النجاح، فهو یعمل فی إطار عقلیة النمو ولیس العقلیة الثابتة.  کما یتطلب التقییم التکوینی من المتعلم کما یوضح ویجنز(Wiggins,1992) تنفیذ أنشطة، أو یکّون نتاجات تبین تعلمه، وهذا التقییم یسمح للمتعلمین إبراز ما یمکنهم أداؤه فی مواقف واقعیة، ویؤکد على ذلک بیرنبوم ودوشى                      ( Birenbaum&Dochy,1996) بأن التقییم التکوینی مجموعة من الأسالیب والأدوات التی تشمل مهام أدائیة أصیلة أو واقعیة، ومحاکاة، وملفات أعمال، وصحائف، ومشروعات جماعیة، ومعروضات، وملاحظات، ومقابلات، وعروض شفهیة، وتقویم ذاتی، وتقویم الأقران، وغیر ذلک.  ویتضمن التقییم التکوینی مجموعة من الأسالیب الفعّالة التی تؤدی دورًا مهمًا فی تقییم نواتج تعلم الطلاب، وتحدید مستوى تحقیقهم للأداء اللغوی الجید، ومن أهمها     ما یلی:

1- صیاغة الأسئلة الفعّالة : توضح ( أحلام الباز، 2011م، 12) أن من معاییر جودة الصیاغة الجیدة للأسئلة؛ توافر مناخ آمن عند توجیه السؤال للمتعلم، ووضوح صیاغة السؤال، وإعادة صیاغته إذا لم یتضح للمتعلم، وإتاحة وقت للتفکیر قبل طلب الإجابة، وعدم مقاطعة المتعلم أثناء الإجابة إلا إذا ابتعدت عن موضوع السؤال، والسماح للمتعلم بالاسترسال فی الإجابة إذا رغب فی ذلک، وعدم التعلیق على الإجابة بکلمات محبطة، مثل : ( خطأ، کفى، اذکر المفید )، وطرح المزید من الأسئلة التی تیسر عملیة سبر أغوار الإجابة، مثل: ماذا تقصد؟.

وللمحافظة على جودة صیاغة الأسئلة یشیر ( عبد الناصر فخرو، 2001م، 52) إلى بعض المبادئ التی من شأنها الارتقاء بجودة طرح الأسئلة منها؛ أن تتسم بالوضوح بحیث لا تترک مجالا للجدل فی أهدافها، وأن یتوافر فیها عناصر الصدق والثبات والموضوعیة، وأن تکون طبیعیة خالیة من التکلف، وفی مستوى نمو الطلاب، ومراعیة للفروق الفردیة بینهم وشاملة للأهداف السلوکیة، وتتنوع ما بین الأسئلة المفتوحة " وهی التی تشجع التفکیر والتأمل الفوری والإسهاب / التفصیل"، والأسئلة  المغلقة " هی التی یُجاب عنها بــ"نعم" أو " لا " أو الإجابات ذات الکلمة الواحدة" ، وأسئلة المتابعة" وهی توسّع التفکیر والتعلم".

2- التقییم الذاتی وتقییم الأقران: یُعد التقییم الذاتی مکونًا أساسیًا من مکونات التعلم المستقل للطالب، وزیادة دافعیته، وتقدیره لذاته، ویوجه نظره بدرجة أکبر إلى ما یقوم بأدائه، وکیف یؤدیه، وبذلک ینمی لدیه التفکیر الناقد البنّاء، ویزید دافعیة الطالب، وثقته بنفسه، وإحساسه بامتلاک مقدرات تعلمه دون تدخل خارجی، ویوفر الوقت الذی یستغرقه المعلم فی تقویم طلبته وتقریر النتائج، کما یمکن أن یثری المناهج وخاصة فی الجوانب الوجدانیة، وییسر التعلم المستقل.( ساهر السباح ،2013م)

ویوضح کل من  (Marzano, R. and Pickering, D. ,1993) الخصائص الممیزة للتقییم الذاتی بأنها تتضمن مشارکة الطلبة فی تحدید مستویات ومحکات بغرض تطبیقها على أعمالهم، وإصدار أحکام تتعلق بمدى تحقیقهم لهذه المحکات والمستویات. وهاتان الخاصتان تمثلان عنصری أی عملیة تقییم. وبذلک یُعد التقییم الذاتی أداة أو وسیلة للانعکاس، والتعلم، والمراقبة أو الضبط الذاتی للأداء. ویقتصر دور المعلم فی التقییم الذاتی کما یشیر کل من (یسری السید، 2007م؛ أحمد عودة ،2002 م؛ فرید أبو زینة , 1998م ) على إبداء تعلیقاته التی تُعزز عمل الطالب وتقیمه الذی یقوم به بنفسه، ویوضح الخطوات التالیة فی التقییم، ویحث الطالب على إعادة النظر فی تقییمه والأسالیب التی استخدمها فی ذلک، دون أن یوجه إلیه اللوم، أو یبدی اعتراضه على تعلیقاته. وبذلک یکون المعلم میسرًا لتعلم طلابه، وموجهًا لهم فی استخدامهم أسلوب التقویم الذاتی بطریقة هادفة.

ویرتبط تقییم الأقران ارتباطًا وثیقًا بالتقییم الذاتی، حیث یتضمن قیام کل طالب بتقویم أعمال أقرانه. إذ یمکن لطالبین مثلاً أن یتبادلا التعیینات أو المهام أو الأعمال التی أداها کل منهما، ویقوم کل منهما بتقویم جودة، أو دقة، أو ملائمة عمل الآخر. غیر أن هذا یتطلب تنظیمًا وإعدادًا، لکی یکون تقییم الأقران متسقًا، والأحکام الناتجة عنه صائبة. ویرى فلاشیکوف (Flachikov,1995) أن تقییم الأقران یمکن الإفادة منه فی عملیة التعلم. فهو یشجع الطلاب على التفکیر، ویزید ثقتهم بأنفسهم ویحثهم على تحمل مسئولیة تعلمهم کما فی التقییم الذاتی. وکذلک یساعدهم فی تعرف خصائص الأعمال الجیدة التی یقومون بتقییمها، وفهم المادة الدراسیة فهمًا أفضل.

غیر أن تقییم الأقران یختلف عن التقییم الذاتی فی أنه یشعر الطالب الذی یتم تقییمه بواسطة زمیل له بسلطة هذا الزمیل. مما قد یجعله یتخذ موقفًا رافضًا. کما أن العلاقات القائمة بین الطلاب، سواء کانت علاقات صداقة، أو تفضیل، أو تحیز، تؤثر فی صدق تقدیراتهم لأقرانهم. کذلک ربما لا یکون لدى الطلاب معارف ومهارات کافیة فی مجال دراسی معین تمکنهم من تقویم أقرانهم تقویمًا عادلاً، ورُغم ذلک  فإن تقییم الأقران یسمح للطلاب بالعمل معًا فی تقییم أعمال بعضهم البعض الآخر، وبذلک یصبح للطلاب دور إیجابی نشط فی تعلمهم، وتقویم أعمالهم بأنفسهم.(صلاح الدین علام،2003م ،207) 

ویرتکز تقییم الأقران على مجموعة من الأسس المهمة تتمثل فیما یلی :

- المتعلمون لدیهم استعداد لقبول التعلیقات من أحدهم الآخر أکثر من غیرهم.

- یجب أن تکون اللغة المستخدمة فی هذه التعلیقات معروفة ومعتادة لدى المتعلمین.

- یتعلم المتعلمون من الاطلاع فی أعمال بعضهم ولعب دور المعلم.

- یتدرب المتعلمون على إعطاء التغذیة الراجعة وتلقیها.

- تعزیز ثقافة التعاون بدلا من الانتقاد والمنافسة. (( Plack et al ,2002

کما یُعد استخدام نتائج التقییم الذاتی والأقران لأغراض تکوینیة مؤشرًا على جودة تقییم المعلم لتعلم طلابه، وذلک إذا ارتکز على ما یلی: 

- یصبح التقییم الذاتی وتقییم الأقران ذوو قیمة فقط إذا دعمت نتائجها تقدم التعلم .

- یجب أن یکون التعلم ظاهرًا ومرئیًا فی الفصل وأن یکون موضوع النقاش فی الفصل.

- فی کل مرحلة یجب على المعلمین والمتعلمین العمل معًا لدراسة دلیل التعلم والترکیز على ما یجب أن یقوم المتعلمون فی المرحلة التالیة. ( Plack et al ,2002) 

3- التغذیة الراجعة :" تُعد التغذیة الراجعة من أقوى المؤثرات على التعلم والإنجاز، وتأثیرها قد یکون إیجابیًا أو سلبیًا ".(Hattie and Timperly,2007) ، ویذکر کل من Nitko, A . J . 2004)) (Outland, J.S. 2003 ) إن من أهم مهام المعلمین فی غرفة الصف أن یقدموا التغذیة الراجعة الضروریة، وعلیهم أن یتأکدوا من أن الطالب یستطیع أن یلاحظ العلاقة بین العمل والمعلومات المقدمة إلیه فی التغذیة الراجعة . فإن کانت البیئة المثیرة معقدة أو جدیدة، أو کان العمل معقدًا أو جدیدًا فإنه یتعین على المعلم أن یخطط لکیفیة توجیه الطلاب لإدراک معلومات التغذیة الراجعة المهمة . کما یتعین على المعلمین أیضًا أن یحاولوا کلما أتیحت لهم الفرصة أن یقدموا معلومات التغذیة الراجعة بعد أداء العمل مباشرة . وإذا تعذر ذلک کما هو الحال داخل غرفة الصف، عندئذ فإنه یجب على المعلم أن یخطط لطرق تجعل الطلاب یتذکرون أعمالهم لکی یقدم لهم معلومات التغذیة الراجعة فی وقت تکون فیه الأعمال مازالت حیة، أو حاضرة فی الذاکرة .

ویتفق کل من ( یسری السید، 2007م ) ( وضحى العتیبی،2007م ) (صلاح الدین علام ،2003م ) على أنه لکی تتاح الفرص للمعلم من استخدام التغذیة الراجعة فی المواقف الصفیة، وتحقیق الأهداف المرجوة فی عملیات التحسین والتطویر التی یُراد إحداثها فی العملیة التعلیمیة التعلمیة؛ فلا بد أن تتوافر الشروط التالیة :

- یجب أن تتصف التغذیة الراجعة بالدوام والاستمراریة .

- یجب أن تتم التغذیة الراجعة فی ضوء أهداف محددة .

- یتطلب تفسیر نتائج التغذیة الراجعة فهمًا عمیقًا، وتحلیلا علمیًا دقیقًا .

- یجب أن تتصف عملیة التغذیة الراجعة بالشمولیة، بحیث تشمل جمیع عناصر العملیة التعلیمیة التعلمیة، وجمیع المعلمین على اختلاف مستویاتهم التحصیلیة والعقلیة والعمریة .

- یجب أن یُستخدم فی عملیة التغذیة الراجعة الأدوات اللازمة بصورة دقیقة.

وینبنی على تقدیم المعلم التغذیة الراجعة لطلابه مقاصد وأغراض أهمها : ( إسماعیل البرصان، 2010م)   (Outland, J.S. 2003)  (Kluth, P. and Straut , D. 2001 )

- التأکید على صحة الأداء، أو السلوک المرغوب فیه، مع مراعاة تکراره من قبل الطلاب، لتحدید أداء ما، على أنه غیر صحیح، وبالتالی عدم تکراره من الطلاب فی حجرة الدراسة، وهو ما یعرف بالتغذیة الراجعة المؤکِّدة .

ـ أن یقدم المعلم معلومات یمکن استخدامها لتصحیح أو تحسین أداء ما، وهذا ما یعرف بالتغذیة الراجعة التصحیحیة.

ـ توجیه الطالب لکی یکتشف بنفسه المعلومات التی یمکن استخدامها لتصحیح، أو تحسین الأداء، وهذا ما یعرف بالتغذیة الراجعة التصحیحیة الاکتشافیة .

ـ زیادة الشعور بالسعادة ( الشعور الإیجابی ) المرتبط بالأداء الصحیح ، کی تتولد لدى لطالب الرغبة لتکرار الأداء، وزیادة الشعور بالثقة والقبول، وهذا ما یعرف بالثناء .

ـ زیادة الشعور بالخجل، أو الخوف ( الشعور السلبی ) کی لا یتعمد الطالب إلى تکرار تصرف ما، وهو ما یعرف بعدم القبول. وهذان النوعان موجهان لتعزیز، أو تغییر               مشاعر الطالب.

أما عن أبرز الأدوات التی تقیس تعلم الطلاب تکوینیًا ما یلی: ( محی الدین سلیم، 2007م) (حسن زیتون،1428، 37- 522)،(خلیل الخلیلی،1998م،124ـ 126).

- اختبارات الأداء: وهی أحد مقاییس الأداء التی تتطلب من المختبر (الطالب) أداء شیء ما (مثل: حل مسألة ریاضیة، کتابة مقال صحفی، إلقاء خطبة فی صلاة الجمعة، الطباعة على الکمبیوتر الشخصی) وتقدیر أدائه أو ملاحظته بواسطة أدوات قیاس معینة فی ظروف عمل حقیقیة، أو ظروف عمل محاکیة لها؛ ومن ثم الحکم على هذا الأداء وفق معاییر محددة سلفًا وإصدار القرارات التقویمیة المناسبة.

- حقائب إنجاز الطلاب (البورتفولیو): هی حقیبة / ملف / سجل لتجمیع عینات منتقاة متنوعة من أعمال الطالب / تم اختیارها من قبله ومعاونیه من المعلم وغیره ـ تعکس إنجازاته وتقدمه خلال فترات متتابعة من الزمن فی مجال أو أکثر من المجالات الدراسیة ویتم الحکم علیها وتقویمها وفق معاییر/ محکات محددة ومعلومة لدیه / مسبقًا.

- مشروعات الطلاب: هی عمل أو نشاط یختاره الطالب من قبل المعلم / ذا علاقة بموضوعات الدراسة، ویتم إنجازه داخل المدرسة وخارجها، بقصد تحقیق أهداف تدریسیة معینة، وعادة ما یمر هذا العمل أو ذلک النشاط بعدة مراحل،هی اختیار المشروع، والتخطیط للتنفیذ، التنفیذ، والتقییم، وقد یستغرق إتمامه عدة أیام عادة وقد تمتد لعدة شهور.

- العروض: وفیها یعرض الطالب إنجازاته فی أداء المهمة ( تقریر البحث، لوحة فنیة، حل مسألة ...إلخ) أمام بقیة زملائه بالصف.

- صحائف الطلاب: وهی تقاریر ذاتیة یعدها الطالب عن أدائه فی إنجاز المهام الحقیقیة شاملة ما یراه من نقاط القوة ونقاط الضعف فی هذا الأداء فضلاً عن تأملاته الذاتیة حول                         هذا الأداء.

- الامتحانات: هی اختبارات إنجاز من إعداد المعلم ولیست الاختبارات المقننة. وفی هذا النوع من الاختبارات یعطی التلامیذ فرادى أو فی مجموعات مهمات معینة ویطلب منهم إنجازها. یراقب المعلم إنجازات تلامیذه، ویتحدث معهم فرادى أو فی مجموعات، ویجری معهم المقابلات الشخصیة لیتعرف على مستویاتهم، ودرجة تقدمهم فی إنجاز هذه المهات.

وقد تکون مهمات الإنجاز بمثابة اختبار قصیر لا یأخذ إلا دقائق معدودة حول معارف أو مهارات محددة، وقد تکون على شکل طلب رسم خریطة مفاهیم، أو على شکل سؤال مفتوح الإجابة (سؤال مقالی )، أو على شکل مجموعة من أسئلة الاختیار من متعدد التی تدور حول مشکلة مطروحة ویطلب من التلمیذ تبریر خیاراته التی قام بتحدیدها.

أما عن عوائق تطبیق التقییم التکوینی بشکل فعّال، فهی کالتالی: (حسن زیتون، 1428هــ، 524)  (Wiliam, D., & Leahy, S,2015)

- یصعُب تنفیذه بشکل جید.

- سلسلة من الطقوس بدون فهم الفلسفة التی یقوم علیها.

- یمکن أن یکون تأثیره سلبیًا بالإضافة إلى التأثیر الإیجابی.

- یتطلب إعادة تقویم فهم التعلم وطرق بناء الأسئلة والمهام والعلاقات داخل الفصل.

- ضعف معرفة المعلمین ومهاراتهم بإجراءاته.

- عدم تقبل بعض الطلاب والمعلمین وأولیاء الأمور وغیرهم بجدواه وأهمیته وبعضهم یقاوم هذا النوع من التقویم لعدم تعودهم علیه.

- صعوبة إدارة الصف فی ظل انشغال المعلم فی تقویم أداء أحد الطلاب أو مساعدته واحتمال حدوث حالة من الفوضى وانفلات النظام من جراء ذلک.

إلا أنه یمکن التقلیل والسیطرة بشکل کبیر على عوائق تحقیق التقییم التکوینی مهامه الفعّالة،  وذلک باتباع  مجموعة من المبادئ أبرزها ما یلی: (حسن زیتون، 1428 هــ ، 522)

- نشر ثقافة التقییم التکوینی بین الطلاب والمعلمین وأولیاء الأمور وغیرها قبل البدء فی تطبیقه، مع التدرج فی التطبیق.

-  یتم فی سیاق عملیتی التعلیم والتعلم ولیس کجزء منفصل عنهما... بحیث تبدو مهام التقییم التکوینی للطلاب وکأنها مهام تعلم ولیس مواقف اختباریة.

- تتوافر فی مهام التقییم التکوینی عدد من المحکات، أن تکون: أساسیة، حقیقیة، ثریة، محفزة، منشطة للاتصال الإنسانی، ملائمة أو معقولة،...

- تتعدد أسالیب تقدیر أداء الطلاب فی إنجاز المهام، فلا تقتصر على اختبارات الأداء فقط، بل تمتد لتشمل أسالیب أخرى مثل: حقائب الإنجاز، ومشروعات الطلاب، وغیرها.

- یتطلب التقییم التکوینی بعض أشکال التعاون بین الطلاب من خلال العمل الجماعی، ومجموعات التعلم التعاونی، مع مراعاة تجنب مقارنة أداء الطالب فی إنجاز المهام بأداء زملائه فی الصف، مع یشارک الطالب تقییم ذاته فی أداء المهام.

وإذا کانت نقطة البدء فی التقییم التکوینی هی وضع أغراض التعلم، فإن هذا الأمر لا یکتمل دون وضع مجموعة من محکات الأداء للحکم على مستوى إنجاز المتعلمین للمهام التعلیمیة. وهذا ما أشار إلیه (Bennett,2011) أنه من الضروری من أجل تتبع ورصد تقدم الطلاب أثناء التعلم على نحو فعّال، یجب تصمیم محکات أداء تضمن التحقق من فهم نواتج التعلم ، وتوفر التحدی للمتعلمین ذوی الإنجاز العالی، والنهوض بمستویات منخفضة من التعلم، وتفید فی تحسین کل من التدریس والتخطیط، وتوفیر التغذیة الراجعة، ومواءمة التعلیم المستقبلی مع أداء الطلاب. وتُعرف محکات الأداء بأنها "بأنها عبارات إجرائیة محددة یکتبها المعلم لتوضح ما هو متوقع من الطلاب أن یکونوا قادرین على تحقیقه من نواتج مقرر دراسی أو خطة دراسیة متکاملة أو درس ما". ( عبد السلام مصطفى، 2015م، 1246)

ولذلک فإن من متطلبات الارتقاء بتقییم المهارات اللغویة؛ وضع محکات أداء تلبی احتیاجات الطلاب الوظیفیة للغة، وإتاحة الفرص التی تکشف بصدق مستویات تعلم الطلاب من أجل تحقیق نواتج التعلم أو حل مشکلات أو الوصول إلى التوقعات وغیره. ویحدد                  ( خلیل الخلیلی، 1998م ،124ـ126) دور محکات الأداء فی تقییم أداء المهارات بأنها تصف مستویات الأداء المتدرجة، وتحدد ما یکون بمقدور الطالب عمله أو إنجازه فی کل مستوى. وتستخدم هذه المحکات فی تدریج أعمال الطلاب وإنجازاتهم . ولذلک فإن الأدوات فی التقییم التکوینی تتحدد من خلال أن یطرح المعلم على نفسه السؤالین الآتیین:

ـ ما أغراض التعلم؟

ـ ما الدلائل والمؤشرات والقیاسات الحقیقیة التی تؤکد على أن الطالب قد تحققت عنده هذه الأغراض؟

ومحکات الأداء الجیدة هی التی تعکس سلوکیات الطالب ومهاراته أثناء الوصول لتحقیق الناتج التعلیمی، ویجب أن تشتمل هذه المحکات على ما یلی: ( عبد السلام مصطفى، 2015م، 1255- 1256)

1- نواتج تعلم محددة وواضحة، تمثل المحکات التی ینبغی أن یصل إلیها الطالب ویکون قادرًا على تحقیقها.

2- تتضمن خصائص الأهداف الذکیة SMART Objectives  وهی: (محددة  Spectfic ، وقابلة للقیاس Measurable، و تتضمن فعلاً نشطًا Active، وتتصل بالمتعلم والامکانات Relevant،  وتحدد بوقت معین Time-Bound )

3- مهام وأدوات ومقاییس أداء لجمع البیانات والمعلومات اللازمة لإصدار الحکم على مستوى تحقیق الطالب لنواتج التعلم المستهدفة.

4- مقاییس تقدیر Rubrics لتقدیر مستویات الطلاب.

5-  شواهد وأدلة مساندة للأداء.

ویشیر (مجدی قاسم، وأحلام الباز، 2009م، 6-7) إلى أن صیاغة محکات أداء محددة ودقیقة تساعد المعلم على إنجاز مهام عدیدة من أهمها:

- تنظیم تدریسه بما ییسر اکتساب طلابه لنواتج التعلم المقصودة بعیدًا عن العشوائیة.

- تساعد فی الترکیز على الألویات المهمة بما یتناسب واحتیاجات الطلاب.

- تحدید الأنشطة التعلیمیة التی تحقق الأهداف المنشودة.

- زیادة فرص اتصال المعلم بالطالب واشتراکه فی تحقیق النواتج المستهدفة.

- اختیار أسالیب التقویم المناسبة والملائمة للتحقق من مدى اکتساب الطالب لنواتج التعلم.

- اختیار استراتیجیات التعلیم والتعلم التی تمکن الطالب من اکتساب مخرجات التعلم المقصودة.

کما أنها تحقق للطالب ما یلی:

- تحقیق تعلم أفضل ومنظّم ومقاس.

- التعلم الذاتی فی ضوء أهداف واضحة ومحددة، فالطالب یحدد مستواه وفقًا لاستجابته لأنشطة محکات الأداء.

- زیادة معدل الأداء والمستویات العلیا للتفکیر فی سبیل انجاز المهام المتوقعة.

- التعاون المشترک بین الطالب والمعلم فی إطار اکتساب النواتج المقصودة.

-  التقویم الذاتی وتطویر الأداء أولا بأول فی ضوء قواعد واضحة محددة.

- زیادة فرص النجاح لا کتساب مخرجات التعلم المنشودة.

 المحور الثانی. المعاییر النانونیة متطلب استراتیجی لتعلیم اللغة:

یحظى تعلیم اللغة بعنایة کثیر من المتخصصین فی ظل تحدیات القرن الحادی والعشرین خاصة مع التطورات والتغیرات العلمیة الحدیثة فی کافة مجالات الحیاة، مما یفرض على هؤلاء المتخصصین أن یطوّروا من المعاییر الصادقة التی تفید فی تحدید مستویات الأداء اللغوی الحقیقی للمتعلم وقیاسها، تلک المعاییر التی تعرفها ( الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد، 2009م، 50) بأنها: عبارات تشیر إلى الحد الأدنى من الکفایات المطلوب تحقیقها لغرض معین، ویعتبر الحد الأدنى هو أقل الکفایات الواجب توافرها لدى الفرد کی یلحق بالمستوى الأعلى، ولکی یؤدی وظیفته فی المجتمع؛ ولتواکب هذه المعاییر کما یذکر (Arthur , E, 2015) المتغیرات العالمیة فی  تطویر التعلیم، وصنع بیئات تعلم فاعلة، تستفید من الإمکانات التکنولوجیة المتاحة وتراعی الفروق الفردیة بین المتعلمین؛ سعیًا نحو تحقیق النواتج المنشودة.

ومن أهم أهداف وضع معاییر ذات مؤشرات فعّالة فی الدرس اللغوی ما یلی:                ( محمود الناقة، فتحی یونس، رشدی طعیمة، 1987م، 95)

1- وضع الطلاب فی المستوى اللغوی قبل بدء التدریس، وذلک بتحدید مستواهم، ووضعهم فی المستوى اللغوی المناسب.

2- الاطلاع فی مواطن القوة والضعف عند الطلاب فتزید الأولى وتقوّم نتائج الأخرى.

3- تنمیة شعور الطلاب بالقناعة والأداء الجید.

4- تشجیع الطلاب للقیام بأعمال، وتحسینات فی المستقبل.

5- تنمیة قدرتهم على التفکیر الناقد، وتنمیة مهارات التعلیمیة.

6- اختیار واستخدام المصادر والوسائل الأکثر فعایة للتعلیم.   

ویشیر ( إبراهیم مطاوع، 2002م، 24 ) إلى أن الثورة التکنولوجیة أو ما یعرف بعصر ما بعد الصناعة Post-industrial أو ما بعد الحداثة Post-modernism هی المقدمة لکل ما یحدث فی العالم من تغیرات بعد الحرب العالمیة الثانیة، والذی کان مستقرًا على مفاهیم وسیاسات تعامل معها الکثیر على أنها مقولات شبه ثابتة. ویفسر ( حامد عمار، 1999م، 98 – 100) ذلک بأنه لم یعد العلم سابقًا للتطبیق التکنولوجی على الدوام، بل أصبحت مطالب التکنولوجیا توجه أنواع البحوث العلمیة، وهذا مجال جدید یعرف باسم" العلم التکنولوجی Techno- Science "، وأن المنافسة فی هذا المجال یستلزم الأخذ بمعاییر فائقة الجودة فی التعلیم، ونقل مفهوم التعلیم من " التعلیم الآلی " إلى "التعلیم الإنسانی المفکّر" القائم على إیجابیة المتعلم وتمکینه من استخدام وتوظیف طرق ومصادر الحصول على المعرفة الإنسانیة بوصفها معارف نسبیة.

ویعد " علم النانو " من المستحدثات العلمیة التی ظهرت على الساحة خلال القرن الحادی والعشرین، وهو یمثل ثورة فی المعاییر العلمیة نتج عنها ثورة معرفیة على المستوى النظری والتطبیقی، ولذلک یوضح ( زاهر فنونة، 2012م، 2 ) ضرورة تطویر النظم التعلیمیة لمواکبة الحقبة المعرفیة المتطورة والترکیز على تطویر مناهجنا من منظور مستقبلی یراعی المعاییر العالمیة الحدیثة والمستحدثات العلمیة والتکنولوجیة خاصة النانو تقنی الذی سیفتح الآفاق أمام الأفراد والمجتمعات لاکتشاف أسرار الحیاة، مع ضمان قدرات الطلاب لتمکینهم من التعامل مع المفردات الحدیثة فی بیئتهم.کما یؤکد میلو وآخرون (Milo , et . at , 2007 , 2)أهمیة تطویر النظم التعلیمیة فی ضوء ما یتم استحداثه من معاییر علمیة خاصة معاییر التقنیة والتی أضافت العدید من التغیرات والتطبیقات فی مجالات المعرفة المختلفة، ویمکن للبرامج التعلیمیة تقدیم خبرات تعلیمیة مرتبطة بتطبیقات النانو تکنولوجی فی المجتمع.

وفی مجال تدریس اللغات یتیح النانو تعلیمی کما یذکر ( على عبد المنعم وآخرون، 2002م) بیئة تعلیمیة تدفع المتعلمین بشکل یحملهم على المشارکة فی عملیة بناء نماذجهم اللغویة من المهارات التی یکتسبونها أثناء الدرس، بالإضافة إلى ضرورة اختبار صدق النموذج الذی قاموا ببنائه کجزء من عملیة التعلم فی بیئة النانو. ولذلک توصی العدید من الدراسات مثل دراسة (محمد مسعود، 2012م؛ ماجد الأغا،2007 م ؛ جمال العیسوی، 2004م) بضرورة توظیف تقنیة النانو والوسائط التکنولوجیا المتنوعة فی تقدیم الخدمات والتسهیلات التی تساعد فی التغلب على کثیر من معوقات تدریس اللغة، تتمثل فی ازدیاد أعداد الطلاب، والترکیز على التدریس اللفظی، وعدم مراعاة الفروق الفردیة بین المتعلمین فی القدرات اللغویة، وجمود المقررات الدراسیة رغم تطور اللغة، مما یجعل هناک اتجاهًا قویًا یرى أن استخدام النانو تقنی فی مجال تعلیم اللغة وتوظیفه فی المواقف التعلیمیة قد یسهم فی إیجاد حلول مناسبة لهذه المشکلات التعلیمیة.

کما تتیح هذه البیئة أیضًا کما یوضح (سلیمان الدویش، 2015م ، 111) التدریس الفعّال الذی من خلاله یحدث التعلم النشط الأکثر فعالیة، وتزداد به الثقة بالنفس وتمارس مهارات التفکیر من خلال مشارکة المتعلمین الواعیة بالأنشطة المتنوعة، ومنه أن یعد المتعلمون المواد التعلیمیة ویقومون بتقدیمها وطرحها أمام زملائهم تحت إشراف دقیق مخطط هادف من معلمیهم، وباستخدام تقنیات التعلم المختلفة وتوظیف إمکاناتهم کل فیما یتقن ویحب، وأن یعدوا أوراق عمل فردیة وجماعیة حول موضوعات ذات علاقة بمفردات المنهج وتحقیق أهدافه یقومون بتقدیمها أمام زملائهم، وأن یطرحوا الأسئلة ویشترکوا فی المناقشات والحوارات النشطة فرادى أو فی مجموعات العمل المشکلة المشترکة، وأن یسهموا فی اقتراح لحل المشکلات مبنی على خطوات علمیة، والإفادة من التعلم والتعلیم فی التطبیقات الحیاتیة العملیة المختلفة، لا یمکن أن یتحقق ذلک إلا بدور فاعلٍ واعٍ من قبل معلمیهم ، وتخطیط استراتیجی، وبذل فی استخدام کل الطرق والوسائل المعینة والإمکانات المتاحة بأقصى درجات الاستخدام وبفعالیة هادفة لإحداث بیئة خاصة بالتعلم النشط.

ولذلک فإن إعداد المعلم القائم على معاییر نانونیة یرتکز على مجموعة من الأسس المهمة؛ تتمثل فی أن المعلم مسئول عن تعلیم طلابه، وتهیئة مواقف التعلم فی ضوء میول الطلاب وقدراتهم ومهاراتهم وخلفیاتهم، إضافة إلى تمکنه من المادة التی یدرسها، وکیفیة تدریسها، کما أنه مسئول عن إتقان الأسالیب التعلیمیة المتنوعة، ومعرفة التوقیت المناسب لاستخدام کل منها، وإلمامه بأسالیب إثارة دافعیة الطلاب للتعلم، واستخدام طرق عدیدة لقیاس نموهم. (Baratz , 2012  )  

ویقدم جنتری وفیرس(Gentry&Ferriss,1999) و ( یس قندیل، 2012م ،                  212-213) مجموعة من المعاییر المشتقة من الفکر التکنولوجی والمستحدثات العلمیة ینبغی أن توضع فی الحسبان عند التفکیر فی بناء استراتیجیة فائقة الجودة تتمثل فی:

- الترکیز على العملیات العقلیة العلیا Oriented Process حیث تهتم هذه الاستراتیجیات بقیام المتعلمین بعملیات توظیف المعرفة فی عملیات لبناء معارف جدیدة Information Processing والاستفادة من مصادر المعرفة المختلفة لتطویر بنیتهم المعرفیة.

- الترکیز على المحتوىContent Oriented  وترکز هذه الاستراتیجیات على إثراء الخبرات المعرفیة للطلاب مع عدم إغفال عملیات التفکیر المنطقی الاستدلالی، وقد یستخدم لهذا الغرض أنشطة محددة الأهداف، أو مقررات قصیرة ومحاور محددة یختارها الطلاب، وترتبط بمیولهم أو اهتماماتهم المعرفیة فی المجالات المختلفة.

- الترکیز على نواتج التعلمProduct Oriented  وترکز هذه الاستراتیجیات على نواتج التعلم، أی تحدد أهداف البرنامج فی صورة مخرجات تعلیمیة، وترکز على إیجاد هذه المخرجات سواء کانت معرفیة أم وجدانیة أم مهاریة، وبطبیعة الحال فإن هذه المخرجات تتسم بجودة نوعیة تختلف عن تلک البرامج المقدمة للطلاب العادیین.

 - توافر وسائل تتحدى قدرات المتعلمین.

 - الترکیز على استخدام مهارات تفکیر متقدمة أو محتوى ذی مستوى مرتفع.

- إتاحة الفرصة لاختیار المشکلات التی یرغب الطلاب فی دراستها وفق اهتمامهم.

وتأسیسًا لما سبق یمکن اشتقاق مجموعة من المعاییر النانونیة من مفاهیم وتطبیقات النانو تعلیمی یستفاد منها فی بناء استراتیجیات وبرامج تعلیمیة عالیة الجودة لمعلمی اللغة العربیة فی تدریس اللغة، وتتمثل هذه المعاییر فی التالی:

أولا- معاییر الإجراءات العملیة :

أ- الخصوصیة. تشمل: (إعداد بیئة علمیة محفزة للإبداع- ارتباط  النواتج التعلیمیة بأهداف المؤسسة التعلیمیة- تُظهر النواتج الأداء العمیق فی حدودها المعرفیة- ترصد النواتج احتیاجات الطلاب التعلیمیة المتطورة والمستقبلیة بدقة- الاحتفاظ باسترتیجیات معدة سلفًا کبدائل لإدراة الاخفاقات التعلیمیة تحدید استراتیجیات موجهة لتحقیق النواتج المرصودة- دراسة الخواص الترکیبیة للمادة التعلیمیة- تقییم محاولات أداء الطلاب أثناء التعلم- تقییم مستویات الانجاز لدى الطلاب).

ب- الوظیفیة. تشمل: (إکمال الفجوات بین طبیعة المادة وواقع التعلم- مراعاة تجهیز عناصرالموقف التعلیمی بإتقان- تحدید زمن یتلاءم مع تحقیق المهام التعلیمیة- فهم الإطار العام للمادة التعلیمیة فهمًا منطقیًا-تحدید مبادئ مناسبة ( التدرج والتتابع أوالتنویع والتوازی ) عند عرض المادة التعلیمیة- تحدید مبادئ مناسبة ( التدرج والتتابع أوالتنویع والتوازی ) عند عرض المادة التعلیمیة).

ج- القیاس. یشمل: (تحدید مواصفات بیئة القیاس بإتقان- تحدید مواصفات بیئة القیاس بإتقان- تحدید مواصفات بیئة القیاس بإتقان-  تحدید مدى أهمیة الغرض من القیاس- شمول القیاس لجمیع أوجه التعلم دون استثناء- إبراز ما یجب قیاسه لمدى أهمیته وأثره فی التعلم- تحلیل محتوى القیاس).                                

ثانیًا- معاییر المخرجات التعلیمیة:

أ- التنور المعرفی. یشمل: (یطوّر المتعلم  بنیته المعرفیة علمیًا وتکنولوجیًا- یعالج المتعلم جمیع المشکلات بأسلوب علمی وموضوعی- یجدد المتعلم صیاغة منتجه الفکری باستمرار- یمارس مهارات التفکیر العلیا أثناء تعلمه- یتخذ قرارات بناء على أدلة منطقیة وواقعیة- یطّور نظرة أکثر ثراء عن بیئة التعلم من خلال دراسته).

ب- التمیز النوعی. یشمل:(إنتاج معرفة متفردة بمقاییس إبداعیة- فهم التفسیرات والنماذج البدیلة وتحلیلها- إنتاج مخرج تعلیمی له أهمیة تطبیقیة فی المجتمع- توظیف المنتج فی أکثر من مجال تطبیقی- توافر التجانس فی المخرجات التعلیمیة- إنتاج ما یتناسب مع  بیئة التعلم- إضافة أبعاد مبتکرة وجدیدة فی التعلم الحالی والمستقبلی).

وفی ضوء المعاییر السابقة یمکن بناء استراتیجیة تدریسیة حدیثة تدعم هذه المعاییر؛ سعیًا فی إحداث التعلم النشط والمرغوب للمتعلم، ولتقلیل فجوات التعلیم، والتأکد أن ذلک النوع من التعلم الذی یعمل فیه المتعلم على تکوین المعنى والتعاون مع الأخرین ضمن أجواء یقل فیها الترکیز على استقبال المعرفة المستقاة من المعلم ومحاضراته ویزید من قدرة المتعلمین على التأمل والاکتشاف، ویرکز على تحقق المستویات المعرفیة العلیا. من هنا جاءت فکرة تجریب استراتیجیة ذات مواصفات عالیة الجودة تعتمد على معاییر النانو تعلیمی بغیة الوصول وبشکل تجریبی إلى تحقیق تنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لدى معلمی اللغة العربیة.

المحور الثالث. تدریس التقییمات التکوینیة باستراتیجیة نانونیة فائقة الجودة:

تحقق التقییمات التکوینیة فی عصر المعلوماتیة والتطورات التقنیة المعاصرة – خاصة فی تدریس اللغة- مزایا عدة لعل أهمها؛ إیجاد الحلول لکثیر من المشکلات التعلیمیة  خاصة التقلیل من أثر وضع الدرجات على الأدوات التقییمیة وأثرها على الطلاب، وفهم الطلاب لقدراتهم والعمل على تنمیتها، وبناء أنشطة تکوینیة تثیر الانتباه وإعمال الذهن مع توافر عنصر التشویق. وفی ضوء ذلک تأتی أهمیة استخدام استراتیجیة تستند إلى معاییر فائقة الجودة مشتقّة من النانو تعلیمی، یستهدف التدریس بها تحقیق مجموعة من المعاییر هی: الوظیفیة، والقیاس، والتنور المعرفی، والتمیز النوعی، ویتم تنفیذها عبر مراحل تعلیمیة تتضمن مجموعة من الخطوات تشمل: إجراءات، وعملیات، ومهام، وأنشطة . وفیما یلی مراحل التدریس باستراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی:  

المرحلة الأولى – الإعداد Preparation   وتتضمن الخطوات التالیة:

جدول ( 2 ) مرحلة الإعداد فی الاستراتیجیة المقترحة

 

المرحلة الثانیة – التنفیذ Executing  وتتضمن الخطوات التالیة:

جدول ( 3 ) مرحلة التنفیذ فی الاستراتیجیة المقترحة

المرحلة الثالثة – التقویم Calendar    وتتضمن الخطوات التالیة:

جدول ( 4 ) مرحلة التقویم فی الاستراتیجیة المقترحة

ویقتضی تنفیذ هذه الاستراتیجیة مجموعة من الأدوار التی ینبغی على المعلم القیام بها، وهی کالتالی:

- ضبط أسلوب التقییم والتأکد من صدقه وثباته وأثره ثم عرضه على الطلاب.

- التأکد من مصادر هذه الأسالیب.

- التوصل إلى أهمیة الأخدذ وتطبیق هذه الأسالیب وما فیها من قیم واتجاهات.   

- التأکد من استیعاب الطلاب للدرس .

- التأکد من أن الطلاب یفهمون العلاقة الرابطة بین أعمالهم وما یقدمه المعلم من                 إجراءات للتدریس.

- إعلام الطالب بالهدف المرغوب تحقیقه.

- مراعاة اتساق تقدیم التغذیة الراجعة فی الحال کلما أمکن ذلک .

ومن خلال ما سبق وجب التأکید على أن تنمیة الأداء التدریسی لمعلمی اللغة العربیة وفق استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی فی ظل التحدیات الراهنة للألفیة الثالثة هو الهدف الأساسی الذی یجب أن تسعى لتحقیقه مدارس النیل المصریة وفق استراتیجیة مخططة وهادفة؛ تنمی لدى معلمی اللغة العربیة القدرة على استخلاص الأفکار والتعامل مع محتوى التدریس، والإلمام بالمعلومات الجوهریة والحکم على الأفکار، ودقة الفهم، والتعمق                     فی المحتوى.

الإطار التجریبی للدراسة

أولا- إعداد أدوات الدراسة . یهدف هذا المحور إلى توضیح خطوات إعداد وتصمیم أدوات الدراسة الآتیة:

* إعداد القوائم الثلاث التالیة؛ قائمة بمعاییر النانو تعلیمی، وقائمة بأسالیب التقییم التکوینی، وقائمة بمهارات تصمیم محکات الأداء فی المهارات اللغویة لمعلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة.

* تصمیم استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی.

* إعداد دلیل المعلم، وکتاب الطالب للتدریبات والأنشطة.

*اختبار الأداء المعرفی فی أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة.

* بطاقة الملاحظة لأداءات معلمی اللغة العربیة للأسالیب التقییم التکوینی، ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة. وفیما یلی تفصیل خطوات وإجراءات إعداد هذه الأدوات:

1- إعداد القوائم الثلاث:

أ- هدف تصمیم القوائم الثلاث ومصادر اشتقاقها. هدفت قائمة معاییر النانو تعلیمی إلى تحدید معاییر تعلیمیة ذات مهنیة عالیة؛ لیتم فی ضوئها بناء استراتیجیة فائقة الجودة لتدریس التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لمعلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة، وقد اشُتقت قائمة المعاییر من المصادر التالیة؛ البحوث والدراسات العربیة والأجنبیة التی أجریت فی مجال "تقنیة النانو " وتطبیقاته فی مجال التعلیم منها : دراسات (یحی الیوسف؛ عثمان القحطانی، 2015م)، و(منصور العتیبی ، 2015م)،و(أمل لبد، 2013م )، و(نوال شلبی وآخرون ،2012م)، و(Stevens et . al , 2008)، و(Alford et . al, 2007 )، و( Jones et. Al ,2007)، و(Drexler, 1986) ،)، ومصادر أخرى منها:  (وثیقة المستویات المعیاریة لمعلم التعلیم قبل الجامعین 2009م)،و(مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام المعاییر المهنیة للمعلمین، 2009م)، و(مؤتمر إعداد المعلم فی ضوء معاییر الجودة الشاملة کلیة التربیة بقنا، جامعة جنوب الوادی،2006م). بینما هدفت قائمتا التقییم التکوینی، ومحکات الأداء إلى تحدید أهم أسالیب التقییم التکوینی والمهارات اللازمة لتصمیم المحکات التی یجب أن یمتلکها معلمو اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة لمتابعة تعلم المهارات اللغویة لتلامیذ هذه المدارس، وقد اعتمدت القائمتان على الکتب والدراسات العربیة والأجنبیة التالیة: (Wiliam, D. 2011) (Morrissette, J. 2011) (Bennett, R.E. 2011)   (إسماعیل البرصان، 2010م) (Stevens, Shawn ,2008)  (وضحى العتیبی،2007م) (علی الحکمی،2005م) (أحمد عودة،2002م) (فرید أبو زینة ، 1998م)                        (کوثر کوجاک،1983م)

ب- وصف القوائم الثلاث. من المصادر السابقة تم إعداد القوائم الثلاث کالتالی: قائمة معاییر النانو تعلیمی؛ تکونت من معیارین رئیسین وخمسة  معاییر فرعیة یندرج تحتها ( 60 ) مؤشرًا، أما قائمة أسالیب التقیم التکوینی، فقد تکونت من (4) أسالیب رئیسة هی ( التغذیة الراجعة، طرح الأسئلة الفعالة، التقییم الذاتی، تقییم الأقران )، یندرج تحت کل أسلوب عدة أسالیب فرعیة. وبالنسبة لقائمة مهارات تصمیم محکات الأداء فقد تکونت من (3) مهارات رئیسة، یندرج تحت کل مهارة منها عدة مهارات فرعیة، بلغ عددها (40)     مهارة فرعیة.

ج- صدق القوائم الثلاث. بعد الانتهاء من إعداد القوائم الثلاث فی صورتها المبدئیة تم عرضها على المحکمین فی مجال اللغة العربیة وطرائق تدریسها، وعلم النفس، والتکنولوجیا، وذلک للحکم على مدى مناسبة معاییر النانو تعلیمی لتصمیم استراتیجیة قائمة علیها،  ومدى مناسبة کل أسلوب ومهارة لمعلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة. وقد أقر المحکمون بصلاحیة القوائم لما وضعت لقیاسه بالفعل، ومن ثم اعتبرت القوائم الثلاث أدوات صادقة وفی صورتها النهائیة.

2- تصمیم الاستراتیجیة المقترحة:

هدفت الاستراتیجیة إلى تنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة، بطریقة تساعد على تقصی معاییر النانو تعلیمی أثناء تطبیق خطوات الاستراتیجیة والتی تلتزم بتنفیذ التقییم التکوینی فی قیاس تعلم الطلاب، والتحرر من التقییمات المعتادة فی قیاس التعلم.

وصف محتوى الاستراتیجیة. اشتملت الاستراتیجیة من حیث البناء، على المراحل التالیة: الإعداد ویشمل (الإجراءات، ومعاییر النانو، وتصمیم المهام)، التنفیذ ویشمل                                  ( العملیات، ومعاییر النانو، وممارسة الأنشطة)، والتقویم ویشمل ( أحکام تقییمیة، ومعاییر النانو، الوصول للتمکن)

3- إعداد دلیل المعلم وکتاب الطالب: قام الباحث بإعداد دلیل المعلم للاسترشاد به فی عملیة التدریس بالاستراتیجیة المقترحة لتنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة. وقد تکون الدلیل من قسمین: القسم الأول- الجانب النظری، والقسم الثانی- الجانب التطبیقی، وفیما یلی محتویات القسم الأول (الجانب النظری) وتضمن                   ما یلی:

- فلسفة الدلیل: تناولت مقدمة توضح أهمیة التقییم التکوینی ومحکات الأداء وعلاقتهما                   باللغة العربیة.

- الأهداف العامة للاستراتیجیة المقترحة.

- الأهداف الخاصة الإجرائیة للوحدات التی ستتناولها الاستراتیجیة بالتدریس؛ متضمنة أسالیب التقییم التکوینی، ومهارات تصمیم محکات الأداء فی المهارات اللغویة                      فی القائمتین.

- معاییر النانو تعلیمی التی ارتکزت علیها الاستراتیجیة المقترحة.

- خطة الاستراتیجیة فی التدریس، ودور المعلم والمتعلم قبل وأثناء وبعد التدریس.

- التدریبات والأنشطة الإثرائیة المصاحبة.

- تحدید الأدوات والوسائل التعلیمیة والتکنولوجیة اللازمة للتدریس بالاستراتیجیة.

- أسالیب التقویم.

- جدول زمنی لتدریس الأسالیب والمهارات.

- توجیهات عامة للتدریس بالاستراتیجیة المقترحة.

القسم الثانی ( الجانب التطبیقی): وتضمن المحتوى المعرفی بالوحدات الدراسیة المعدة للتدریس بالاستراتیجیة، وعددها أربع وحدات دراسیة، اشتملت کل وحدة دراسیة على: عنوان الوحدة الدراسیة، ثم الأهداف الأجرائیة السلوکیة، فالأدوات والوسائل المستخدمة، ثم الأسالیب والمهارات المستهدف تعلمها فی الوحدة الدراسیة، فإجراءات السیر بالاستراتیجیة فی الوحدة الدراسیة، ثم التقویم فالأنشطة المصاحبة.

أما إعداد کتاب الطالب: یقدم هذا الکتاب مجموعة کافیة ومتنوعة من التدریبات والأنشطة لمساعدة معلمی اللغة العربیة على تطبیق أسالیب التقییم التکوینی، ومهارات تصمیم محکات الأداء تم اکتسابها باستخدام الاستراتیجیة المقترحة، وقد خُصص لکل معلم کتاب خاص به، یتضمن جمیع التدریبات والأنشطة لکل وحدة دراسیة من الوحدات الأربع، على أن تکون الإجابة على هذه التدریبات والمهام فی الکتاب نفسه.

التجربة الاستطلاعیة للاستراتیجیة : قام الباحث بتدریس وحدة دراسیة بالاستراتیجیة المقترحة، بهدف تحدید المدة الزمنی لکل وحدة، والتأکد من مناسبة الاستراتیجیة المقترحة لمستوى فهم المعلمین( عینة الدراسة) فضلا عن التعرف على الصعوبات التی قد تعترض تنفیذ الاستراتیجیة المقترحة، وقد أسفرت التجربة عن النتائج التالیة: استغرقت المدة الزمنیة للوحدة الدراسیة أربع تدریبات، مدة کل تدریب ساعة ونصف یشمل تدریس نظری للمحتوى وتطبیقات عملیة وأنشطة على ماتم تدریسه، وبذلک أصبحت الاستراتیجیة فی صورتها النهائیة صالحة للتطبیق.

4- اختبار الأداء المعرفی. مرت عملیة إعداد الاختبار بالمراحل التالیة:

تحدید الهدف من الاختبار: یهدف الاختبار إلى قیاس مستوى أداء معلمی اللغة العربیة لأسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة، فی مستویات بلوم المعدّلة وهی: ( التحلیل- التطبیق- التصنیف- الابداع )

مصادر بناء الاختبار. تم بناء الاختبار من خلال ما یلی:

- قائمتا أسالیب التقییم التکوینی، ومهارات تصمیم محکات الأداء التی سبق إعدادهما.

- الأهداف الإجرائیة السلوکیة للمحتوى النظری بالوحدات الدراسیة فی دلیلا المعلم والمتعلم.

-  الاختبارات التی أجریت فی هذا المجال.

وصف الاختبار. تکونت الصورة النهائیة للاختبار من (50) مفردة موزعة على مستویات بلوم السابقة، وذلک بعد إجراء التعدیلات بحذف بعض المفردات، وتعدیل صیاغة الأخرى أثناء عملیة التحکیم، وعملیة السهولة والصعوبة، وقد وضعت مفردات الاختبار فی صور متنوعة تتناسب مع طبیعة أسالیب التقییم التکوینی، ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة، وتکونت أسئلة الاختبار بشکل یتضمن مستویات التحلیل والتطبیق والتصنیف والابداع ، وارتبطت بالأسالیب والمهارات التی تقیسها واتساقها مع الأهداف الإجرائیة السلوکیة، کما تضمن الاختبار تعلیمات روعی فیها أن تکون سهلة وواضحة وتشیر إلى الهدف مباشرة. والجدول التالی یوضح توزیع مفردات اختبار الأداء المعرفی على المستویات المعرفیة:

جدول ( 5 ) مواصفات اختبار الأداء المعرفی

صدق الاختبار. تم عرض الاختبار على مجموعة من المحکمین للتحقق من صدق المحتوى، وقد تم إجراء التعدیلات اللازمة فی ضوء مقترحاتهم.

تطبیق الاختبار استطلاعیًا. طبق الاختبار على عینة من معلمی اللغة العربیة بمدرسة العبور بلغ عددهم (20) معلمًا – خلاف عینة البحث الأصلیة- بهدف التأکد من صدق الاختبار وثباته، ومعرفة سهولة مفرداته. ولتحدید الزمن المناسب للاختبار. وقد اتبع فی تطبیق هذا الاختبار الاستطلاعی الأسس العامة التی تتبع فی تطبیق أی اختبار. فأسفر هذا التطبیق عن النتائج التالیة.

- زمن الاختبار: باستخدام الطریقة الجزئیة لحساب زمن الاختبار، وجد أن الزمن المناسب للأنتهاء من جمیع أسئلة الاختبار ککل (60) دقیقة.

ثبات الاختبار. تم حساب ثبات الاختبار بإعادة تطبیقه على العینة نفسها التی طبق علیها، وذلک بعد أسبوعین من التطبیق الأول، وتم حساب معامل الثبات باستخدام برنامج (Spss) وجد انه تراوح ما بین (81 , 0 ) ، (86 , 0 ) لأسئلة الاختبار وهی قیم دالة عند مستوى (01 , 0 ) مما یدل على تمتع الاختبار بثبات مرتفع یمکن استخدامه کأداة ثابتة وصادقة لقیاس الأسالیب والمهارات.

الصورة النهائیة للاختبار. تکونت من صفحة الغلاف التی اشتملت على البیانات العامة للمتعلم والتعلیمات العامة للاختبار،کالتالی: ( الهدف من الاختبار ککل، طریقة الإجابة، تحدید الزمن الکلی للاختبار )، وقد حرص الباحث أن تکون التعلیمات واضحة الصیاغة بما یُمکن الطالب من التعامل مع بنود الاختبار بدون أدنى مساعدة من أحد، أما طریقة التصحیح فقد تم رصد درجة واحدة لکل سؤال إجابته صحیحة، وصفر للإجابة الخطأ، وبذلک تکون الدرجة العظمى للاختبار (50) درجة، وبذلک اعتبر الاختبار صالحًا ومناسبًا لما أعد له، وأصبح فی صورته النهائیة.

5- إعداد بطاقة ملاحظة . مر إعداد بطاقة الملاحظة بما یلی:

هدفت البطاقة إلى قیاس أداءات معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل لأسالیب التقییم التکوینی، ومهارات تصمیم محکات الأداء فی المهارات اللغویة. وقد تم تحدید المحاور الرئیسة البطاقة فی ضوء أهداف ومتغیرات الدراسة والإطار النظری والدراسات السابقة ، وتکونت البطاقة من أربعة محاور رئیسة هی (التغذیة الراجعة، طرح الأسئلة الفعالة، التقییم الذاتی والأقران، ومحکات الأداء) ینتمی إلى کل محور مجموعة من الأداءات تتعلق بها.

صدق البطاقة. تم التأکد من صدق البطاقة بعرضها على مجموعة من المحکمین للتأکد من صحة الصیاغة العلمیة واللغویة لمحاور البطاقة ومدى ارتباط کل أداء بالمحور الذی ینتمی إلیه والتعدیل فی ضوء آرائهم ،وقد اتفقت الآراء على صلاحیة البطاقة.

حساب ثبات البطاقة. تم استخدام أسلوب اتفاق الملاحظین فی حساب معامل الثبات ، وهو عبارة عن ملاحظة أداء الدراس الواحد بواسطة اثنین من الملاحظین- کل مستقل عن الآخر- وبینهما تکافؤ فی المستوى التعلیمی، ویستخدمان أداة تقدیر واحدة فی فترة زمنیة متساویة، ثم حساب نسبة الاتفاق باستخدام معادلة کوبر Cooper .

                           عدد مرات الاتفاق × 100

نسبة الاتفاق=

                 عدد مرات الاتفاق+ عدد مرات عدم الاتفاق

وقد بلغ متوسط نسبة الاتفاق بین الملاحظین ( 78% ) وهذه نسبة مرتفعة تدل على درجة توافر الثقة والموضوعیة فی أسلوب الملاحظة، وبذلک تصبح البطاقة صالحة للتطبیق، وقد تکونت البطاقة فی صورتها النهائیة من (40 ) أداء موزعین على المحاور الأربعة السابقة، وقد وضع أمام کل أداء أربع فئات لتقدیر مستوى الأداء کالتالی: یمارس بدرجة                  ( کبیرة، متوسطة، ضعیفة، لا یؤدی ) وکان تقدیر الدرجات على التوالی ( 3 ، 2 ، 1 ، صفر )، وبالتالی فإن الدرجة الکلیة للبطاقة (40) أداء × ( 3 )  أعلى درجة  = (120 ) درجة، وأقل درجة (صفر)

ثانیًا- الإجراءات المیدانیة ( تطبیق تجربة الدراسة ) :

للتعرف على فاعلیة الاستراتیجیة المقترحة لتنمیة أسالیب التقییم التکوینی، ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة. تم إجراء              ما یلی:

أ- اختیار عینة الدراسة. تم اختیار عینة الدراسة من معلمی اللغة العربیة من أربع مدارس من مدارس النیل المصریة، وبلغ عددها (50 ) معلمًا ومعلمة، وقد تم تعیین مجموعة المدرسة الخامسة لتمثل العینة الاستطلاعیة التی یتم تطبیق أدوات الدراسة علیها استطلاعیًا، وبلغ عددها ( 20 ) معلمًا ومعلمة.

ب- التطبیق القبلی لأدوات الدراسة. تم تطبیق أدوات الدراسة ( اختبار الأداء المعرفی، بطاقة الملاحظة ) على مجموعة الدراسة– تطبیقًا قبلیًا- وذلک للتعرف على مستویاتهم المبدئیة قبل دراسة المحتوى التدریبی بالاستراتیجیة المقترحة.

ج- التدریس لمجموعة الدراسة. بعد الانتهاء من التطبیق القبلی لأدوات الدراسة، قام الباحث بالإجراءات التالیة:

- عقد لقاء مع مجموعة الدراسة فی کافة الفروع بغرض التالی.

* بیان أهداف محتوى التدریب، ومکوناته الرئیسة، وتوقیتاته الزمنیة، وقاعات التدریب المخصصة لذلک، وطرق التواصل مع المدرب وزملاء التدریب من خلال تحدید الهواتف وروابط التواصل الالکترونی ، وبیان شکل التدریب وورش العمل وجلسات ما بعد التدریب، وتوضیح تنفیذ المهام والتکلیفات المطلوبة وکیفیة تسلیمها فی المواعید                  المحددة لذلک. 

* توضیح بعض المفاهیم الضروریة لهم لدراسة المحتوى التدریبی، مثل: معاییر النانو تعلیمی وتطبیقاته فی مجال التعلیم، استراتیجیة فائقة الجودة، التقییم التکوینی، محکات الأداء، المهارات اللغویة، الورقة الاختباریة، مهارات التدریس، والاتجاهات نحو مهنة تدریس اللغة العربیة فی منظومة النیل المصریة.

* تزوید مجموعة الدراسة بأدلة التدریب، والاطلاع على بنود التقییم لهذا التدریب، وتقدیم الخدمات والتسهیلات التی تساعد على إنجاح التدریب، واستراتیجیة تدریس وحدات التدریب حیث یبدأ تدریس الوحدة بالتعرف على أهدافها الإجرائیة، ثم أنشطة التعلیم والتعلم إنتهاءً بطرق تقییم الوحدة للانتقال للوحدة التالیة.

د- التطبیق البعدی لأدوات الدراسة. بعد الإنتهاء من التدریس للمجموعة                      (عینة الدراسة ) بالاستراتیجیة المقترحة، أُعید تطبیق أدوات الدراسة – تطبیقًا بعدیًا- على العینة نفسها، للتعرف على مستویات أدائهم ما بعد التدریس بالاستراتیجیة المقترحة، وقد روعی أن یتم التطبیق البعدی تحت الشروط والظروف نفسها التی خضع لها التطبیق القبلی.

النتائج وتفسیرها فی ضوء فروض الدراسة

یتناول هذا الجزء التحقق من صحة فروض الدراسة من خلال المعالجة الإحصائیة لنتائج القیاسین القبلی والبعدی لمجموعة الدراسة  فی أدوات الدراسة، کما یأتی:

التحقق من صحة الفرض الأول. وینص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین (القبلی والبعدی ) فی اختبار الأداء المعرفی فی المستویات المعرفیة العلیا التالیة: (التطبیق- التحلیل- التقویم – الإبداع) فی کل مستوى على حدة وفی الاختبارککل، لصالح القیاس البعدی. ولاختبار صحة هذا الفرض؛ تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی فی کل مستوى معرفی من مستویات الاختبار على حده وفی الاختبار ککل. ثم استخدام اختبار " ت"   T.test لعینتین مترابطتین لمعرفة اتجاه الفرق ودلالته الإحصائیة، ویوضح جدول ( 6 ) ذلک تفصلیًا:

 

جدول (  6 ) دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة

فی القیاسین القبلی والبعدی فی اختبار الأداء المعرفی.  ن= 50

یتضح من جدول ( 6 ) أن هناک فرقًا دالا إحصائیًا عند مستوى ( 05, 0) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی فی کل مستوى على حده للاختبار وفی الاختبار المعرفی ککل ، حیث بلغت قیمة" ت " المحسوبة (81, 176) بینما وجدت قیمة" ت " الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة ( 44 ) تساوی(41, 2) عند مستوى               ( 05, 0). الأمر الذی یقود إلى قبول الفرض الأول، ویدل على أن الاستراتیجیة المقترحة قد أسهمت فی تنمیة الأداء المعرفی للتقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لمعلمی اللغة العربیة بمدراس النیل المصریة.

قیاس فاعلیة الاستراتیجیة المقترحة فی الأداء المعرفی. حیث تم قیاس فاعلیة الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة الأداء المعرفی لدى مجموعة الدراسة، من خلال تطبیق معادلة الکسب المعدل لبلاک. وتم التوصل إلى النتائج التی یوضحها الجدول التالی:

جدول ( 7 ) دلالة الکسب المعدل لمجموعة الدراسة فی اختبار الأداء المعرفی ن= 50

یتضح من الجدول ( 7 ) ، أن نسبة الکسب المعدل تساوی (89, 1)، وهی أعلى من النسبة التی اقترحها بلاک للحکم على نسبة الفاعلیة وهی ( 2, 1) ( فؤاد أبو حطب وأمال صادق، 1996م)، وهذا یدل على أن الاستراتیجیة المقترحة لها درجة کبیرة من الفاعلیة فی زیادة مستویات الأداء المعرفی لدى مجموعة الدراسة للمحتوى المعرفی المقدم من خلال الاستراتیجیة المقترحة. وبذلک أوضحت نتائج الاختبار صحة الفرض الأول؛ تفوق مجموعة الدراسة فی القیاس البعدی لاختبار الأداء المعرفی- أی بعد دراسة المحتوى بالاستراتیجیة المقترحة- فی المستویات المعرفیة التالیة (التطبیق- التحلیل- التقویم- الإبداع )، عنه فی القیاس القبلی.

التحقق من صحة الفرض الثانی. وینص على: توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی کل من القیاسین: القبلی والبعدی فی بطاقة الملاحظة الخاصة بأسالیب التقییم التکوینی ( طرح الأسئلة - التغذیة الراجعة- التقییم الذاتی- تقییم الأقران)، ومهارات تصمیم محکات الأداء ( التخطیط والصیاغة- التنفیذ- الدعم والمساندة ) وفی کل أسلوب ومهارة على حدة ، وفی بطاقة الملاحظة ککل، لصالح القیاس البعدی.

ولاختبار صحة هذا الفرض تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی والبعدی فی کل أسلوب تقییمی ومهارة رئیسة من محکات الأداء وفی بطاقة الملاحظة ککل. ثم استخدام اختبار " ت "  T.testلعینتین مترابطتین لمعرفة اتجاه الفرق ودلالته الإحصائیة، ویوضح جدول ( 8 ) ذلک تفصلیًا:

جدول (  8 ) دلالة الفروق بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة

فی القیاسین القبلی والبعدی فی بطاقة الملاحظة ن= 50

یتضح من جدول ( 8 ) أن هناک فرقًا دالا إحصائیًا عند مستوى (05, 0) بین متوسطی درجات مجموعة الدراسة فی القیاسین القبلی فی کل أسلوب ومهارة على حده وفی بطاقة الملاحظة ککل، حیث بلغت قیمة" ت " المحسوبة (09, 130) بینما وجدت قیمة" ت " الجدولیة لدلالة الطرفین ودرجة حریة  (44) تساوی (41, 2) عند مستوى (05, 0). الأمر الذی یقود إلى قبول الفرض الثانی، ویدل على أن الاستراتجیة المقترحة قد أسهمت فی تنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لمعلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة.

ولقیاس فاعلیة الاستراتیجیة المقترحة فی تنمیة بنود بطاقة الملاحظة. تم استخدام معادلة الکسب المعدل لبلاک. وتم التوصل إلى النتائج التی یوضحها الجدول التالی:

 

جدول ( 9 ) دلالة الکسب المعدل لمجموعة الدراسة فی بطاقة الملاحظة ن= 50

یتضح من الجدول ( 9 )، أن نسبة الکسب المعدل تساوی ( 85, 1)، وهذه النسبة تقع فی المدى الذی حدده بلاک، کما أنها أکبر من (2, 1)، وهذا یدل على ان الاستراتیجیة المقترحة لها درجة کبیرة من الفاعلیة فی تنمیة أداءات مجموعة الدراسة فی أسالیب التقییم التکوینی ومهارات محکات الأداء. وبذلک أوضحت نتائج الاختبار صحة الفرض الثانی؛ تفوق طلاب مجموعة الدراسة فی القیاس البعدی لبطاقة الملاحظة- أی بعد دراسة المحتوى بالاستراتیجیة المقترحة- فی أسالیب التقییم التکوینی ( طرح الأسئلة - التغذیة الراجعة- التقییم الذاتی- تقییم الأقران)، ومهارات تصمیم محکات الأداء ( التخطیط والصیاغة- التنفیذ- الدعم والمساندة ) عنه فی القیاس القبلی.

تفسیر النتائج.

أظهرت النتائج السابقة فاعلیة استراتیجیة فائقة الجودة بمعاییر النانو تعلیمی فی تنمیة أسالیب التقییم التکوینی ومحکات الأداء فی المهارات اللغویة لدى معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة، ویُعزى ذلک لکفاءة إجراءات الاستراتیجیة المقترحة وجودة عملیاتها والمعاییر التی قامت علیها والتی اشتقت من معاییر النانو وتطبیقاته فی المجال التعلیمی، ومن ثم طریقة تناول المحتوى المعرفی المقدم لمجموعة الدراسة. وتفصیل ذلک کما یلی:

أولا- أسباب تتعلق بمعاییر النانو تعلیمی.

کان لمعاییر النانو تعلیمی التی تأسست علیها الاستراتیجیة دورٌ بارزٌ فی توجیه إجراءاتها وعملیاتها والأنشطة والمهام التی تفاعل معها الطلاب ، ویظهر ذلک فیما یلی:

* أتاح معیار الخصوصیة إعداد بیئة تقییم محفزة للإبداع عملت على تحفیز المعلمین على إعادة صیاغة بعض محکات الأداء لنواتج تعلم معینة بصورة أفضل، وتقدیم تبریر أو أکثر أثناء تقدیم بعض تطبیقات أسالیب التقییم التکوینی، واستنتاج أدلة تقییمیة ضمنیة متعددة، وعلاقات جدیدة  من شواهد وأدلة تقییمة صریحة، ویتفق هذا مع ما أشار إلیه                          ( شوارتز وبیرکنز، 2003م) من ضرورة التبصر فی الأدلة التی تُقدم أثناء التعلم فکثیرًا ما تکون الخیارات غیر الظاهرة تشکل حلولا أفضل للمشکلة، وأن یختبر المتعلم إیجابیات وسلبیات الخیارات المتاحة بموضوعیة.  

* قدّم معیار الوظیفیة مجموعة من الوسائط التکنولوجیة استعان بها المعلمون أثناء ممارسات التطبیق على أسالیب التقییم التکوینی، منها: البرید الالکترونی Electronic Mail، والأبحاث المعززة بالحاسب Research Computer Assisted، التحاور بالصوت والصورة Video Conferencing، وبرامج معالج النصوص، وأتاحت لهم متعة الاستکشاف والتقصی وتحریر التعلم من قیود الزمان والمکان. ویتفق هذا مع نتائج دراسة (Lake Mary,2012) التی توصلت إلى ضرورة إدراج مصادر التعلم الالکترونی فی أدلة التعلم، وجعلها أدوات تقییمیة؛ لضمان منتج عال الجودة فی بیئات غنیة متعددة المصادر للبحث والتطویر الذاتی.

* زوّد معیار القیاس خبرات المعلمین بأدوات قیاسیة مثل: الملاحظة المقننة، والمقاییس المتدرجة، والاستبانات، والتی یتم التأکد من صدقها وثباتها علمیًا للحصول على مؤشرات فعالیة التدریس، وتتحقق من توظیف المعلمین لمدخلاتهم من معارف ومهارات وممارسات مهنیة توظیفًا فعّالا. وتؤید دراسة (منصور العتیبی، 2015م ، 1278) النتیجة السابقة بأنه لابد من تعرف المعلمین على مؤشرات فعالة للتقییم من خلال أدوات قیاسیة تُقدم وثائق تبین محکات الأداء التی تسهم فی وصول نمو تعلم الطلاب إلى                          المستوى المتوقع.

* أثرى معیار التنور المعرفی البنیة المعرفیة للمعلم علمیًا وتکنولوجیًا، وذلک بتدریبه على أنشطة ومصادر تکنولوجیة محددة الأهداف، وموضوعات قصیرة، ومحاور یختارها المعلمون وترتبط بمیولهم واهتماماتهم المعرفیة فی المجالات المختلفة،  وإتاحة الفرصة لاختیار مشکلات التقییم التی یرغب المعلمون فی دراستها وفق اهتمامهم، وهذا ما أیدته دراسة ( أمانی الموجی، 2002م) بأن إلمام المعلم ببعض المفاهیم والمعارف المهنیة، ومهارات التفکیر العلمی وتکوین الاتجاهات الإیجابیة نحو التدریس وتطبیقاته، وتوظیف ذلک فی فهم الأحداث والمشکلات التدریسیة التی تواجهه والإسهام بفاعلیة فی حلها؛ یعد الحد الأدنى من اکتساب الخبرات وهو ما یطلق علیه مصطلح"التنور المعرفی".

* أسهم معیار التمیز النوعی فی إثارة دافعیة المعلمین لممارسة التعلم القائم على محکات الأداء، وذلک من خلال تصمیم مهام مکتوبة بطریقة تسمح باختیار ما إذا کان المعلم قد حقق محک الأداء المطلوب أم لا أثناء تدریس نواتج المهارات اللغویة، وتعطی مؤشرات على مستوى الأداء العملی الذی سیتمیز به المعلم عن غیره. وهذا ما توصل إلیه (Bennett, R.E. ,2011) فی نتائج دراسته بأن کتابة نوعین من محکات الأداء یُقیم النوع الأول أثناء البرنامج، والثانی فقط لا یتم تقییمها ولکنها تُعطی مؤشرات للمؤسسة التعلیمیة عن مستویات الإنجاز التی یتمتع بها طلابها؛ یسهم فی إنتاج ما یتناسب مع بیئة التعلم، وإضافة أبعاد مبتکرة وجدیدة فی التعلم الحالی والمستقبلی.

ثانیًا- أسباب تتعلق بإجراءت تنفیذ الاستراتیجیة.

وتتضح هذه الأسباب فی أن عملیة تنفیذ الاستراتیجیة قامت على أساس وضع إطار شامل ومفصّل للمراحل والخطوات التی تضمنت مجموعة من الإجراءات والأنشطة والمهام والمصادر الفائقة الجودة خلال زمن تنفیذ تجربة الدراسة للتأکد من بلوغ أهداف الدراسة، وتفصیل ذلک على النحو الآتی:

* طبیعة الاستراتیجیة المقترحة التی صُممت وفق معاییر عالیة الجودة، والتی تتمثل فی تقدیم المحتوى المعرفی فی وحدات بطریقة دقیقة وجذابة ووظیفیة، والتوجیهات المعینة على الإنجاز، علاوة على فرص المشارکة النشطة للمعلمین؛ ساعد على إطلاق إبداعات المعلمین وتفتح أذهانهم للأفکار بل وإکسابهم مهارات قابلة للانتقال إلى مواقف أخرى کمهارة التأمل والتدبر.

* وضوح الأهداف وتحدیدها بصورة سلوکیة فی دلیل المعلم الإرشادی، وکذلک کتاب الطالب، بإلاضافة إلى وضوح الإرشادات والتوجیهات وخطوات السیر فی وحدات المحتوى کل ذلک ساعد المعلم والطلاب على السیر بخطوات واضحة ومحددة لتحقیق الأهداف المرجوة، ورفع مستویات تحصیل المعلمین (مجموعة الدراسة ).

* راعت الاستراتیجیة اهتمامات المعلمین من حیث: حداثة المحتوى وربطه بحاجتهم، وبمهنتهم التدریسیة، والربط بین ما تم تعلمه فی المحتوى المقدم وبین الواقع البیئی والاجتماعی، کذلک إعطاء أمثلة للمشکلات والقضایا التقییمیة التی یواجهها المعلمین أثناء عملهم التدریسی وذات معنى بالنسبة لهم، کل ذلک ساعد على إعلاء ثقافة التقییم التکوینی وأهمیته القصوى فی تتبع عملیة التعلم.

* تضمنت الاستراتیجیة عددًا متنوعًا من الأنشطة التعلیمیة مثل: ( اکتب عن، المصفوفة، ابحث عن الذی، الملخص، تحلیل قصة، إشارات المرور، جدار العمل) طبقًا لمراحل الاستراتیجیة، ومنح المعلمین الفرصة للتفاعل معًا فی تنفیذ المهام المطلوبة منهم، وقد تمت متابعتهم أثناء العمل، وتقدیم التغذیة الراجعة لهم فی صورة أوراق عمل؛ مما کان دافعًا قویًا فی زیادة وعیهم بأسالیب التقییم التکوینی والإقبال على دراسته.

* توجیه المعلمین إلى أنشطة التعلم الذاتی من خلال تکلیفهم بصورة فردیة باختیار أحد أسالیب التقییم التکوینی وتتبع إجراءات تطبیقه فی المهارات اللغویة ، وتضمینه فی ملف إنجازه الالکترونی الخاص به، کما رکزت أیضًا على الدور النشط للمعلمین فی التعلم حیث یقوم المعلمون بإجراء العدید من النشاطات التعاونیة فی صورة أوراق عمل، تقوم على المشارکة العقلیة فی عملیات الاستنتاج، والاستکشاف، وافتراض الفروض؛ زاد ذلک من فاعلیة الاستراتیجیة فی تحقیق أهدافها.

* قدمت الاستراتیجیة المقترحة مصادر متنوعة للطلاب لاکتساب العدید من المفاهیم والمعلومات المرتبطة بوحدات الدراسة، مثل: المکتبات الالکترونیة، المواقع ذات الصلة بالمحتوى الدراسیة، ووسائل تعلیمیة ووسائط متعددة وغیرها من وسائل جذب الانتباه، وإثارة الدافعیة لدى المتعلمین، مما أسهم إیجابیًا فی تشجیع الطلاب على التعلم الفعّال للوحدات المعرفیة المقدمة لهم، ومن هذه الوسائط : الصور، والأشکال، والشرح التطبیقی الذی یحاکی الواقع، وتأثیرات الألوان.

وتتفق النتائج السابقة مع نتائج البحوث والدراسات التالیة: (محمد مسعود ،2012م) (حنان خلیل، 2008م) (ماجد الأغا ،2007م) (جمال سلیمان عطیة ، 2005م)،                           ( حسن شحاتة، 2005م)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

التوصیات. فی ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالیة من نتائج یوصی الباحث بما یلی:

- ضرورة الأخذ بخصائص ومعاییر المستحدثات العلمیة وجدوى الاستفادة منها فی إنجاح العملیة التعلیمیة سواء على مستوى الأهداف أو تخطیط البرامج والمناهج ،وتصمیم وبناء استراتیجیات طبقًا لموصفات معیاریة عالمیة بغرض متابعة الجدید والحدیث فی متغیرات التعلم، ولما لها من دور فعال فی زیادة الروابط المعرفیة فی ذهن المتعلم.

- الاهتمام بالتنمیة المهنیة لمعلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة وتدریبهم على استخدام استراتیجیات بمعاییر تقنیة عالیة وتوظیفها فیما یساعدهم على التنمیة المهنیة الذاتیة، ومواکبة روح العصر وتحقیق الجودة الشاملة فی التعلیم.

- توجیه الاهتمام بصناعة مجتمع مهنی للتعلم (professional Learning community)  یُعزز ممارسات التقییم التکوینی السلیمة، وغرس وتبنی ثقافته سواء على المستوى الصفی أوعلى المستوى المدرسی ککل.

 - تعزیز سلوک التأمل (reflection)  من قبل المعلمین فی ممارساتهم التقییمیة والتفکّر فی جدواها وإمکانیة تعدیل أو تحسین هذه الممارسات بناء على نتائج تقییم طلابهم.

البحوث المقترحة. فی ضوء ما أسفرت عنه الدراسة الحالیة من نتائج، وخلُصت إلیه من توصیات؛ یمکن تقدیم عدد من البحوث المقترحة مثل:

- استراتیجیة قائمة على معاییر النانو تعلیمی فی تنمیة مهارات إدارة الصف لدى معلمی اللغة العربیة.

- برنامج قائم على معاییر النانو تعلیمی فی تنمیة مهارات التفکیر التأملی فی نواتج استخدام اللغة بمدارس النیل المصریة.

- تطویر برامج ومقررات إعداد معلمی اللغة العربیة بمدارس النیل المصریة باستخدام المستویات المعیاریة العالمیة.

 

 

المراجع

أولاً – المراجع العربیة :

- إبراهیم عصمت مطاوع(2002م): التنمیة البشریة بالتعلیم والتعلم، القاهرة، دار                      الفکر العربی.

- أحلام الباز(2011م): تقویم أداء الطالب، المرکز القومی للامتحانات والتقویم التربوی.

- أحمد عودة (2002م) : القیاس والتقویم فی العملیة التدریسیة ، الأردن ، إربد ،                   الطبعة الثالثة.

- إسماعیل البرصان (2010)،دورة التقویم التربوی: إعداد الاختبارات التحصیلیة. کلیة التربیة- جامعة الملک سعود.

- أمانی الموجی ( 2002م): فاعلیة مناهج العلوم بمدارس التعلیم الثانوی الصناعی فی تنمیة التنور العلمی لدى الطلاب، الجمعیة المصریة للتربیة العلمیة ،ع (2) ، المجلد (5)، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.

- أمل إبراهیم لبد(2013م): إثراء بعض موضوعات منهاج العلوم بتطبیقات النانوتکنولوجی وأثره على مستوى الثقافة العلمیة لطلبة الصف الحادی عشر فی غزة، ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة جامعة الأزهر بغزة، فلسطین.

- إیمان أحمد محمد هریدی(2015م): تقویم برامج إعداد معلم اللغة العربیة للناطقین بغیرها فی جامعة القاهرة فی ضوء المعاییر الدولیة لجودة إعداد معلم اللغات الأجنبیة، الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس " دراسات فى المناهج وطرق التدریس " العدد 210 ، الجزء الثانی ، نوفمبر.

- بنیامین، س.، بلوم- جورج مادوس- توماس هاستنجس. تقدیم کوثر کوجاک (1983م): تقییم تعلم الطالب التجمیعی والتکوینی، القاهرة والأسکندریة، المرکز الدولی للترجمة والنشر.

- جمال سلیمان عطیة ( 2005م): تقویم أداء تلامیذ المرحلة الإعدادیة فی ضوء المستویات المعیاریة للاستماع، المؤتمر العلمی السابع عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، ( مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة)، المجلد الثالث، القاهرة، دار الضیافة، جامعة عین شمس، 26 -27 یولیو 2005م، ص ص : 1049- 1130

- جمال مصطفى العیسوی (2004م): فاعلیة تدریس القراءة باستخدام برنامج العروض فی تحسین السرعة والفهم القرائی. مجلة القراءة والمعرفة، العدد(30)، ص ص 120 -152

- حامد عمار( 1999م): فی التنمیة البشریة وتعلیم المستقبل، القاهرة، الدار العربیة للکتاب.

- حسن حسین زیتون (1428هـ):أصول التقویم والقیاس التربوی المفهومات والتطبیقات.الدار الصولتیة :الریاض.

- حسن شحاتة ( 2005م): ثقافة المعاییر والتعلیم الجامعی،  المؤتمر العلمی السابع عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس، ( مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة)، المجلد الأول، القاهرة، دار الضیافة، جامعة عین شمس، 26 -27 یولیو 2005م، ص ص : 51 - 75

- حنان حسن على خلیل(2008م): تصمیم ونشرمقرر إلکترونی فی تکنولوجیا التعلیم فی ضوء معاییر جودة التعلیم الإلکترونی لتنمیة الجوانب المعرفیة والأدائیة لدى طلاب کلیة التربیة، ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

- خلیل یوسف الخلیلی (1998م): التقییم الحقیقی فی التربیة. العدد 126 ، مجلة التربیة.

- دیکلان  کینیدی( 2007م): صیاغة مخرجات التعلمواستخدامها ( دلیل تطبیقی)، ترجمة : سعید محمد الزهرانی، عبد الحمید محمد أجبار، 1434هـــ ، مرکز البحوث والدراسات بوزارة التعلیم العالی فی المملکة                 العربیة السعودیة.

- روبرت شوارتز، ؛ ودی إن بیرکنز( 2003م): تعلیم مهارات التفکیر القضایا والأسالیب، ترجمة عبد الله النافع وفادی دهان. الریاض: مؤسسة النافع للبحوث والاستشارات العلمیة. 

- زاهر نمر محمد فنونة(2012م): أثر استخدام نموذج التعلم التولیدی والعصف فی تنمیة المفاهیم والاتجاه نحو الأحیاء لدى طلاب الصف الحادی عشر بمحافظات غزة، ماجستیر ، الجامعة الإسلامیة، غزة.

- ساهر علی السباح (2013م) : حقیبة تدریبیة أکادیمیة فی تطویر اسالیب التقویم فی التعلیم، قسم علم النفس، کلیة التربیة، جامعة الملک سعود.

- سلیمان عبد الله الدویش( 2015م ): فاعلیة بعض الاستراتیجیات التعلیمیة فی تنمیة مستویات التحصیل الدراسی لدى طلاب کلیة الشریعة،جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة، " دراسة تجریبیة مقارنة " الجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس " دراسات فى المناهج وطرق التدریس " العدد 208 ، إبریل .

- صلاح الدین محمود علام (2003م): التقویم التربوی البدیل . دار الفکر التربوی:القاهرة.

- عبد السلام مصطفى عبد السلام( 2015م): تطویر برامج ومقررات إعداد معلم العلوم بکلیات التربیة باستخدام مدخل مخرجات التعلم، المؤتمر الدولی الأول لکلیة التربیة بجامعة الباحة فی الفترة من 23- 26 /6/1436هـ ، 12- 15 / 4 / 2015م " التربیة آفاق مستقبلیة".

- عبد الناصر عبد الرحیم فخرو( 2001م): الأسئلة الشفویة والوقت المستغرق فی حدیث المعلم فی مقرر جغرافیة السکان فی المرحلة الثانویة، دراسة مسحیة على مدارس التعلیم العام بدولة البحرین ، المجلة التربویة ، العدد 59 ،  ص ص 131- 173,

- علی صدیق الحکمی(2005م)  : إصلاح التقویم لتحسین نوعیة التعلم: نموذج تکاملی مقترح – ورقة مقدمة للندوة الإقلیمیة حول تطویر التعلیم ما بعد الأساسی بالدول العربیة.  مسقط- عمان 24-26 إبریل 2005.

- علی عبد العظیم سلام ( 2007م) : التقییم الذاتی لطلاب السنة الرابعة فی قسم اللغة العربیة بکلیات التربیة فی ضوء معاییر أداء المعلم المبتدئ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 121، فبرایر ص ص 221- 268.

-على عبد المنعم وآخرون ( 2002م):واقع المستحدثات التکنولوجیة فی برامج إعداد المعلم بکلیة التربیة جامعة قطر، الندوة التربویة الأولى" تجارب دول مجلس التعاون فی إعداد المعلم" المصاحبة للاجتماع الخامس للجنة عمداء کلیات التربیة بجامعات دول مجلس التعاون لدول الخلیج العربیة، الدوحة- قطر، 27- 29 إبریل 2002م.

- فرید أبو زینة (1998م) : أساسیات القیاس والتقویم فی التربیة : الکویت ، مکتبة الفلاح.

- فکری حسن ریان (2003م) : التدریس، القاهرة، دار الثقافة العربیة للطباعة.

- فؤاد أبو حطب وأمال صادق(1996م): مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.

- ماجد عیسى مسعود الأغا(2007م): فعالیة برنامج تقنی فی تنمیة بعض مهارات الأصوات اللغویة لدى طلبة الصف الأول الثانوی، ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة بغزة.

- مجدی عبد الوهاب قاسم، وأحلام الباز ( 2009م): نواتج التعلم وضمان جودة المؤسسة، الهیئة القومیة لضمان الجودة والاعتماد.

- محمد رجب فضل الله( 2005م): متطلبات التقویم اللغوی فی ظل حرکة المعاییر التربویة، المؤتمر العلمی السابع عشر للجمعیة المصریة للمناهج وطرق التدریس ، مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة،26-27 یولیو ص ص                145- 178.

- محمد سلیمان البندری؛ رشدی أحمد طعیمة(2002م) : تطویر کلیات التربیة بین معاییر الاعتماد ومؤشرات الجودة، وزارة التعلیم العالی، سلطنة عمان.

- محمد أبو الیزید مسعود (2012م): أثر التلمیحات الصریة فی المقرر الالکترونی عبر الإنترنت لتصویب الأخطاء النحویة الشائعة فی کتابات تلامیذ المرحلة الإعدادیة، ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة حلوان.

- محمود کامل الناقة، فتحی یونس، رشدی طعیمة(1987م): تعلیم اللغة العربیة أسسه وإجراءاته، ج1، دار الثقافة، القاهرة.

- محیى الدین سلیم (2007) ، التقویم التربوی: مفهومة، طرائقه، أهدافه، http://www.yanabeea.net/details.aspx?lasttype=26&pageid=3046

- المسند الإبراهیم عبد الرحمن؛ شیخة قمبز محمود(2000م): الاتجاهات العالمیة فی إعداد وتدریب المعلمین فی ضوء الدور المتغیر للمعلم، الدوحة، قطر، دار الثقافة للطباعة والنشر والتوزیع.

- مشروع الملک عبد الله بن عبد العزیز لتطویر التعلیم العام المعاییر المهنیة للمعلمین،                   ( 2009م)

- منصور نایف العتیبی ( 2015م ): معاییر اعتماد البرامج التربویة من الهیئة الأمریکیة الکیب(CAEP) المؤتمر الدولی الأول لکلیة التربیة بجامعة الباحة فی الفترة من 23- 26 /6/1436هـ ، 12- 15 / 4 / 2015م " التربیة آفاق مستقبلیة".

- مؤتمر إعداد المعلم فی ضوء معاییر الجودة الشاملة کلیة التربیة بقنا، جامعة جنوب الوادی(2006م).

- نوال محمد شلبی وآخرون (2012م): مقرر مقترح فی النانو تکنولوجی للمرحلة الثانویة قائم على المدخل البینی، المرکز القومی للبحوث التربویة                  والتنمیة، القاهرة.

- الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم والاعتماد بمصر(2009م):وثیقة المستویات المعیاریة لمعلم التعلیم قبل الجامعی.

- وضحى حباب العتیبی(2007م ): فاعلیة برنامج مقترح فی تنمیة ممارسات التدریس الحقیقی والتقییم الحقیقی لدى معلمات العلوم قبل الخدمة فی کلیات التربیة للبنات. رسالة دکتوراه غیر منشورة. کلیة التربیة الأقسام الأدبیة بالریاض.جامعة الریاض.

- یحی عبد الخالق الیوسف؛ عثمان على القحطانی( 2015م ): تقویم مناهج المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء مفاهیم النانو تکنولوجی وتطبیقاته الحیاتیة.المؤتمر الدولی الأول لکلیة التربیة بجامعة الباحة فی الفترة من 23- 26 /6/1436هـ ، 12- 15 / 4 / 2015م " التربیة                      آفاق مستقبلیة".

- یس عبد الرحمن قندیل(2002م): تصمیم وبناء برنامج لرعایة الطلاب الموهوبین فی مجال العلوم بالمملکة العربیة السعودیة فی ضوء نموذج" عملیة المنهج" ، مجلة دراسات فی المناهج وطرق التدریس، العدد 78، فبرایر ص ص 185- 231.

- یسرى مصطفى السید (2007) : التقویم التربوی، جامعة الامارات العربیة المتحدة ، کلیة التربیة ، مرکز الانتساب الموجه بأبوظبی.

- یوسف الیوسف( 2009م): تقنیة النانو والمناهج الدراسیة ، جریدة البلاد، 17 إبریل ، مؤسسة البلاد للصحافة والنشر.

- الیونسکو (1997م) : الحاسبات الإلکترونیة المصغرة واستخدامها فی التعلیم، ترجمة: مکتب الیونسکو الإقلیمی للتربیة فی البلاد العربیة، مجلة التربیة الجدیدة، ع (29)، السنة (10)، الکویت.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیًا – المراجع الأجنبیة :

-Alford, K.J.S. et. al (2007): "An integrated, industry -linked approach to      

                             developing a  nanotechnology  curriculum for secondary students in Australia", Bridge 8 Pty Ltd, AU, PP. (631-634).                

- Arthur, E.(2015):Standard or no Standards? Teacher Quality in the 21 st Century", Available online at: www. Ncate.com.

-Ban K. & Kocijancic S. (2011): Introducing topics on nanotechnologies to middle and high school curricula , 2nd World Conference on Technology and Engineering Education, Ljubljana, Slovenia , 5-8 September , (Pp. 78-   83)   

- Baratz, S.(2012): National Board for Professional Teaching Standards, ERIC Clearinghouse on Teacher Education Washington DC, ERIC Identifier:  ED35133

-Bennett, R.E. (2011) Formative Assessment : a critical review Assessment in Education :  Principles  , Policy and Practice  , 18:1

- Betsy Devlin-Foltz,& Stevenson Mcllvaine (2008) : Teacher Preparation for the         Global Age, The Imperative for Change, Longview Foundation for Education in World Affairs and International Understanding, Inc. Courtesy of L. Tang Septembmber ,  p6.

-Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B. and Wiliam, D. (2002) Working Inside the Black Box , (s.l.): National Foundation for Educational Research

-Drexler, E. (1987). "Engines of Creation: The Coming Era of Nanotechnology" New York: Anchor.

           http://edrexler.com/d/06/00/EOC/EOC_ Table_of_Contents.html

-Dweck, C. (2008) Mindset The New Psychology of Success , New York, Random House.

- Gentry, M.& Ferris, S.(1999)Stats: A Model of Collaboration to develop Science Tallent Among Rural Students, Reaper Review, 21(4), pp. 16-320

-Hattie, J. and Timperley, H. (2007) The power of feedback, Review of

                           Educational Research , 77

- Hersam C. , Melissa, L., and Gregory L., (2004): "Implementation of

                           Interdisciplinary Group Learning and Peer Assessment in a  Nanotechnology  Engineering  Course, "J. Eng. Edu. Vol. 86, (Pp49).

-Isaacs, T., Zara, C., and Herbert, G. (2013) Key Concepts in Educational   

                           Assessment , London, Sage

-Jones, M. Gail et. al (2007): "Differences in African-American and European- American Students' Engagement with Nanoyechnology 117 Experiences:  Perceptual Position or Assessment Artifact?" Journal of Research in   Science Teaching, Vol. (44) N. (6), P. (787–799). 

-Judith Dodge(2009): 25 Quick Formative Assessments for a Differentiated Classroom , Scholastic Inc., U.S.A., 2009.

- Ken B. (2004): Teaching Nanotechnology in the High School Curriculum: A Teacher's  Guide, Almaden Research Center in San Jose, California, (Pp.1-   43)

- Kluth, P. and Straut , D. ( 2001 ) standards for Diverse Learners Educational  Leadership Vo. 59, No 1,43_46.

- Kurt Winkelmann(2014):A Ten Year Review of the National Science            Foundation Nanotechnology in Undergraduate Education (NUE) Program,  Journal of Nano Education , Vol.6(2), 109 – 116.    

- Lake Mary,(2012) : Best Practices for Creating E -Learning for Out Start Trainer Development , Colonial Center, Florida.

-Marzano, R; McTighe, J. and Pickering, D. (1993). Assessing Student              Outcomes: Performance Assessment Using the Dimensions of Learning  Model Alexandria , Virginia : ASCD.

- Milo K., Danielle A., Shoichi K., Alexandre Y. (2007): Development of a Nanotechnology Curriculum at Oregon State University, American Society for Engineering Education, (Pp 1-17).

-Morrissette, J. (2011) Formative assessment: Revisiting the territory from the    point of view of teachers. McGill Journal of Education 46 (2) p 247-64.               

-Nitko, A . J .  (2004). Educational assessment of Student ( 4th edition). Upper   Saddle River, NJ: Pearson.

- Outland, J.S.( 2003): Total Quality Man agent : Text With cases . third  Ed. Burlington,  Ma : Elsevier Butterworth- Heinemann. 

-Reineke, R. (1998) Challenging the Mind, Touching the Heart : Best Assessment Practice Thousand Oaks, CA : Corwin Oaks.

- Pimentel, Susan and Doyle, Denis P. ( 1993): A study in change: transformin   the Charlotte-Meckenburg Schools. In Phi Delta Kappan 74:March,    pp.534-539.         

-Stevens, Shawn (2008): "Using Learning Progressions to Inform Curriculum, Instruction and Assessment Design", University of Illinois - Chicago.

-Wiggins, G . (1998).  Educative Assessment. San Francisco : John Wiley &    Sons .

-Wiliam, Dennet. (2011) Embedded Formative Assessment, Bloomington, IN,  Solution Tree press.

-Wiliam, Dooleahy, (2015): An integrative summary of the research literature and implications for a new theory of formative assessment. In H. L.Andrade & G. J.Cizek (Eds.), Handbook of formative assessment . New  York, NY: Taylor & Francis.

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 473

PDF Download: 318