فاعلية إستخدام بعض المبادئ الإبداعية لنظرية تريز (TRIZ) في تنمية التحصيل المعرفي ومهارات الحل الإبداعي للمشکلات الفنية لدى طلاب شعبة التربية الفنية کلية التربية النوعية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة إستخدام بعض المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز (TRIZ)

فی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة

 لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة

 

إعــــداد

د/ أمنیه محمد إبراهیم

أستاذ مساعد بکلیة التربیة

قسم المناهج وطرق التدریس

جامعة أسیوط

 

 

}   المجلد الثالث والثلاثین– العدد العاشر  – جزء ثانی – دیسمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

 

المقدمة:

مما لا شک فیه من أن التعلم یحتل مرتبة أولی فی تقدم الأمم، الأمر الذی من شأنه أن یؤدی إلى العمل على الاهتمام بنوعیة التعلیم ومعاییره وأهدافه والشئ المؤکد هنا أن التعلیم الذی یقود قاطرة التقدم هو تعلیم یقود إلى التفکیر.

کما أن العصر الحالی یشهد تطوراً تکنولوجیاً وعلمیاً نتج عنه کثیراً من المشکلات والتغیرات المعرفیة، ونجاح الفرد فی مواجهة هذه المشکلات والتغیرات، وتکیفه معها یعتمد على استخدام المعرفة وتطبیقاتها مع استخدام التفکیر الإبداعی وحل المشکلات مما ینتج حلول إبداعیة جدیدة لهذه المشکلات.

ویهدف تعلیم التربیة الفنیة بفروعها المختلفة إلى تزوید المتعلم بالخبرة الدقیقة لدراسة المشکلات الفنیة وحلها، وإعطاء المتعلم طریقة الوصول للحلول المثلى للمشکلات المختلفة، وإثارة دافعیته لحل أسئلة ومشکلات حدیثة کما أن تعلیم الفنون المختلفة مرتبط بالقدرة على إیجاد طرائق مبدعة وحلول فنیة غیر مألوفة.

فتدریس التربیة الفنیة یهتم بنمو المتعلم نمواً متکاملاً فی الجوانب المعرفیة والمهاریة والوجدانیة، إلا أن الواقع الحالی لتدریس التربیة الفنیة یشیر إلى استخدام معلمی التربیة الفنیة للأسالیب التقلیدیة فی التدریس والترکیز على تلقین الحقائق والمفاهیم ولا یعطی الاهتمام المناسب لتنمیة میول واهتمامات واتجاهات الطلاب نحو دراسة التربیة الفنیة وبالتالی فی تحصیلهم الأکادیمی فیها (إیمان فوزی، 2006، 52).

وباستقراء الدراسات السابقة نجد أنه:

-        دراسة "خیر سلیمان وآخرون" (2019) تشیر إلی أن فروع التربیة الفنیة تساعد المتعلم على اکتساب السلوک الأمثل فی حل المشکلات، والقدرة على إیجاد طرائق مبدعة وحلول غیر مألوفة.

-        ودراسة "إبراهیم أحمد عطیه" (2010) تشیر إلی تعددت المداخل والأسالیب التی اهتمت بتنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات فی مختلف المقررات.

-        کما أشارت نتائج دراسة "إنجی صابر" (2013) إلی ضعف مستوی التحصیل لدی طلاب الفرقة الأولی بقسم التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة جامعة أسیوط، وأن طریقة التدریس التی یتبعها معلم التربیة الفنیة حالیاً لا تهتم بتنمیة مهارات التفکیر فی               التربیة الفنیة.

-        وفی حدود علم الباحثة وحدود بحثها لا توجد دراسة اهتمت بتنمیة التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی فی التربیة الفنیة.

-        ومن خلال تحلیل الباحثة لرسومات الطلاب والأوراق الإمتحانیة فی التربیة الفنیة للفرقة الأولی بقسم التربیة النوعیة جامعة أسیوط على مستوی الکلیة تبین أن معظم أسئلة الامتحانات تقیس جانب التذکر فقط بنسبة 97%، وأن 3% من الأسئلة تقیس مهارات التفکیر والإبداع، وبالرغم من ذلک حصول الطلاب على درجات منخفضة فی امتحانات نهایة الفصل الدراسی.

وفى ظل النظریات التی اهتمت بتفسیر وتعلیم التفکیر ظهرت نظریة تریز (TRIZ) والتی عرفت باسم نظریة الحل الإبداعی للمشکلات والتی ظهرت على ید العالم الروسی (جیزتش سالوفیتس التشلر Genrich S. Altushuller) وتعنی نظریة الحل الإبداعی للمشکلات وتتضمن هذه النظریة الکثیر من المبادئ التی یمکن استخدامها لتنمیة مهارات التفکیر فتتضمن التناقضات والمبادئ الإبداعیة والحل المثالی للمشکلات (یسری عفیفی وآخرون، 2015، 142).

وتستخدم نظریة تریز (TRIZ) عدة مبادئ لجعل الإبداع عملیة منهجیة منتظمة، إذ أن وجهة النظر التی تعتقد أن الإبداع عملیة إلهام تحدث بطریقة عشوائیة لم تعد قائمة، وتقوم النظریة علی ثلاث فرضیات وهی الحل المثالی هو النتیجة النهائیة المرغوب تحقیقها والوصول إلیها، وتعرف التناقضات التی لها دور أساسی فی حل المشکلات بطریقة إبداعیة، والإبداع عملیة منهجیة منتظمة تسیر وفقاً لخطوات محددة (Domb, 1998, 17).

وقد أشار Apte & Mann "أبت ومان" (2001) إلی أن المنهجیة التی تسیر علیها نظریة تریز تکون وفق أربع مراحل هی کالتالی:

الأولی: تحدید المشکلة والتخلص من التناقضات.

الثانیة: الاختیار بین عدة مشکلات مناظرة تم حلها بطریقة إبداعیة.

الثالثة: تخصیص الحل المناسب للمشکلة باستخدام المبادئ الإبداعیة.

الرابعة: التقویم، للتأکد من أن المشکلة قد تم حلها دون أن یترتب علیها ظهور                مشکلات جدیدة..

ویهدف تعلیم الفنون بفروعه المختلفة (نحت، خزف، معادن، أشغال فنیة، تصویر، تصمیم أشغال خشب) إلى تزوید الطلاب بالخبرة المنظمة لدراسة المشکلة العملیة، وإعطاء حلول لها کما أنه یساعد على اکتساب الطالب السلوک الأمثل فی حل المشکلات، وإثارة دافعیتهم لإیجاد أسئلة ومشکلات جدیدة (مدحت ولیم، 2013، 150).

ومن هنا تبرز ضرورة الحاجة إلى تعلیم جیل متسلح بالتفکیر ومهاراته من أجل حل ما یواجهه من مشکلات فی هذا العصر والتی سوف تعود علیهم بالفائدة فی حیاتهم                     المهنیة والأکادیمیة.

مشکلة البحث:

تحدد مشکلة البحث الحالی فی ضعف مستوی التحصیل المعرفی ومهارات حل المشکلات الإبداعیة الفنیة فی مقرر الطباعة لدی طلاب شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة. وتحاول الدراسة الإجابة عن الرئیسی التالی:

" ما فاعلیة بعض المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز فی تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة لمقرر الطباعة لدی طلاب شعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة".

ویتفرع من هذا السؤال الأسئلة الفرعیة التالیة:

1-    ما مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة لطلاب الفرقة الثالثة شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة؟

2-    ما فاعلیة المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز فی تنمیة التحصیل المعرفی لدی طلاب الفرقة الثالثة شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة؟

3-    ما فاعلیة المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة لدی طلاب الفرقة الثالثة شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة؟

فروض البحث:

یسعی البحث الحالی للتحقق من صحة الفروض التالیة:

1)      یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة لصالح                     المجموعة التجریبیة.

2)      یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة لصالح المجموعة التجریبیة.

3)      یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة لصالح التطبیق البعدی.

4)      یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیق القبلی والبعدی لمقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة لصالح التطبیق البعدی.

5)      توجد علاقة ارتباطیة موجبة دالة إحصائیاً بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة (التی درست باستخدام مبادئ نظریة تریز) فی التطبیق البعدی لکل من الاختبار التحصیلی المعرفی ومقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی الطباعة.

أهداف البحث

هدف البحث الحالی:

1-    إعداد قائمة بمهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة.

2-    الکشف عن فاعلیة بعض مبادئ نظریة تریز فی تنمیة کل من التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة.

3-    تعرف نوع العلاقة الإرتباطیة بین درجات الطلاب الذین تم التدریس لهم باستخدام مبادئ نظریة تریز فی التطبیق البعدی لکل من الاختبار التحصیلی المعرفی ومقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة.

أهمیة البحث:

تمثلت أهمیة البحث الحالی فی أنه:

-        قد یفید القائمین على تطویر المناهج بتقدیم دلیل وفق نظریة تریز (TRIZ) لتنمیة التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة لدی طلاب شعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة.

-        قد یفید أعضاء هیئة التدریس بتقدیم دلیل للتدریس وفقاً لنظریة تریز RRIZ لتنمیة التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة لدی طلاب شعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة.

-        قد یساعد طلاب شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة.

مصطلحات البحث:

1-نظریة تریز (TRIZ)

یری کلاً من کینست وکلاب ((Kunst & Clapp (2002, 3) أن نظریة تریز هی أداة تستخدم لمساعدة من یحب الإبداع فی حل المشکلات بشکل مبتکر وخلاق وممنهج ومنظم کما أنه علم ناتج عن تطور العدید من النظم التکنولوجیة ویمکن توظیفه فی مختلف جوانب الإنسان.

وتعرف نظریة تریز (TRIZ) إجرائیاً فی هذا البحث أنها منهجیة تفکیر محددة للتعامل مع المشکلات الفنیة باستخدام مجموعة من المبادئ الإبداعیة التی تساعد على إزالة العوائق والتناقض وللوصول إلی الحلول المثالیة والتأکد من صحتها.

2-التحصیل المعرفی:

یعرف حسن شحائته وزینب النجار التحصیل الدراسى بأنه کل ما یکتسبه التلامیذ من معارف ومهارات واتجاهات ومیول وقیم وأسالیب تفکیر وقدرات على حل المشکلات نتیجة لدراسة ما هو مقرر علیهم فی الکتب المدرسیة ویمکن قیاسه بالاختبارات التی یعدها المعلمون (حسن شحاته وزینب النجار، 2001، 78).

ویعرف هذا البحث التحصیل المعرفی إجرائیاً هی مجموعة من المعارف والمعلومات التی یکتسبها طلاب مجموعة البحث من خلال دراستهم لمادة الطباعة وفق نظریة تریز ویعبر عن ذلک بالدرجات التی یحصل علیها الطلاب فی اختبار التحصیل المعرفی.

3 – مهارات الحل الإبداعی للمشکلات:

تری "راندا سید" (2013) بأنه القدرة على الوصول لحلول إبداعیة للمشکلات مفتوحة النهایة من خلال التوازن بین التفکیر التقاربی والتفکیر التباعدی عند حل المشکلات وذلک من خلال فهم التحدیات أو تولید البدائل لهذه المشکلات والتحضیر للتنفیذ.

ویعرف هذا البحث مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة إجرائیاً علی أنها قدرة الطلاب على التعامل مع المواقف والمشکلات الفنیة بطریقة إبداعیة اعتماداً على مبادئ تریز وهذا یساعد على حل التناقضات الموجودة بالمشکلات وإنتاج حلول جدیدة وممیزة ومبتکرة.

الإطار النظری:

المحور الأول: نظریة تریز (TRIZ):

أولاً: النشأة التاریخیة:

ظهرت نظریة تریز (TRIZ) فی الاتحاد السوفیتی فی عام 1926 والتی عرفت باسم نظریة الحل الإبداعی للمشکلات ونسبت إلی هنری التشلر الذی یعد الأب الروحی لها (Mazur, 1997, 5).

فی عام (1940) عمل التشلر فی البحریة الروسیة فی قسم توثیق براءات الاختراع، وهنا وجد نفسه وسط کم هائل من المعلومات حول الأفکار الإبداعیة التی استخدمت فی حل الکثیر من المشکلات، وحدد لنفسه مهمة واضحة تتلخص فی معرفة الکیفیة التی استخدمت فی حل المشکلات (Kilroe, 2005, 10).

نشر أول کتاب عن هذه النظریة لصاحبها التشلر سنة 1961 بعنوان کیفیـة تعلم الابتکار "How to learn to invent" وکان التشلر یحاول نشر هذه النظریة ولکن بشکل منفرد إلى أن تمکن من تکوین فریق عمل من الباحثین للعمل فی هذا المجال.

وقد تم تقسیم التاریخ التطوری لهذه النظریة إلى مرحلتین أساسیتین:

1 – مرحلة تریز التقلیدیة (Classical TRIZ):

امتدت هذه المرحلة منذ عام 1946 إلی عام 1985، إذ نشر التشلر مع رفیقه شابیرو أول ورقة علمیة حول "تریز" فی مجلة مشکلات علم النفس تضمنت العدید من المفاهیم الأساسیة للنظریة المتمثلة باتجاهات التطور التقنی، والتناقضات التقنیة والهندسیة وغیرها، فضلاً عن منهجیة حل المشکلات بطریقة منتظمة والتی عرفت باسم لوغارتمیة الحل الإبداعی للمشکلات، وقد طور العدید من الصور عن هذه المنهجیة فیما بعد، ومنذ عام 1946 وحتی عام 1968 تمکن من کشف (35) مبدأ، وفی عام 1971 تمکن نتیجة البحث من إضافة (5) مبادئ (أبو جادو، 2004، 76).

2 – مرحلة تریز المعاصرة (Contemporary TRIZ):

تمتد هذه المرحلة منذ العام 1985 وحتی الآن، وفی هذه المرحلة انتقلت نظریة تریز إلی العالم الغربی، وعلی وجه التحدید إلی الولایات المتحدة الأمریکیة وألمانیا والیابان وغیرها من دول العالم، وترکزت أولویة العمل فی هذه المرحلة من قبل المهتمین بنظریة تریز علی تطویر النظریة، وتوفر الفرصة لکل فرد کی یتعلم کیفیة حل المشکلات إبداعیاً، والعمل علی تلبیة احتیاجات الأفراد والمؤسسات فی المجالات غیر التکنولوجیة، وقد نتج عن ذلک اعتبار نظریة تریز طریقة فی التفکیر تزود الفرد بالوسائل المناسبة لتعزیز قدراته الإبداعیة، واعتبارها علماً یوفر مجموعة من الأدوات والعملیات اللازمة لحل المشکلات إبداعیاً، وقد بدأ استخدامها فی مجالات واسعة فی الإدارة والسیاسة والتعلیم والتسویق والأعمال (صالح محمد، 2004، 79).

وتتوالى الدراسات التی تناولت هذه النظریة فی مجالات للإستفادة منها فی مجالات مختلفة منها دراسة کلاً من یسری عفیفی وآخرون (2015)، ماجدة الخیاط (2012)، سلیمان الشیخ وعبد الله العنزی (2010).

ثانیاً: ماهیة نظریة تریز (TRIZ)

یری یاسر بیومی (2008، 172) أن نظریة تریز منهجیة ذات توجه إنسانی تستند إلى قاعدة معرفیة تهدف إلی حل المشکلات بطریقة إبداعیة.

وتعرفها مستوره محمد محمد (2014، 4) بأنها عبارة عن منهجیة منظمة بإستخدام عدد من الأدوات والمبادئ الإبداعیة التی تسیر وفقاً لخطوات معینة تساعد فی التغلب على العوائق وإزالة التناقض، والوصول إلى الحلول المثالیة للمشکلات من خلال توظیف المبادئ الإبداعیة للوصول إلى الحل المثالی، وتنمیة بعض مهارات التفکیر الإبتکاری                         (الطلاقة، المرونة، والأصالة، والحساسیة للمشکلات) من خلال تدریس العلوم.

ویشیر شویزر Schweizer (2001، 3) إلى أن نظریة تریز أصبحت نظاماً یستخدم فی تنمیة التفکیر الإبداعی وکذلک فی حل المشکلات غیر التقنیة فی مجال العلوم الإداریة والتربویة والاجتماعیة والسیاسیة وغیرها من المجالات.

ویکمن تفرد نظریة تریز (TRIZ) فی الأسباب الآتیة:

• تستند فی جذورها إلى مفاهیم مشتقة من الفلسفات المادیة والمثالیة.
• تستخدم نتائج العلوم المعرفیة فی تذلیل العوائق فی عملیة حل المشکلات.
• تستند إلى تحلیل الأعمال الإبداعیة فی التوصل إلى الأدوات العامة والاتجاهات الرئیسیة فی تطویر النظم (صالح محمد، 2004، 81).

أما فیما یتعلق بالمشکلات التی تتطلب حلولاً إبداعیة فإن عملیة التجرید التی تعتمد علیها نظریة تریز بشکل أساسی تؤدی إلی: (شروق جودة إبراهیم، 2013، 49).

1-      الکشف عن خطوات الحل غیر المعروفة فی غالب الأحیان بسبب وجود متطلبات متناقضة فی النظام.

2-      استبدال الموقف المرغوب فیه غیر المحدد على نحو واضح بتخیل الحل المثالی            النهائی وصیاغته.

3-      تحقیق الحل المثالی النهائی من خلال استخدام مصادر البیئة أو مصادر النظام نفسه.

4-      التنبؤ بالحل المثالی النهائی فی غالب الأحیان من خلال اتجاهات التطور المعروفة           لهذا النظام .

ثالثاً: الافتراضات الأساسیة فی نظریة تریز:

ویری أنصار هذه النظریة أنها تقوم على الافتراضات الرئیسیة الثلاث التالیة:

-  الحل المثالی: هو النتیجة النهائیة التی یتم السعی والعمل على الوصول إلیها وهذا یتفق مع مبدأ المثالیة الذی یشکل رکناً أساسیاً فی هذه النظریة.

-  تقدم التناقضات دور أساسی فی حل المشکلات بطریقة إبداعیة، حیث یری أنصار هذه النظریة أن کل مشکلة ناجمة عن تناقض أو أکثر فی الموقف تتطلب تحدید جوانب التناقض فی المشکلة بشکل أساسی وذلک لأن النظریة وجدت أصلاً للتخلص من هذه التناقضات بعد التمکن من تحدیدها بنجاح.

-  الإبداع عملیة منهجیة منتظمة، تسیر وفق سلسلة محددة من الخطوات ولعل هذا الإفتراض جوهری فی نظریة تریز، حیث أن غیرها من النظریات ترفض التعامل مع عملیة الإبداع بإعتبارها سلسلة منتظمة من الخطوات التی یمکن السیر وفقاً لها فی تولید الحلول الإبداعیة (Kunst, B. & Clapp, T, 2000, 24-38).

رابعاً: المفاهیم الأساسیة لنظریة تریز وأدواتها:

لقد أشار أنصار هذه النظریة على أنها تحتوی على سبعة مفاهیم وأدوات تحلیلیة لحل المشکلات وهی المبادئ الإبداعیة، المتناقضات، مصفوفة المتناقضات، الحل المثالی، المصادر، قوانین تطور النظم التکنولوجیة، أریز ARIZ.

 

شکل (1) یوضح المفاهیم والأدوات الأساسیة فی نظریة تریز.

وسو­ف تقتصر الباحثة علی المفاهیم والأدوات التی تستخدمها وهی المبادئ الإبداعیة والمتناقضات والحل المثالی والمصادر أما عن باقی المفاهیم والأدوات لم یأخذ بها فی                هذا البحث.

(أ) المبادئ الإبداعیة:

المبادئ الإبداعیة هی الجوهر الأساسی فی نظریة تریز لأنها کنظریة تقوم على هذه الفرضیة (أن هناک عدة مبادئ إبداعیة محددة یمکن تحدیدها ونقلها للآخرین) وتترکز أهمیة هذه المبادئ الإبداعیة فی جعل عملیة الإبداع أکثر تفعیلاً وتبسیطاً وقابلة للتعلم.

قد أکدت الدراسات والأبحاث التی أجریت لاحقاً أن هذه المبادئ ذات طبیعة شمولیة وأنها أدوات على درجة کبیرة من القوة والأهمیة ویمکن استخدامها فی کافة مجالات النشاط الإنسانی على الرغم من أنها اکتشفت فی مجال الهندسة والتقنیة (محمد بکر نوفل،                  2008 ، 59).

وقد أشار دارل مان Mann (2001، 13-15) إلی هذه المبادئ باعتبارها أدوات مفیدة لحل المشکلات بطرق إبداعیة علی الرغم من تنوع وإختلاف المواقف المشکلة، هذا بالإضافة إلی إمکانیة دمجها مع جمیع المناهج الدراسیة دون الحاجة إلی إجراء تعدیلات کثیرة فی المناهج.

وفیما یلی عرض للمبادئ الإبداعیة لنظریة الحل الإبداعی للمشکلات (تریز).

جدول (1)

المبادئ الإبداعیة الأربعین لنظریة الحل الإبداعی للمشکلات (تریز)

وسوف یتم الحدیث عن المبادئ التی تم استخدامها فی الدراسة الحالیة وأمثلة عنها فی دلیل المعلم وفقاً لنظریة (TRIZ).

 (ب) التناقضات:

یشیر مفهوم التناقض فی نظریة تریز (TRIZ) إلی وجود شیئین متضادین ولا یستلزم التناقض وجود شیئین فیمکن أن یتواجد التناقض داخل الشئ الواحد نفسه وأن وجود التناقض داخل الشئ هو سبب تطوره فالتناقض ظاهرة موجودة فی الحیاة العملیة وفی جمیع مجالاتها (Hallburton & Roza, 2006, 26).

وقد میز التشلر بین ثلاثة أنواع من التناقضات هی:

1-     التناقضات الإداریة Administrative Contradictions: هی تناقضات غیر تقنیة تشیر عادة إلى الکلفة والزمن ومصادر أخری ولا تشیر إلى أی اتجاه للحل، فمثلاً عندما ترغب إحدی المؤسسات فی تحسین نوعیة إنتاجها فإنها تحاول فی الوقت ذاته خفض کلفة المادة الخام.

2-     التناقضات التقنیة Technical Contradictions: یحدث هذا النوع عند محاولة حل إحدی المشکلات فی النظام أو بعض أجزائه إلى حدوث مشکلات أخری، أی أنه یحدث عندما یترتب على العمل آثار إیجابیة وأخری سلبیة، مثال ذلک عند القیام بمحاولة تقلیل وزن جسم ما لتقلیل کلفته فإن ذلک قد یؤدی إلى تقلیل قوة تحمل الجسم للأثقال المفترض وجودها.

3-     التناقضات المادیة Physical Contradictions: تحدث عندما یتطلب عمل النظام وجود عنصر أو وظیفة أو خاصیة معینة وبنفس الوقت یتطلب عدم وجوده لاکتمال عمله، مثال ذلک أهمیة وجود حبیبات التنظیف الرملی لأداء العمل ولکن یفضل عدم وجودها بعد ذلک لتسببها بالتلوث، ویکمن الحل باللجوء إلى استخدام حبیبات الجلید حیث أنها تذوب بعد أدائها العمل المطلوب منها (Moham Abou Rizk, 2005, 994).

فالمعلم یستطیع أن یدرب طلابه على اکتشاف التناقض من خلال لعبة "الجید والسیئ" ویقوم فیها المعلم بعرض شئ على الطلاب ویطلب منهم سرد السمات والخصائص الجیدة والخصائص والسمات السیئة، ویوجه الطلاب إلی تدوین ملاحظاتهم، مع ملاحظة أن لعبة " الجید والسیئ " یمکن أن ینتج عنها أفکار وآراء سخیفة من جانب الطلاب، إلا أننا لا یمکن أن ننسی أن المشاهدات والإختراعات التی تحیط بنا کانت أفکار سخیفة ومستحیلة فی یوم ما (إبراهیم عبد الهادی، 2009، 133).

مما سبق یتضح أن التناقض یعتبر خطوة هامة فی عملیة تحلیل المشکلة، ومرحلة أساسیة للوصول إلى الحل الإبداعی للمشکلات.

(ﺠ) الحل المثالی النهائی:

بینت نتائج الدراسات التی قام بها التشلر ورفاقه أن النظم التقنیة تسعی فی تطورها للوصول نحو المثالیة التی تشیر إلی أن تکون جمیع خصائص النظام فی أفضل حالاتها وتعمل فی الوقت نفسه علی التخلص من الجوانب السلبیة وفی الوقت الذی یبدو فیه هذا الوضع غیر الواقعی إلا أن هناک عدداً من الحالات التی أمکن فیها تحقیق ذلک                 (Mann, 2002, 7).

ویری شوالیکا Shulyak (2002، 50) إن المثالیة تعکس دائماً الحد الأقصی من استخدام مصادر وموارد النظام الداخلیة والخارجیة وإذا أمکن استغلال هذه المصادر فإن النظام سیصبح أکثر مثالیة.

(د) مصادر نظریة تریز:

یعتقد هنری التشلر مؤسس نظریة الحل الإبداعی للمشکلات أن المصادر من الجوانب الأساسیة فی النظریة، وأن کل مؤسسة لدیها الکثیر من المصادر التی لم تستخدم بشکل تام، وفی بعض الأحیان ربما لا تکون هذه المصادر معروفة أو مکتشفة وعادة ما یؤدی الکشف عن هذه المصادر والعناصر واستخدامها فی حل الکثیر من التناقضات (صالح أبوجابو، محمد بکر، 2007، 401، 405).

یشیر جون تیرننکو (John Terninko) وآخرون إلی أن مصادر نظریة تریز یمکن تلخیصها بالآتی: (Semyon & et al., 2000, 970).

1-     مصادر تتعلق بالمعلومات: تتمثل بالمعلومات حول مجالات الأنفاق الخاصة بالنظام وخصائص المواد التی تشکل عناصر النظام الأساسیة والثانویة والطریقة التی تتدفق بها المواد إلی النظام والخصائص المتغیرة فی المواد.

2-     مصادر تتعلق بالمکان: وتشمل هذه المصادر إشغال الأماکن الخالیة والانتقال لأبعاد أخری، والترتیب العمودی للأشیاء، والاستفادة من وضع بعض الأشیاء داخل أشیاء أخری، بحیث نضمن أکبر فائدة ممکنة فی استخدام هذه المصادر.

3-     مصادر تتعلق بالوظائف: تتعلق هذه المصادر بالوظائف التی ینجم عنها حدوث آثار ضارة أو مفیدة.

4-     مصادر تتعلق بالزمان: تتضمن الأعمال التی یتم القیام بها مسبقاً والاستخدام الفاعل لفترات التوقف أثناء عمل النظام والإفادة القصوی من الوقت المتاح بعد إنهاء الأعمال.

5-     مصادر تتعلق بالمجال: وترتبط بشکل أساسی بالطاقة المستخدمة فی تشغیل النظام، والطاقة التی یمکن وجودها فی البنیة التی یعمل بها النظام، ومجالات هدر الطاقة للنظام

 

خامساً: منهجیة نظریة تریز (TRIZ)

لقد کان التشلر مهتماً بالمشکلات التی لا یوجد لها حلول معروفة أو التی تتطلب حلولاً إبداعیة، أو تلک التی لها حلول معروفة، ولکن ینتج عنها مشکلات أخری، وقد لاحظ التشلر أن هذه المشکلات یمکن ترمیزها وحلها بطریقة منظمة، من خلال مبادئ إبداعیة عامة یمکن استخدامها فی حل المشکلات فی کافة مجالات النشاط الإنسانی (Schweizer, 2002, 6).

ویشیر کلاً من Souchkov (2006، 4) ؛ Altshuller (2002، 20) إلی أن منهجیة تریز بصورتها البسیطة تتضمن الخطوات التالیة:

• تحلیل المشکلة.
• تصمیم شکل تخطیطی بسیط عن المصادر المتاحة، والمهام المطلوب إنجازها.
• صیاغة الناتج المثالی النهائی المطلوب الوصول إلیه.
• تحقیق أکبر استفادة ممکنة من المصادر المتاحة.
• إعادة صیاغة المشکلة.
• تحدید الطریقة التی یمکن إتباعها للتغلب علی التناقض.
• اختبار قابلیة الحل - الذی تم التوصل إلیه – للتطبیق.
• تحلیل الخطوات التی تم من خلالها التوصل إلی الحل للتأکد من صحتها.

ولقد أقترح رایجاس (Rygas) (2001,1-6) مجموعة من الخطوات لحل المشکلات باستخدام تریز وهی کالآتی:

1-     تحدید المشکلة المراد حلها Identify problem to be solved: وتهدف إلی تحدید الحل النهائی المثالی، وتحدید الحل البدیل وکذلک الحل الذی یحقق أفضل النتائج سواء کان أصیلاً أم حل بدیل، وتحدید مفصل للخصائص التقنیة التی یتضمنها النظام فضلاً عن التأکد من بساطة الحل.

2-     تحلیل بنیة الحل Analyze "Environment" of solution: فی هذه الخطوة یتم البحث فی براءات الاختراع عن حلول للمشکلات المشابهة وغیر المشابهة، والتعرف علی کیفیة تغیر ظروف الحل تبعاً لتغیر الزمن والسرعة والکلفة، وترتیب العناصر السابقة فی ضوء القدرة علی القیام بها وأخیراً العمل علی صیاغة المشکلة باستخدام مفردات خالیة من المصطلحات التقنیة غیر المفهومة.

3-     المرحلة التحلیلیة Analytical phase: فی هذه الخطوة نقوم برسم مخططین یوضحان کل العناصر ذات العلاقة بالحل المثالی النهائی، ومن ثم وضع قائمة بالعوائق التی تحول تحقیق الحل النهائی، والأسباب التی تقف وراء ذلک العمل علی التخلص منها من خلال إیجاد الطریقة المناسبة للتخلص من التناقضات.

4-     مرحلة حل المشکلة Problem solving phase: تتضمن العمل علی مراجعة المبادئ الأربعین من أجل حل المشکلة، والتأکد من إمکانیة تغییر أو تعدیل بنیة النظام والتأکد من إمکانیة تغییر الأشیاء المتداخلة فضلاً عن التعرف علی الآلیة التی تم بها حل المشکلات المشابهة فی أی مکان فی العالم.

5-     مرحلة الترکیب Synthetic phase: وفیه نتعرف علی کیفیة تأثر عناصر النظام الأخری بالحل المقترح، کما یتم وضع قائمة بالتغیرات المطلوبة فی النظام الرئیسی أو الأنظمة الفرعیة، وتحدید إمکانیة استخدام النظام الذی تم تطویره فی استخدامات أخری، واستخدام الحل الجدید فی حل مشکلات أخری ذات علاقة بالنظام أو غیره من               الأنظمة الأخری.

المحور الثانی: الحل الإبداعی للمشکلات:

نجد ارتباط وثیق بین حل المشکلات والإبداع حیث یقول تریفنجر وایزکسن Treffinger & Tsaksen (2005, 343) أن الحل الإبداعی للمشکلات ولد علی ید ألیکس أوزبورن Alex Osborn والذی قدم نموذج الحل الإبداعی للمشکلات ثم تعاقبت الأبحاث علی مدار 50 عام بالبحث عن تنمیة الحل الإبداعی للمشکلات وقدمت العدید من النماذج لتنمیة الحل الإبداعی للمشکلات.

1-ماهیة الحل الإبداعی للمشکلات:

یعرفه مجدی عزیز (2009، 541) بأنه الإستراتیجیة التی تهدف إلی تحسین مستوی قدرات المتعلم الإبداعیة عن طریق توجیه وإرشاد قدراته العقلیة فی الاتجاه الصحیح بما یحقق هذا الهدف.

کما یری Auth  (2005, 8-9) علی أنه إنتاج إجابة جدیدة فی موقف جدید والذی قد یکون له مخرجات جدیدة أیضاً وهو طریقة لتنمیة وزیادة جودة الحلول المقدمة للمشکلات مع زیادة کفاءة وفعالیة الحلول.

کما یعرفه کلاً من مصطفی حسیب، ومحی الدین عبده (2003، 208) بأنه طریقة حل المشکلات مع توظیف الأسالیب الابتکاریة لإنتاج حلول أصیلة للمشکلات.

تعرفه صفاء الأعصر (2000، 28) بأنه عملیة ومنهج ومنظومة لمواجهة مشکلة ما بأسلوب إبداعی یؤدی إلی نتیجة فعالة. کما أنه إطار من العملیات یعمل کنظام (منظومة) تضم أدوات للتفکیر المنتج یمکن استخدامها لفهم المشکلات والفرص وتولید أفکار متنوعة ومتعددة وغیر تقلیدیة وتقییم وتطویر الأفکار.

ویعرفه فتحی جروان (2002، 265) بأنه عملیة تفکیر مرکبة تتضمن استخدام کل من مهارات التفکیر الناقد والتفکیر الإبداعی حیث یتطلب قدرات التفکیر التقاربی والتفکیر التباعدی معاً وفق خطوات منطقیة محددة بهدف الوصول إلی إقرار بأفضل الحلول              لمشکلة ما.

وتعرفه رشا المدبولی (2009، 11) بأنه عبارة عن نموذج لعملیة منظمة یمکن من خلالها استخدام أدوات واستراتیجیات التفکیر الإنتاجی لفهم المشکلات وتولید العدید من الأفکار غیر العادیة. وتقییم الحلول الممکنة وتنفیذها بما یعکس توظیفاً جیداً من قبل الأفراد لمهارات التفکیر التباعدی (استشفاف المشکلات، الطلاقة، المرونة، الأصالة) ومهارات التفکیر التقاربی (تحدید المشکلة، تقییم الحلول وتطویرها، وضع خطة لتنفیذ أفضل الحلول) أثناء المرور بمختلف مراحل الحل الإبداعی للمشکلات وهی (التوصل للمشکلة، جمع البیانات، تحدید المشکلة، تولید الأفکار، التوصل للحل، تقبل الحل) مما یساعد الأفراد علی التمییز فی الإستجابة للتحدیات والتغلب علی المشکلات.

کما یؤکد تیلور Taylor (2005, 22) علی أن المشکلة تظهر عند المرور بموقف یظهر فیه فجوة بین ما هو موجود وما یجب أن یکون.

ویمتاز الحل الإبداعی للمشکلات بعدة میزات تمیزه عن غیره من برامج التدریب علی التفکیر، والإبداع، فهو یجمع بین التفکیر الإبداعی ، والتفکیر الناقد، فالحل الإبداعی للمشکلات یستدعی استخدام نوعی التفکیر معاً، فالإبداعیة لیست مجرد اکتشاف حلول جدیدة للمشکلات، إنما هی إیجاد حلول أفضل لهذه المشکلات الأمر الذی یستدعی استخدام التفکیر الناقد للمقارنة بین الحلول واختیار الأفضل منها، وإن التعلیم الذی یبنی علی نوع واحد من نوعی التفکیر یعد تعلیماً ناقصاً غیر متوازن. وهذه الإستراتیجیة فی تعلیم الإبداع تصلح لجمیع مستویات الطلبة (نجاتی أحمد، صائب کامل، 2016، 849).

ولقد صنف کلاً من صالح أبو جادو وبکر نوفل (2007، 325)، وأیمن عامر (2003، 50) المشکلات إلی:

أ - مشکلات محکمة البناء Well structured problem:

وتکون المعلومات المتاحة فیها کافیة للوصول إلی حلول مألوفة وشائعة، حیث تمثل المعلومات صورة واضحة للوضع الحالی وما هو مأمول فی الوصول إلیه، وهذه المشکلات تتمیز بأن لها طرقاً واضحة للحل کما یمکن الحصول علی الحلول من الخبراء والمختصین تسمی بالحلول (الطریقة التقلیدیة / النمطیة).

ونستنتج من هذا أن حل المشکلات بالطریقة العادیة النمطیة تسیر فی طریق محدد وتکون محددة من قبل ذلک وقد یلجأ الشخص فی کثیر من الأحیان بالاعتماد علی أسلوب المحاولة والخطأ فی حل هذه المشکلات.

ب – مشکلات ضعیفة البناء Ill structured problem

وتکون المعلومات المتاحة غیر کافیة للوصول إلی الحل ولا تزود الفرد بالتوجه الذاتی لحل المشکلة وهذا لا یشیر إلی وجود شئ ناقص أو خاطئ فی المشکلة المطروحة ویتطلب الوصول لحلول لهذه المشکلات تفکیراً غیر نمطیاً علی نحو إبداعی کما تتطلب وقتاً وجهداً أکبر وغالباً ما تکون حلول هذه المشکلات غیر متوقعة ( فریدة / جدیدة).

ومن هنا نجد أهمیة البدء فی تحدید المشکلة وهی بالطبع المشکلة المراد حلها فی موقف معین وبعد ذلک نحتاج لتجرید هذه المشکلة أی تحویلها إلی مشکلة عامة وبإستخدام إحدی الاستراتیجیات الإبداعیة یتم البحث عن حلول جدیدة ومناسبة لهذه المشکلة وفی الأخیر یتم استخدام الإستراتیجیة المناسبة للوصول أو البحث عن حلول خاصة للمشکلة المراد حلها.

والمشکلة ضعیفة البناء ذات النهایة المفتوحة هی محور الاهتمام فی هذا البحث حیث یتطلب حل هذه المشکلة التفکیر علی نحو إبداعی وصولاً إلی العدد من الحلول.

- مراحل الحل الإبداعی:

توجد سبع خطوات فی الحل الإبداعی للمشکلة وهی: (صفاء الأعسر، 2000،              48-50)

• التوجه: تحدید المشکلة.
• الإعداد: جمع البیانات.
• التحلیل: تقسیم المادة المناسبة.
• الفرص: جمع البدائل بجمع الآراء.
• الاختمار: السکون حتی یتحقق الإشراق.
• التولیف: وضع الأجزاء معاً.
• التحقیق: تقییم الأفکار التی تم الانتهاء إلیها.

- مواصفات المشکلة التی تساعد علی تقدیم الحل الإبداعی للمشکلات:

المشکلة العادیة لها حل وحید، کما أن لها طریقة واحدة للوصول إلی الحل، لا تظهر فیها سمات المنتج الإبداعی وهی تمثل المشکلات البسیطة المعروفة (محمد ریان،                 2005، 166).

أما المشکلة التی تتطلب حلاً إبداعیاً تکون ضعیفة البناء وتفتقد إلی صعوبة تحدید الهدف المطلوب بالإضافة إلی نقص فی المعلومات کما تتطلب وقت وتبنی استراتیجیات إبداعیة لحلها کما أنها تکون مفتوحة النهایة وتدفع عند التعامل معها نحـو التحدی بالإضافة إلی ارتباطها بالحیاة الیومیة (Kandemir, 2009, 1634 & Chiu, 2009, 56).

2 – أهمیة الحل الإبداعی للمشکلة: (أشرف شریت، ابتسام أحمد، 2007، 45)

أ -   یساعد علی تولید واکتشاف مشکلات أخری، إیجاد معرفة جدیدة، حیث أن الإبداع یتمیز بوجود إنتاج جدید، بینما حل المشکلات بالطریقة العادیة یتوقف عند الوصول إلی الحل.

ب-  یتطلب أسلوب الحل الإبداعی للمشکلة مواجهة المشکلات الجدیدة وهذا یتطلب البحث وتوقع مشکلات مستقبلیة، والعمل علی حلها، أما حل المشکلات بالطریقة العادیة یتطلب حلولاً غیر معروفة ولکن تم التوصل إلیها من قبل آخرین.

ﺠ-   یعتمد أسلوب الحل الإبداعی للمشکلة علی التفکیر التباعدی بینما یعتمد حل المشکلات بالطریقة العادیة یعتمد علی التفکیر التقاربی حیث یتم الوصول إلی الحل بصورة آلیة.

الدراسات السابقة:

ولقد قسمت الباحثة هذه الدراسات السابقة إلی ثلاث جوانب:

[1] دراسات تربویة استهدفت نظریة تریز (TRIZ) والحل الإبداعی للمشکلات:

دراسة عبد الأمیر عبود، جنان قحطان (2015) بعنوان نظریة تریز (TRIZ) وتطبیقاتها فی تنمیة مهارات التفکیر وحب الاستطلاع المعرفی واستخدم الباحثان عشرون مبدأ من مبادئ نظریة تریز وأیضاً استخدما ثلاثة مهارات من التصنیف المعتمد لمهارات التفکیر متمثلة بـ (مهارات التفکیر الناقد – مهارات حل المشکلات – مهارات التفکیر الإبداعی) ولقد أعد الباحثان اختبار لمهارات التفکیر الناقد ولمهارات حل المشکلات ومهارات التفکیر الإبداعی بالإضافة إلی مقیاس حب الاستطلاع المعرفی ولقد أوضحت هذه الدراسة تفوق المجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة فی جمیع الاختبارات والمقاییس المشار إلیها سابقاً.

دراسة عبد الله المهدی (2014) فاعلیة نماذج تدریسیة فی تنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات والاتجاه نحو مادة الفیزیاء لدی طلاب المرحلة الثانویة، واستخدم الباحث نماذج تدریسیة متنوعة لتدریس المحتوی منها تآلف الأشتات، قبعات التفکیر ترکیز وأتبع الباحث خطوات نموذج تریز وتوصلت هذه الدراسة إلی تفوق المجموعة التجریبیة الثالثة التی درست استخدام نموذج تریز بالنسبة لمقیاس الحل الإبداعی للمشکلات مقارنة بالمجموعتین الأخرتین ولا توجد فروق بین المجموعات الثلاث فی تنمیة الاتجاه نحو               مادة الفیزیاء.

ولقد استهدفت دراسة راندا سید (2013) برنامج مقترح قائم علی نظریة تریز (TRIZ) وأثره فی تنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات والقدرة علی اتخاذ القرار فی مادة العلوم لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة وأتبعت الخطوات التالیة فی دراستها: تقدیم بعض المشکلات، تقسیم التلامیذ إلی مجموعات عرض الحلول وأوضحت الدراسة فاعلیة البرنامج المقترح فی تنمیة التحصیل (تذکر – فهم – تطبیق – مستویات علیا) ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات فی العلوم.

وکذلک دراسة Nakawaga (2011) التعلیم والتدریس علی التفکیر الإبداعی فی حل المشکلات باستخدام "TRIZ/USIT" حیث هدفت إلی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات للطلاب تحت سن التخرج ومن خلال برنامج قائم علی نظریة تریز (TRIZ) یعتمد علی المواقف التدریبیة وأکدت هذه الدراسة علی أن تعلم الطالب للمبادئ الإبداعیة تمکنه من التغلب علی المشکلة من خلال قدرة الطالب علی اختیار المبدأ الإبداعی المناسب للتناقض الموجود داخل المشکلة.

وقام محمد صلاح (2011) بدراسة بعنوان أثر استخدام قائمة علی مبادئ نظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الریاضیة لدی طلاب المرحلة الإعدادیة ولقد أسفرت هذه الدراسة علی تفوق طلاب المجموعة التجریبیة فی الأداء البعدی للاختبارات.

وقامت بیلسکی Belsk (2009) بدراسة بعنوان تحسین مهارات التفکیر وحل المشکلات لدی طلاب الهندسة کنتیجة لتطبیق مبادئ نظریة (TRIZ) للتفکیر. وأوضحت الدراسة فاعلیة البرنامج التدریبی فی تنمیة مهارات التفکیر ومهارات حل المشکلات العادیة وحل المشکلات مفتوحة النهایة من خلال تحلیل آرائهم.

ولقد استهدفت دراسة إبراهیم عبد الهادی (2009) فعالیة برنامج تدریبی لحل مشکلات العلوم بإستخدام بعض مبادئ نظریة (TRIZ) فی تنمیة مهارات الإبداع العلمی لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة وبنی البرنامج التدریبی علی دمج بعض مبادئ تریز ضمن محتوی منهج العلوم بالمرحلة الإبتدائیة وتدریس المحتوی باستخدام إستراتیجیة العصف الذهنی أو التعلم التعاونی والحوار والمناقشة لتنمیة مهارات الإبداع العلمی التی حددها الباحث لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی.

ودراسة باور Bowyer (2008) بعنوان تقییم فعالیة مبدأ (TRIZ) فی حل المشکلات غیر التقنیة بتوظیف دلیل لحل المشکلات والتی استهدفت تدریب أفراد ذو أعمار مختلفة علی مبادئ نظریة تریز لتنمیة الحل الإبداعی للمشکلات البیئیة وأوضحت الدراسة فاعلیة مبادئ تریز فی تنمیة الحل الإبداعی للمشکلات.

کما قام یحی عبد الله الرافعی (2008) بدراسة بعنوان أثر بعض مبادئ الحلول الابتکاریة للمشکلات وفق نظریة (TRIZ) فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لدی عینة من الموهوبین بالصف الأول الثانوی العام بمنطقة عسیر ولقد قام الباحث بإعداد برنامج تدریبی تکون من (10) جلسات تدریبیة وظفت فیها عشرة مبادئ من نظریة تریز وأسفرت النتائج علی فاعلیة البرنامج فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لعینة الدراسة.

[2] دراسات تربویة استهدفت نظریة تریز (TRIZ):

ولقد قام أحمد علی إبراهیم خطاب (2012) بدراسة بعنوان فاعلیة برنامج إثرائی مقترح قائم علی نظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة مهارات التفکیر التولیدی والاتجاه نحو الریاضیات لدی تلامیذ المرحلة الابتدائیة وتوصلت هذه الدراسة إلی تفوق أداء التلامیذ فی الأداء البعدی لاختبار التفکیر التولیدی ومقیاس الاتجاه نحو الریاضیات.

وفی دراسة أمل سلیمان (2011) فاعلیة استخدام نظریة تریز فی تنمیة التفکیر العلمی والتحصیل الدراسی فی مقرر العلوم المطور لدی تلمیذات الصف الرابع الابتدائی بمکة المکرمة والتی أدمجت بعض مبادئ نظریة تریز فی منهج العلوم بالصف الرابع الابتدائی بالمملکة العربیة السعودیة فی الأنظمة البیئیة لتنمیة التفکیر العلمی والتحصیل الدراسی وأوضحت الدراسة فاعلیة نظریة تریز فی تنمیة التحصیل والتفکیر العلمی لدی التلامیذ.

واستهدفت دراسة Min, J. (2010) خلق بیئات تفاعلیة علی الشبکة العنکبوتیة لصقل التفکیر الإبداعی والتعلیم ذو المعنی من الفیزیاء إلی المنتجـات والتی أثبتـت فعالیـة دمج کل من CBR (Case Based Reasoning) وهو مدخل لإدارة المعرفة ویری أن المشکلات المتشابهة لها حلول متشابهة ونظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة وصقل التفکیر الإبداعی وبناء رابط ذات معنی بین الفیزیاء والتقنیات الصناعیة وذلک من خلال بیئات تفاعلیة علی الانترنت. وتوصلت إلی نتائج مشجعة للغایة حیث أکد الطلاب أن ذلک أدی إلی تطور التفکیر الهندسی ومهارات التصمیم لدیهم، وزیادة دافعیتهم للدراسة.

ودراسة نیفین واصف ملک (2010) فاعلیة برنامج لتنمیة التفکیر الابتکاری لعینة من أطفال ما قبل المدرسة باستخدام بعض مبادئ نظریة تریز التی هدفت إلی بیان فاعلیة برنامج لتنمیة القدرة علی التفکیر الابتکاری عن طریق استخدام بعض مبادئ تریز وتفعیل هذه المبادئ وتبسیطها للأطفال من سن 4-6 سنوات. وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة وأطفال المجموعة الضابطة، ووجود فرق دال إحصائیاً بین متوسطات درجات الأطفال الذکور ومتوسطات درجات الأطفال الإناث للمجموعة التجریبیة.

وکذلک دراسة منیره خمیس (2010) فعالیة برنامج مقترح فی ضوء نظریة تریز فی تنمیة التفکیر والتحصیل الإبداعی فی مقرر الأحیاء لدی طالبات الصف الأول الثانوی. ولقد أوضحت الدراسة فاعلیة البرنامج فی تنمیة الإبداع فی الأحیاء وکذلک التفکیر الإبداعی.

وأیضاً دراسة لطیفة عبد الشکور عبد الله (2009) بعنوان فاعلیة برنامج مقترح فی التربیة البیئیة فی ضوء نظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة التفکیر الإبداعی لطفل ما قبل المدرسة فی ریاض الأطفال بمحافظة جدة. أعدت الباحثة برنامج فی التربیة البیئیة، استخدمت فیه إستراتیجیتین من نظریة تریز هما (العمل القبلی / التمهیدی، الفصل / الاستخلاص)، واستخدم تحلیل التباین المصاحب وحجم الأثر لمعالجة البیانات إحصائیاً، أظهرت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة على المجموعة الضابطة فی نمو التفکیر الإبداعی بکل مهاراته               (طلاقة، مرونة، أصالة، تفاصیل)، کما أشارت إلی تفوق أطفال المجموعة التجریبیة فی نمو المفاهیم البیئیة.

ودراسة یاسر بیومی عبده (2008) بعنوان فاعلیة برنامج تدریس مستند إلی نظریة تریز فی تنمیة حل المشکلات الریاضیة إبداعیاً وبعض مهارات التفکیر الإبداعی ومهارات التواصل الریاضی للمتفوقات الصف الثالث المتوسط. التی حددت مشکلة الدراسة فی أن التعلم بالطرق التقلیدیة یؤثر سلباً علی تنمیة التفکیر، وهو ما یفرض علینا ضرورة تبنی معالجات ونظریات جدیدة تساعد علی إثارة تفکیر المتعلم. وهدفت الدراسة إلی:

أ –   الکشف عن فعالیة نظریة جدیدة قد تسهم فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة.

ب-  تقدیم نموذج إجرائی للنظریة من خلال مواقف تدریبیة فی دلیل المعلم قائمة              علی النظریة.

ﺠ-   تصمیم مقیاس اتجاه نحو استخدام النظریة.

د-   تقدیم أداة قیاس جدیدة (اختبار مهارات التفکیر عالی الرتبة) تضاف إلی مجال القیاس النفسی والتربوی.

وقد توصلت إلی أن استراتیجیات النظریة أثبتت فعالیتها فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة والاتجاه نحو استخدامها لدی تلامیذ الصف السادس الإبتدائی.

[3] دراسات تربویة استهدفت الحل الإبداعی للمشکلات:

دراسة نجاتی أحمد ، صائب کامل (2016) بعنوان فاعلیة برنامج تدریبی مستند إلی نموذج تریفنجر فی تنمیة الحل الإبداعی للمشکلات لدی أطفال الروضة فی الأردن. ولتحقیق أهداف البرنامج استخدمت أداتان هما:

الأداة الأولی: مقیاس الحل الإبداعی للمشکلات الذی أعد واستخرجت دلالاته السیکومتریة المناسبة له.

الأداة الثانیة: البرنامج التدریبی الذی قام الباحثان بتعریبه. وتعدیله استناداً علی نموذج تریفنجر فی تنمیة الحل الإبداعی للمشکلات وبالرجوع إلی برامج مخصصة للتدریب علی مهارات الحل الإبداعی للمشکلات. وقد تکون البرنامج من (18) جلسة تدریبیة مدة کل جلسة (40) دقیقة. تم توزیعها علی محاور البرنامج التدریبی وهی (الأغانی، الدب الدمیة، ماذا تحت سریری، اللعب بالفخار، الاستعداد للنوم).

وقد أسفرت النتائج علی تفوق المجموعة التجریبیة عن المجموعة الضابطة فی مقیاس الحل الإبداعی للمشکلات.

دراسة رضا سعد، ولید السید (2014) فعالیة برنامج فی تحسین الحل الإبداعی للمشکلة والمفاهیم العلمیة والاتجاه نحوها لدی أطفال الروضة ذوی صعوبات التعلم. ولقد قام الباحثان بعمل برنامج یقوم علی أساس تحسین الحل الإبداعی للمشکلة وعمل مقیاس للمفاهیم العلمیة وکذلک مقیاس للاتجاه نحوها وأسفرت النتائج علی أن هناک فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعتین فی المقاییس المذکورة سلفاً وذلک لصالح المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی.

وکذلک دراسة شینوهولتس Scheinholtz, J. (2009) بعنوان تأثیر مولدات الوضع الإیجابی والتفکیر التقیمی (القیمی) علی الحل الإبداعی للمشکلات للمرحلة المتوسطة للمتعلمین. التی هدفت إلی التحقق من أثر المزاج الإیجابی علی تولید وتقویم الأفکار فی الحل الإبداعی للمشکلات لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة فی مناهج العلوم والریاضیات واللغات وتوصلت الدراسة إلی أن المزاج الإیجابی یؤثر فی عملیة تولید وتقویم الأفکار أثناء الحل الإبداعی للمشکلات وقد أوصت الدراسة بالإستفادة من هذا البعد فی تخطیط المناهج.

وأیضاً دراسة سحر یوسف (2009) أثر استخدام فنیة "دى بونو" لقبعات التفکیر الست علی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات فی الکیمیاء لدی طلاب الشعب العلمیة بکلیات التربیة ولقد أثبتت فاعلیة استخدام فنیة (دی بونو) علی تنمیة مهارات الحل الإبداعی                  فی الکیمیاء.

وکذلک دراسة داروین Darwen, K. (2007) بعنوان تأثیر التعلیمات فی الحل الإبداعی للمشکلات علی المعرفة، الإبداع والرضا بین طلاب المرحلة التاسعة فی مقرر العلوم الزراعیة العالمیة والتکنولوجیا. التی هدفت إلی اختبار تأثیر برنامج لتنمیة التفکیر الإبداعی والمعرفة والرضا وهو برنامج قائم علی إستراتیجیة الحل الإبداعی للمشکلات من خلال مقرر العلوم الزراعیة والتکنولوجیا وذلک بالمقارنة مع استراتیجیات التعلم التقلیدیة الأخری، وقد تکونت عینة الدراسة من (20) طالباً من طلاب الصف التاسع، وتوصلت الدراسة إلی أن البرنامج له أثر علی تنمیة التفکیر الإبداعی والمعرفة.

وأیضاً دراسة کاردلینی Cardellini, L. (2006) بعنوان الحل الإبداعی للمشکلات فی الکیمیاء عن طریق العمل الجماعی التی هدفت إلی تنمیة الحل الإبداعی للمشکلات من خلال مجموعات العمل لعینة من طلاب الجامعة عددهم 45 طالباً فی مادة الکیمیاء، وحاولت الربط بین بعض المتغیرات المعرفیة مثل (الاستدلال ، وسعة الذاکرة، القدرات وترابط الأفکار وتنظیم الأفکار) ، وقد رکزت الدراسة علی أهمیة مرحلة تحلیل المشکلة والتدریب علیها باستخدام خرائط المفاهیم، وتوصلت الدراسة إلی أن ثلث الطلاب تقریباً قد حلوا المشکلات بطریقة إبداعیة.

تعلیق على الدراسات المرتبطة:

من خلال الإطلاع علی الدراسات المرتبطة السابقة استفادت الباحثة من هذه الدراسات فی توظیف بعض الأنشطة وفق نظریة تریز ومبادئها الإبداعیة وأیضاً تعرفت علی منهجیة تریز وخطواتها وآلیة التفکیر المنطقی المنظم الذی ساعدها علی اختیار المشکلات التی لها حلول إبداعیة فی مجالات التربیة الفنیة المختلفة وأیضاً تعرفت الباحثة علی مجموعة الإجراءات والممارسات التی یجب أن یتبعها المعلم مع طلابه والتی تتضمن تحلیل المشکلة والوصول إلی حلها النهائی وتحدید التناقضات واستخدام مصادر المشکلة والتطبیق المنظم لأدوات تریز لإزالة التناقض وذلک بهدف تنمیة التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات فی التربیة الفنیة.

إجراءات البحث:

للإجابة على أسئلة البحث والتحقق من صحة فروضه أتبعت الباحثة الإجراءات التالیة:

منهج البحث:

أعتمد البحث الحالی على المنهج شبه التجریبی لدراسة فاعلیة مبادئ نظریة تریز فی تنمیة کل من التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للتشکیلات الفنیة فی الطباعة لدی طلاب الفرقة الثالثة شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة. 

حدود البحث:

1)      الحدود المکانیة: مجموعتان من طلاب الفرقة الثالثة بشعبة التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة بجامعة أسیوط.

2)      الحدود الزمانیة: تم تطبیق البحث الحالی خلال الفصل الدراسی الأول من العام الجامعی 2016-2017م.

3)      یقتصر البحث علی مقیاس التحصیل المعرفی فی مادة الطابعة للفرقة الثالثة الفنیة للمستویات المعرفیة التالیة (التذکر – الفهم – التطبیق – المستویات العلیا).

4)      یقتصر البحث علی مقیاس مهارات الحل الإبداعی للأدوات التالیة (فهم المشکلة الفنیة وتحدیدها – اقتراح الحلول – التوصل للحل وتنفیذه).

مجتمع البحث:

اشتمل مجتمع البحث على جمیع طلاب وطالبات شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة – جامعة أسیوط.

عینة البحث:

اشتملت عینة البحث على (64) طالباً موزعین على مجموعتین. المجموعة الضابطة والتی درست بالطریقة التقلیدیة وعددهم (32) طالباً، والمجموعة التجریبیة والتی درست باستخدام المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز (TRIZ) فی التدریس وعددهم (32) طالباً.

التصمیم التجریبی للبحث:

أستخدم البحث الحالی مجموعتین:

أ -    المجموعة التجریبیة: وتضم مجموعة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة وفق مبادئ نظریة تریز.

ب-   المجموعة الضابطة: وتضم مجموعة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة یدرسون نفس مادة الطباعة ولکن بالطریقة المعتادة.

متغیرات البحث:

یشتمل التصمیم التجریبی على المتغیرات التالیة:

1)      المتغیر المستقل: المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز فی التدریس.

2)      المتغیرات التابعة:

                     أ‌-         التحصیل المعرفی ویقاس باختبار التحصیل المعرفی فی مادة الطباعة.

                   ب‌-       مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة ویقاس بمقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة.

التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی المتغیرین التابعین:

للتحقق من التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی المتغیرین التابعین (التحصیل المعرفی فی مادة الطباعة، مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة) تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة، کما هو موضح بالجدول التالی:

 

 

جدول (2)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة (ن=32) والضابطة (ن=32) فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی المعرفی ولمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة

ویتضح من الجدول السابق عدم وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی للاختبار التحصیلی المعرفی ولمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعیة مما یدل على التکافؤ بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی متغیری الدراسة (التحصیل المعرفی ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة).

إعداد أدوات البحث:

1)     إعداد الاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة:

قامت الباحثة بالاطلاع علی المراجع المتعلقة بکیفیة بناء الاختبارات التحصیلیة المعرفیة، وقد مرت عملیة بناء الاختبار التحصیلی بالخطوات التالیة:

أ -  تحدید الهدف من الاختبار التحصیلی المعرفی: هدف الاختبار إلى قیاس التحصیل المعرفی لطلاب الفرقة الثالثة شعبة تربیة فنیة بکلیة التربیة النوعیة وفقاً لمستویات المعرفة التالیة.

ب-  صیاغة مفردات الاختبار التحصیلی المعرفی: تم صیاغة أسئلة الاختبار من نوع الصواب والخطأ واختیار من متعدد ولقد راعت الباحثة فی صیاغة مفردات الاختبار الشروط الواجب توافرها فی هذا النوع من الأسئلة.

ﺠ - الصورة الأولیة للاختبار: تکونت الصورة الأولیة للاختبار من (37) مفردة موزعة على الموضوعات المقررة.

د -  التحقق من صدق الاختبار: بعد إعداد الاختبار فی صورته الأصلیة قامت الباحثة بعرض الاختبار على مجموعة من المحکمین للتحقق من مدی تمثیل الاختبار للأهداف المحددة له. وذلک من خلال إبداء آرائهم فی الجوانب التالیة: الصحة العلمیة لمفردات الاختبار، الاتساق بین الاختبار ومحتوی الموضوعات، صلاحیة لکل مفردة لقیاس تحصیل الطلاب على المستوی المعرفی الممثل لها، سلامة ووضوح وسهولة تعلیمات الاختبار، وقد تم تعدیل الاختبار فی ضوء آراء المحکمین وأصبح مکوناً من (30) مفردة وبعد إجراء التعدیلات التی أوصی بها المحکمین أصبح الاختبار صادق^([1]).

ﻫ-  التجربة الاستطلاعیة للاختبار: تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للاختبار على مجموعة من طلاب الفرقة الثالثة شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة بجامعة أسیوط وذلک للتعرف على أسئلتهم واستفساراتهم وتحدید الزمن الملائم للإجابة وحساب معاملات الصعوبة والسهولة والصدق التمییزی، وحساب ثبات الاختبار وقد تکونت العینة من (40) طالباً وجاءت نتائج التجربة الاستطلاعیة کما یلی:

• ·         حساب معاملات الصعوبة والتمییز للاختبار التحصیلی المعرفی:

یعرف معامل صعوبة الفقرة بانه نسبة عدد من أجابوا على الفقرة إجابة صحیحة الى عدد من حاولوا الإجابة على الفقرة، وقد تم حساب معاملات السهولة والصعوبة لکل مفردة من مفردات الاختبار التحصیلی باستخدام المعادلة التالیة (علام، 2011، ص269):

 

ولتحدید معاملات التمییز لفقرات الاختبار تم تقسیم أوراق الإجابة بعد ترتیبها تصاعدیا إلى مجموعتین علیا ودنیا وتمثل أعلى 27% من الأوراق ذات الدرجات العلیا، وأدنى 27% منها ذات الدرجات الدنیا، ثم حصر عدد الطلاب الذین أجابوا عن کل فقرة إجابة صحیحة من بین أولئک الذین حصلوا على الدرجات العلیا، وعدد الذین اجابوا عن کل فقرة إجابة صحیحة من بین أولئک الذین حصلوا على الدرجات الدنیا، ثم طبقت المعادلة التالیة:

 

والجدول التالی یوضح معاملات التمییز والسهولة والصعوبة لفقرات الاختبار التحصیلی المعرفی:

جدول (3)

معاملات التمییز والسهولة والصعوبة لفقرات الاختبار التحصیلی المعرفی

ویتضح من الجدول السابق أن قیم معاملات الصعوبة تراوحت بین                       (0.265-0.735)، وتعد هذه القیم مقبولة احصائیاً؛ کما یلاحظ أن قیم معاملات التمییز لفقرات الاختبار تراوحت بین (0.403-0.683) وتعد هذه القیم مقبولة وتعبر عن قدرة تمییزیة مناسبة لفقرات الاختبار؛ إذ یعتبر الحد المقبول لقیم معاملات التمییز لکل فقرة إذا کانت قیمته أکبر من او تساوی (0.30) (علام، 2011، ص289).

• ·        تحدید زمن الاختبار:

تم حساب الزمن المناسب للاختبار عن طریق حساب متوسط الزمن بین أسرع طالب فی الإجابة وزمن أبطأ طالب فی الإجابة وقد کان متوسط زمن الاختبار (40) دقیقة وأضیفت خمس دقائق لقراءة تعلیمات الاختبار وبذلک تحدید الزمن اللازم للاختبار بـ (45) دقیقة.

• ·        الاتساق الداخلی للاختبار:

      للاطمئنان على صدق الاتساق الداخلی للاختبار تم تطبیق الاختبار التحصیلی المعرفی على عینة استطلاعیة قدرها 40 طالب وطالبة، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات الاختبار التحصیلی المعرفی والدرجة الکلیة علیه هو موضح بالجدول التالی:

جدول (4)

معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات الاختبار التحصیلی المعرفی

 والدرجة الکلیة علیه وکذلک الدرجة الکلیة على کل بعد من ابعاده

** دالة عند مستوی 0.01 *دالة عند مستوى 0.05

یتضح من الجدول السابق ان جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة عند مستوى 0.05 و0.01 مما یشیر إلى أن هناک اتساقاً بین فقرات الاختبار التحصیلی، وأنه بوجه عام صادق فی قیاس ما وضع لقیاسه.

• ·        ثبات الاختبار:

للاطمئنان على ثبات الاختبار التحصیلی المعرفی تم حساب معامل الثبات باستخدام معامل سبیرمان- براون للتجزئة النصفیة، ومعامل الفا کرونباخ، حیث قامت الباحثة بتطبیق الاختبار التحصیلی المعرفی على عینة استطلاعیة قدرها 40 طالب وطالبة، وبلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة سبیرمان-براون للتجزئة النصفیة 0.856، بینما بلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة الفا کرونباخ 0.824، ویلاحظ ان قیمة معامل الثبات کانت جیدة مما یدل على ثبات الاختبار التحصیلی المعرفی.

• ·        الصورة النهائیة للاختبار:

بلغ عدد مفردات الاختبار بعد إجراء التعدیلات (30) وقد أعطیت درجة واحدة لکل مفردة تکون إجابتها صحیحة وصفراً إذا کانت الإجابة خاطئة وبذلک تکون الدرجة العظمی للاختبار (30) والدرجة الصغری (صفر).

2)      إعداد مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة:

تم إعداد مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة وفق الخطوات التالیة:

أ – تحدید أهداف المقیاس:

یهدف المقیاس إلى قیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة بقسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة – جامعة أسیوط لقائمة المهارات التی حددتها الباحثة.

ب – بناء أسئلة المقیاس:

بعد الاطلاع على الدراسات التی تناولت إعداد مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات تم بناء مقیاس الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة للفرقة الثالثة شعبة التربیة الفنیة کالتالی: کانت المشکلات غیر محکمة البناء من حیث: المعلومات المتوفرة عن المشکلة قلیلة والطرق غیر محددة للوصول للحل ولیس هناک حل واحد بل تثیر الطلاب لتقدیم أکبر عدد من الحلول لحل المشکلة.

ﺠ -صیاغة تعلیمات المقیاس:

تم صیاغة تعلیمات المقیاس حیث روعی أن تکون واضحة وملائمة لمستوی الطلاب ووضعت فی الصفحة الأولی من المقیاس وتم ترک فراغات کافیة بعد کل مفردة حیث إن الإجابات کانت فی نفس الورقة.

د – صدق المقیاس:

تم عرض المقیاس على مجموعة من المحکمین وتم التعدیل فی ضوء آرائهم وقامت الباحثة بالتأکید علی الطالب فی تعلیمات المقیاس أن یکتب أکبر عدد من المشکلات الفنیة المرتبطة بالعبارة وأن یقترح حلول یمکن تطبیقها کما تم حذف بعض المشکلات من مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات وحذف بعض المفردات الخاصة بالمشکلات وتعدیل صیاغة بعض المشکلات وفقاً لآراء المحکمین حتی أصبح الاختبار فی صورته النهائیة                   الجاهزة للتطبیق.

ﻫ -طریقة تصحیح المقیاس:

حیث أن المقیاس یتضمن مشکلات مفتوحة النهایة فقد تم تصحیحه على حسب کل سؤال فی المقیاس ووضع درجة محددة لکل مهارة من المهارات الرئیسیة علی حسب السؤال ویوضح الجدول التالی طبیعة توزیع الدرجات:

جدول (5)

توزیع الدرجات حسب کل سؤال فی مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة

و-التجربة الاستطلاعیة لمقیاس الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة:

تم إجراء التجربة الاستطلاعیة للمقیاس على مجموعة مکونة من (40) طالب من طلاب الفرقة الثالثة بکلیة التربیة النوعیة قسم التربیة الفنیة وذلک بهدف تقدیر ما یلی:

• ·        زمن المقیاس:

حیث أن المقیاس یتضمن مشکلات مفتوحة النهایة وبذلک لا یوجد وقت محدد للإجابة وقد تبین من التجربة الاستطلاعیة الزمن الذی استغرقه الطلاب فی حل المقیاس حوالی (35) دقیقة.

• ·        الاتساق الداخلی لمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة:

     للاطمئنان على صدق الاتساق الداخلی للمقیاس تم تطبیق مقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة على عینة استطلاعیة قدرها 40 طالب وطالبة، وتم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة والدرجة الکلیة علیه هو موضح بالجدول التالی:

جدول (6)

معامل ارتباط بیرسون بین کل فقرة من فقرات مقیاس مهارات الحل الابداعی              للمشکلات الفنیة والدرجة الکلیة علیه وکذلک الدرجة الکلیة على کل بعد من ابعاده

** دالة عند مستوی 0.01

یتضح من الجدول السابق ان جمیع قیم معاملات الارتباط کانت دالة عند مستوى دلالة 0.01 مما یشیر إلى أن هناک اتساقاً بین فقرات مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة، وأنه بوجه عام صادق فی قیاس ما وضع لقیاسه.

• ·        ثبات المقیاس:

للاطمئنان على ثبات مقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة تم حساب معامل الثبات باستخدام معامل الفا کرونباخ، حیث قامت الباحثة بتطبیق مقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة على عینة استطلاعیة قدرها 40 طالب وطالبة، وبلغت قیمة معامل الثبات باستخدام معادلة الفا کرونباخ 0.793، ویلاحظ ان قیمة معامل الثبات کانت جیدة مما یدل على ثبات مقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة.

• ·        الصورة النهائیة لمقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة:

بعد إجراء التعدیلات السابقة أصبح المقیاس فی صورته النهائیة یتکون من (11) مشکلة تضمنت کل مشکلة من المشکلات الرئیسیة والمهارات الفرعیة^([2]).

إعداد مواد التعلم:

1- تحدید مهارات الحل الإبداعی للمشکلات فی التربیة الفنیة:

اختیار المحتوی العلمی وتحلیله:

* تحدید مهارات الحل الإبداعی للمشکلات فی التربیة الفنیة:

* تم اختیار مادة الطباعة بالفرقة الثالثة للعام الدراسی 2016-2017 وتم اختیار مادة الطباعة وذلک للأسباب التالیة أنها تتضمن بنیة معرفیة مناسبة لتنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات ویوجد بها عدد کبیر من المفاهیم المجردة والمرکبة والتی تحتاج إلى خلفیة معرفیة کافیة تهیؤهم لدراستها.

2- إعداد قائمة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة والمناسبة لطلاب الفرقة الثالثة کلیة التربیة النوعیة. ولتحدید قائمة المهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة أتبعت الباحثة الخطوات التالیة: تحدید الهدف من القائمة: واستهدفت القائمة تحدید مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة والمناسبة لطلاب الفرقة الثالثة بقسم التربیة الفنیة کلیة التربیة النوعیة، مصادر إشتقاق القائمة: لإشتقاق قائمة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فقد تم الرجوع والإطلاع علی الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت الحل الإبداعی للمشکلات بشکل عام وکذلک نماذج الحل الإبداعی للمشکلات کما تم الإطلاع علی الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت إعداد نماذج للحل الإبداعی للمشکلات وتم الإعتماد بشکل أکثر تحدیداً علی نموذج الحل الإبداعی للمشکلات Creative Problem solving (CPS Version 6.1) حیث یعد آخر إصدار لنموذج الحل الإبداعی للمشکلات CPS فی حدود علم الباحثة وطبیعة مادة التربیة الفنیة والمرحلة الجامعیة ثم تم مراعاة طبیعة مادة التربیة الفنیة وارتباطها بالمشکلات الواقعیة والبیئیة التی یعیش فیها الطالب وکذلک مراعاة المرحلة العمریة لطلاب الفرقة الثالثة شعبة تربیة فنیة کلیة التربیة النوعیة.

ونتیجة للإجراءات السابقة تم التوصل إلی قائمة بمهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة ثم عرض القائمة علی السادة المحکمین فی صورتها النهائیة للتعرف علی آرائهم وفی ضوء أداء السادة المحکمین تم تعدیل القائمة علی النحو التالی: تم تعدیل مسمی بعض من المهارات الرئیسیة والمهارات الفرعیة حتی أصبحت القائمة فی صورتها النهائیة^([3]) کما یلی:

* المهارة الرئیسیة: فهم المشکلة الفنیة وتحدیدها وتتضمن المهارات الفرعیة التالیة:

- الإحساس بالمشکلة الفنیة                                          (تباعدی)

- جمع المعلومات عن المشکلة الفنیة                                (تباعدی)

- تحدید المشکلة (الصیاغة المناسبة للمشکلة الفنیة)                  (تقاربی)

* المهارة الرئیسیة الثانیة: اقتراح الحلول وتتضمن المهارات الفرعیة التالیة:

- إنتاج الحلول (الطلاقة، المرونة، الأصالة)                         (تباعدی)

- تصنیف الحلول.                                                   (تقاربی)

* المهارة الرئیسیة الثالثة: التوصل للحل وتنفیذه وتتضمن المهارات الفرعیة التالیة:

- تقییم الحلول وترتیبها لتحدید أفضلها                               (تقاربی)

- طرح أکبر عدد من أسباب اختیار لحل الأفضل                    (تباعدی)

- اختیار خطة لتنفیذ الحل                                            (تقاربی)                 

وبنهایة هذا الجزء یکون البحث قد أجاب عن السؤال الأول من أسئلة الدراسة.

3- إعداد دلیل معلم: لمادة الطباعة للفرقة الثالثة شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة باستخدام المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز، تم الإطلاع علی الدراسات والبحوث التی تناولت إعداد مواد تعلیمیة باستخدام بعض مبادئ نظریة تریز فی مجال التربیة بصفة عامة وتضمن هذا الدلیل ما یلی:

مقدمة الدلیل: حیث تضمنت الهدف من الدلیل، فلسفة الدلیل، نبذة عن نموذج نظریة تریز وفلسفته وخطوات النموذج. إرشادات عامة: وتضمن توجیهات خاصة للمعلم عند التدریس، الأهداف العامة لتدریس مادة الطباعة للفرقة الثالثة قسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.  مصادر ووسائل التعلم المستخدمة: وهی المصادر والوسائل والأجهزة التی تستخدم لإجراء التجارب العملیة والأنشطة المختلفة لتحقیق أهداف مادة المشروع، التوزیع الزمنی لدروس الموضوعات لتدریس مادة الطباعة. عرض الدروس: وتضمن عرض الدرس طبقاً لنموذج تریز تحدید موضوع الدرس، الأهداف الإجرائیة للدرس، المواد والوسائل التعلیمیة المستخدمة، خطة السیر فی الدرس وتضمنت (التهیئة، العرض، والختام)، التهیئة: وتضمنت المرحلة الأولی فی النموذج (تحلیل المشکلة) أی تحدیدها وصیانتها. العرض: تم التسلسل لباقی مراحل النموذج، الختام: وتضمن استخدام المرحلة الثامنة (تطبیق الحل) والمرحلة التاسعة (تحلیل عملیة الحل) حیث یتم التأکد من حل المشکلة، التقویم: تضمن التقویم البنائی بعد تناول کل عنصر من عناصر الدروس والنهائی بعد نهایة الدرس، وبعد الانتهاء من إعداد دلیل المعلم تم عرضه علی مجموعة من المحکمین بغرض معرفة: ملاءمة الدلیل لنموذج تریز، الصحة العلمیة لصیاغة الدلیل، ارتباط الأنشطة والتجارب العملیة بموضوع الدرس. وقد نتج عن ذلک إجراء بعض التعدیلات لبعض الصیاغات واقتراح أی من خطوات النموذج فی مرحلة التمهید وأی من المراحل فی مرحلة العرض وأی منها فی مرحلة الختام للدرس وتم عمل التعدیلات بناءاً علی آراء السادة المحکمین حتی تم التوصل للصورة                 النهائیة للدلیل^([4]).

 

4- إعداد کراسة أنشطة الطالب:

تم إعداد کراسة أنشطة الطالب لمادة الطباعة للفرقة الثالثة قسم التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة فی ضوء المبادئ الإبداعیة لنموذج تریز حیث تم إعادة صیاغة الأنشطة وفقاً لمتطلبات نموذج تریز، تم إعطاء کل نشاط عنوان، والأدوات والمواد اللازمة لکل نشاط وخطوات إجراء النشاط أو التجربة، والاستنتاج لتسجیل النتائج واستخلاص التعلیمات التی تم التوصل إلیها وبعد الانتهاء من إعداد کراسة أنشطة الطالب تم عرضها علی مجموعة من المحکمین بغرض معرفة: مدی مناسبة الأنشطة والتجارب لتحقیق أهداف المحتوی، ملائمة الأنشطة والتجارب لمستوی طلاب الفرقة الثالثة، ملاءمة کراسة النشاط لنموذج تریز ونتج عن ذلک إجراء بعض التعدیلات مثل إعادة صیاغة بعض الأنشطة وتم التعدیل بناء علی آراء السادة المحکمین حتی تم التوصل للصورة النهائیة لکراسة الأنشطة^([5]).

تجربة الدراسة:

1-    التطبیق القبلی لأدوات البحث: تم التطبیق القبلی لأدوات البحث فی الفصل الدراسی الأول لعام 2016/2017 على المجموعتین التجریبیة والضابطة بهدف التأکد من تکافؤ المجموعتین.

2-    تدریس مادة الطباعة باستخدام مبادئ نظریة تریز للمجموعة التجریبیة لطلاب الفرقة الثالثة وأستمر التدریس فی الفصل الدراسی الأول بواقع 6 ساعات کل أسبوع.

3-    تدریس مادة الطباعة للمجموعة الضابطة بالطریقة المعتادة وذلک بنفس الأزمنة المشار إلیها للمجموعة التجریبیة وبالطریقة العادیة للمجموعة الضابطة.

4-    التطبیق البعدی لأدوات البحث: وذلک بعد الانتهاء من تدریس مادة الطباعة بطریقة نظریة تریز للمجموعة التجریبیة وبالطریقة العادیة للمجموعة الضابطة قامت الباحثة بالتطبیق البعدی لأدوات البحث علیهما والمتمثلة فی الاختبار التحصیلی المعرفی ومقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة وبعد ذلک تم التصحیح ومعالجة البیانات إحصائیاً.

عرض النتائج ومناقشتها:

بعد الانتهاء من تطبیق تجربة البحث وإجراء عملیة القیاس البعدی لأدوات القیاس للمجموعتین التجریبیة والضابطة قامت الباحثة بتصحیح أوراق الإجابة وتدوین البیانات فی جدول تمهیداً لمناقشتها وتفسیرها فی ضوء اختبار صحة الفروض البحثیة وفیما یلی عرضا للنتائج المتعلقة بفروض البحث:

نتائج الفرض الأول:

ینص الفرض الأول على انه " توجد فروق دالة احصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة لصالح المجموعة التجریبیة."

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة، حیث تم حساب قیم "ت" ودلاتها الإحصائیة وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (7)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین              التجریبیة (ن=32) والضابطة (ن=32) فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی               المعرفی فی مادة الطباعة

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة "ت" -2.28 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.92 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة التحصیل المعرفی فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

نتائج الفرض الثانی:

ینص الفرض الثانی على انه " توجد فروق دالة احصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعیة لصالح المجموعة التجریبیة."

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة، حیث تم حساب قیم "ت" ودلاتها الإحصائیة وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعیة کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (8)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة (ن=32) والضابطة (ن=32) فی التطبیق البعدی لمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعیة

**دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق ما یلی:

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مهارة فهم المشکلة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة "ت" -15.05 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.79 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة فهم المشکلة فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مهارة اقتراح الحلول، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة "ت" -24.72 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.91 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة اقتراح الحلول فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مهارة التوصل للحل، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة "ت" -14.71 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.78 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة التوصل للحل فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق البعدی على مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، حیث بلغت قیمة "ت" -29.86 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.93 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض الثالث على انه " توجد فروق دالة احصائیا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة لصالح التطبیق البعدی."

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة، حیث تم حساب قیم "ت" ودلاتها الإحصائیة وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة کما هو موضح بالجدول التالی:

 

جدول (9)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة (ن=32) فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة

** دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی للاختبار التحصیلی المعرفی فی مادة الطباعة، وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "ت" -21.78 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.94 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة التحصیل المعرفی فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

نتائج الفرض الرابع:

ینص الفرض الرابع على انه " توجد فروق دالة احصائیا بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعیة لصالح التطبیق البعدی."

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام اختبار "ت" للعینات المستقلة، حیث تم حساب قیم "ت" ودلاتها الإحصائیة وذلک للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعیة کما هو موضح بالجدول التالی:

 

 

 

جدول (10)

نتائج اختبار "ت" للکشف عن دلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعة التجریبیة (ن=32) فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات الحل الابداعی للمشکلات الفنیة               فی مادة الطباعیة

**دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق ما یلی:

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارة فهم المشکلة، وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "ت" -21.18 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.94 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة فهم المشکلة فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارة اقتراح الحلول، وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "ت" -23.96 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.95 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة اقتراح الحلول فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمهارة التوصل للحل، وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "ت" -13.70 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.86 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارة التوصل للحل فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

وجود فروق دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة فی التطبیقین القبلی والبعدی لمقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة، وذلک لصالح التطبیق البعدی، حیث بلغت قیمة "ت" -37.13 وهی قیمة دالة احصائیا عند مستوى 0.01، وقد تم حساب حجم الأثر باستخدام معادلة ایتا تربیع فبلغت قیمته 0.98 وهی قیمة کبیرة مما یدل على ان المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز لها فاعلیة کبیرة فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة لدى طلاب شعبة التربیة الفنیة بکلیة التربیة النوعیة.

نتائج الفرض الخامس:

ینص الفرض الخامس على انه "توجد توجد علاقة ارتباطیة دالة احصائیا بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة (التی درست باستخدام مبادئ نظریة تریز) فی التطبیق البعدی لکل من الاختبار التحصیلی ومقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی                  مادة الطباعة".

وللتحقق من صحة هذا الفرض تم استخدام معامل ارتباط بیرسون، حیث تم حساب معاملات الارتباط بین درجات درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی لکل من الاختبار التحصیلی ومقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة کما هو موضح بالجدول التالی:

جدول (11)

قیم معاملات ارتباط بیرسون بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة (ن=32)                         فی التطبیق البعدی لکل من الاختبار التحصیلی ومقیاس مهارات الحل الإبداعی               للمشکلات الفنیة فی مادة الطباعة

**دالة عند مستوى 0.01

ویتضح من الجدول السابق وجود علاقة ارتباطیة موجبة دالة احصائیا عند مستوى 0.01 بین درجات طلاب المجموعة التجریبیة فی التطبیق البعدی للاختبار التحصیلی المعرفی وبین درجاتهم على مقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة، حیث بلغت قیمة معامل الارتباط بین الاختبار التحصیلی المعرفی ومهارة فهم المشکلة 0.501، وبلغت قیمة معامل الارتباط بین الاختبار التحصیلی المعرفی ومهارة اقتراح الحلول 0.613، وبلغت قیمة معامل الارتباط بین الاختبار التحصیلی المعرفی ومهارة التوصل للحل 0.476، واخیراً بلغت قیمة معامل الارتباط بین الاختبار التحصیلی المعرفی ومقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة 0.482.

مناقشة وتفسیر النتائج:

أولاً: نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی:

أشارت نتائج الاختبار التحصیلی المعرفی إلی تفوق طلاب المجموعة التجریبیة على طلاب المجموعة الضابطة ویرجع ذلک للأسباب التالیة:

1)      مادة الطباعة المعدة باستخدام مبادئ نظریة تریز لطلاب الفرقة الثالثة شعبة تربیة فنیة له تأثیر کبیر على التحصیل.

2)      تدریس مادة الطباعة بطریقة فیها فاعلیة جیدة بین الطالب والمعلم وکذلک الطلاب مع بعضهم البعض وهذا ساعد فی جعل الطالب له دور إیجابی عندما کان یبحث الطالب عن المعرفة بنفسه ولا تعطی له بسهولة وهذا یساهم بدرجة کبیرة فی احتفاظ الطالب بالمعارف والمعلومات.

3)      صیاغة الدروس وفق مبادئ نظریة تریز أدی إلى حصول الطالب علی أکبر قدر من المعلومات والبیانات التی تخص المادة مع زیادة التغذیة الراجعة وبذلک یتوفر تعلم ذو معنی.

4)      صیاغة الدروس باستخدام مبادئ نظریة تریز أدی إلی زیادة دافعیة الطلاب للتعلم ووجود أنشطة متنوعة فی الموقف التعلیمی ساعد فی تحسین المحتوی وإتقانهم للمادة التعلیمیة مما یرفع المستوی التحصیلی لهم.

وتتفق نتیجة البحث الحالی مع دراسة (مستورة محمد، 2014) والتی توصلت إلی فاعلیة برنامج مقترح فی تدریس العلوم قائم علی نظریة تریز فی تنمیة التحصیل لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی. وکذلک دراسة (راندا سید ، 2013) والتی توصلت غلی فاعلیة نظریة تریز فی تنمیة التحصیل فی المستویات (التذکر، الفهم ، التطبیق، المستویات العلیا) فی العلوم لتلامیذ المرحلة الإعدادیة.

ثانیاً: نتائج مقیاس مهارات الحل الإبداعی:

أشارت النتائج لمقیاس الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة إلى تقدم المجموعة التجریبیة عن طلاب المجموعة الضابطة ویرجع للأسباب التالیة:

1)      استخدام مبادئ نظریة تریز فی شکل مشکلات فنیة علمیة وتهدف الخطوة الأولی إلی تحدید المشکلة مع وجود صیاغة جیدة للمشکلات المرتبطة بالمشکلات الرئیسیة والخطوة الثانیة هی البحث عن المعلومات السابقة لدی الطالب للتفکیر فی حل المشکلة وتحدید التناقض الذی یؤدی إلی وجود تعارض معرفی لدی الطالب وبذلک یصبح أکثر نشاطاً للبحث عن المصدر والمعلومات لحلها وإجراء الأنشطة والاستنتاجات المختلفة وإذا لم یستطع الطالب حل المشکلة تأتی خطوة تطبیق مصادر تریز حیث استخدام المبادئ الإبداعیة والتی توصلت غلی فاعلیة استخدام بعض المبادئ الحلول الابتکاریة للمشکلات وفق نظریة تریز وتتفق نتیجة البحث الحالی مع دراسة (نوار محمد الحربی، 2009) والتی توصلت إلی فاعلیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی ضوء نظریة الحل الإبداعی للمشکلات تریز لدی عینة من طلبة المرحلة الثانویة والجامعیة بمدینة مکة المکرمة ودراسة (یحی بن عبد الله ، 2008) والتی توصلت إلی فاعلیة إستخدام بعض مبادئ الحلول الإبتکاریة للمشکلات وفق نظریة فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لدی عینة من الموهوبین بالصف الأول الثانوی العام بمنطقة عسیر.

2)      بالنسبة لمقیاس مهارات الحل الإبداعی للمشکلات ککل أوضحت النتائج تفوق المجموعة التجریبیة والتی درست باستخدام مبادئ نظریة تریز على المجموعة الضابطة والتی درست بالطریقة التقلیدیة ویرجع ذلک لصیاغة الدروس فی صورة مشکلات علمیة تثیر تفکیر الطلاب لتحدید المشکلة وصیاغاتها بطریقة جیدة وتحدید التناقض الذی یوجد بالمشکلة والذی یؤدی إلی وجود تعارض معرفی لدی الطالب مما یحفزه أن یکون أکثر نشاطاً لاختزال التعارض والبحث عن مصادر لحل المشکلة وإجراء أنشطة أو استنتاجات مختلفة.

توصیات البحث الحالی:

فی ضوء ما أسفر عنه البحث من نتائج یوصی البحث الحالی بما یلی:

1)      ضرورة إهتمام المعلمین بصفة عامة ومعلمی التربیة الفنیة بصفة خاصة بتنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات لدی الطلاب.

2)      الاهتمام باستخدام مبادئ نظریة تریز فی مادة التربیة الفنیة لتحقیق أهداف التربیة الفنیة بالمدارس.

3)      تطویر برامج إعداد المعلمین بکلیات التربیة لتضمین أسالیب تدریس حدیثة تساعد فی تنمیة مهارات التفکیر بصفة عامة ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات بصفة خاصة.

4)      تضمین المناهج التربویة ببعض مبادئ من مبادئ نظریة تریز.

5)      تدریب معلم التربیة الفنیة على الطرق غیر التقلیدیة فی تدریس التربیة الفنیة مثل نموذج تریز.

مقترحات البحث:

یقترح البحث القیام بإجراء البحوث التالیة:

1-      فاعلیة نموذج تریز فی تنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات والاتجاه نحو مادة التربیة الفنیة لتلامیذ المرحلة الإعدادیة.

2-      فاعلیة برنامج مقترح قائم على نظریة تریز فی تنمیة المفاهیم الفنیة ومهارات التفکیر العلیا للمرحلة الإبتدائیة.

3-      دراسة فاعلیة برنامج مقترح فی تدریس التربیة الفنیة قائم على نظریة تریز لتنمیة الخیال العلمی والتفکیر الناقد لدی تلامیذ مرحلة التعلیم الأساسی.

4-      دراسة فاعلیة برنامج تدریبی لمعلمی التربیة الفنیة لتنمیة مهارات استخدام المبادئ الإبداعیة لنظریة تریز فی تدریس العلوم فی المراحل التعلیمیة المختلفة.

5-      دراسة فاعلیة برنامج مقترح فی تدریس التربیة الفنیة قائم على الأنشطة التعلیمیة فی ضوء نظریة تریز لتنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الفنیة وبعض عادات العقل لدی طلاب المرحلة الثانویة.

6-      دراسة مقارنة بین استخدام منهجیة تریز ومنهجیة التعلم المنظم فی تنمیة أوجه التعلم المختلفة بمراحل التعلیم المختلفة.

المراجع:

* المراجع العربیة:

1)                                                  إبراهیم أحمد عطیه (2010): "أثر إستراتیجیة حل المشکلات مفتوحة النهایة واسعة العقلیة علی الحلول الإبتکاریة لمشکلات البرمجة التعلیمیة لدی طلاب الدبلوم المهنیة، دراسة تربویة ونفسیة"، مجلة کلیة التربیة بالزقازیق، ع 68، ص ص 1-75.

2)                                                  إبراهیم أحمد محمد عبد الهادی (2009): فعالیة برنامج تدریبی لحل مشکلات العلوم باستخدام بعض مبادئ نظریة TRIZ فی تنمیة مهارات الإبداع العلمی لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة.

3)                                                  إبراهیم عبد الهادی (2009): فعالیة البرنامج التدریبی لحل مشکلات العلوم باستخدام بعض مبادئ تریز فی تنمیة مهارات الإبداع العلمی لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الإسکندریة.

4)                                                  أحمد النجدی وآخرون (2005): إتجاهات حدیثة فی تعلیم العلوم فی ضوء المعاییر العالمیة وتنمیة التفکیر والنظریة البنائیة، دار الفکر العربی، القاهرة.

5)                                                  أحمد علی إبراهیم خطاب (2012): فاعلیة برنامج إثرائی مقترح قائم علی نظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة مهارات التفکیر التولیدی والاتجاه نحو الریاضیات لدی تلامیذ المرحلة الإبتدائیة، مجلة تربویات الریاضیات، الجمعیة المصریة لتربویات الریاضیات، مجلد 15.

6)                                                  أشرف محمد شریت، ابتسام أحمد أحمد (2007): برنامج لتنمیة السلوک الإبداعی للأطفال الموهوبین، الإسکندریة، مؤسسة حورس الدولیة.

7)                                                  إنجی صابر أحمد (2013): بناء وحدة تدریسیة لتنمیة القدرة الفنیة لطلاب ذوی الإعاقة العقلیة البسیطة من خلال التشکیل بالأسلاک المعدنیة، المؤتمر الدولی الرابع لکلیة التربیة الفنیة بعنوان الفنون والتربیة فی الألفیة الثالثة ، 8-4 أبریل، ص ص 133-175.

8)                                                  إیمان فوزی سعید (2006): التشخیص النفسی، القاهرة، عالم الکتب.

9)                                                  حسن شحاته، زینب النجار (2011): معجم المصطلحات التربویة والنفسیة، ط2، القاهرة، الدار المصریة اللبنانیة.

10)                                              خیر سلیمان شواهین وشهر زاد صالح بندی (2010): حل المشکلات باستخدام التفکیر الإبداعی، نماذج وتطبیقات، عمان، دار المسیرة للنشر والتوزیع.

11)                                              راندا سید عبد الله (2013): برنامج مقترح قائم علی نظریة تریز TRIZ وأثره فی تنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات والقدرة علی إتخاذ القرار فی مادة العلوم لدی تلامیذ المرحلة الإعدادیة ، رسالة دکتوراه، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

12)                                              رشاد عبد السلام المدبولی (2010): فعالیة برنامج لتنمیة الحل الإبداعی للمشکلات لدی عینة من معلمی العلوم بالمرحلة الإعدادیة وأثره علی أداء تلامیذهم، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة بدمنهور، جامعة الإسکندریة.

13)                                              رضا سعد، ولید السید (2014): فعالیة برنامج فی تحسین الحل الإبداعی للمشکلة والمفاهیم العلمیة والاتجاه نحوها لدی أطفال الروضة ذوی صعوبات التعلم، مجلة الطفولة والتربیة، العدد العشرون، الجزء الأول، السنة السادسة، أکتوبر، جامعة الإسکندریة، ص ص 125-147.

14)                                              سحر یوسف (2009): أثر استخدام فنیة "دی بونو" لقبعات التفکیر الستة علی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات فی الکیمیاء لدی طلاب الشعب العلمیة بکلیات التربیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة بنها.

15)                                              سلیمان الشیخ وعبدالله العنزی (2010): فاعلیة برنامج تریز التدریبی فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لدی طلاب کلیة المجتمع بالجوف، مجلة القراءة والمعرفة، ع 105، ج 2، ص ص 109-149.

16)                                              شروق جودة إبراهیم (2013): أثر برنامج مقترح قائم علی نظریة تریز (TRIZ) فی تنمیة التحصیل ومهارات حل المشکلات الریاضیة لدی طلاب الصف الأول الثانوی العام، رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الفیوم.

17)                                              صالح محمد علی أبو جابو ، محمد بکر نوفل (2007): تعلیم التفکیر "نظریة وتطبیق"، عمان، دار المسیرة للنشر والطباعة والتوزیع.

18)                                              صالح محمد علی أبو جادو (2004): تطبیقات عملیة فی تنمیة التفکیر الإبداعی باستخدام نظریة الحل الإبتکاری للمشکلات، عمان، الأردن ، دار الشروق للنشر والتوزیع.

19)                                              صفاء الأعصر (2000): الإبداع فی حل المشکلات، القاهرة، دار قباء للطباعة والنشر والتوزیع.

20)                                              صلاح الدین محمود علام (2011). القیاس والتقویم التربوی والنفسی -أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة. القاهرة: دار الفکر العربی.

21)                                              عبد الله مهدی عبد الحمید (2014): فاعلیة نماذج تدریسیة فی تنمیة التحصیل ومهارات الحل الإبداعی للمشکلات والاتجاه نحو مادة الفیزیاء لدی طلاب المرحلة الثانویة، رسالة دکتوراه غیر منشورة ، معهد الدراسات التربویة ، جامعة القاهرة.

22)                                              فتحی جروان (1999): تعلیم التفکیر، مفاهیم وتطبیقات، الإمارات، دار الکتاب الجامعی.

23)                                              لطیفة عبد الشکور عبد الله (2009): فاعلیة برنامج مقترح فی التربیة البیئیة فی ضوء نظریة TRIZ فی تنمیة التفکیر الإبداعی لطفل ما قبل المدرسة فی ریاض الأطفال بمحافظة جدة، رسالة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القری، المملکة العربیة السعودیة.

24)                                              ماجدة الخیاط (2012): "أثر برنامج تدریبی مستند إلی نظریة تریز TRIZ فی تنمیة مهارات تفکیر ما وراء المعرفة لدی طلبة البلقاء التطبیقیة"، مجلة جامعة النجاح للأبحاث والعلوم الإنسانیة، 26 (3): ص ص 585-608.

25)                                              مجدی عزیز (2009): معجم مصطلحات ومفاهیم التعلیم والتعلم، القاهرة، عالم الکتب.

26)                                              محمد بکر نوفل (2008): أثر برنامج تدریبی مطور حول التعلم المستند إلی المشکلة فی تطویر التحصیل (دراسة میدانیة لطلبة کلیة العلوم التربویة الجامعة (الأنروا))، مجلة جامعة دمشق للعلوم التربویة، مجلد 24، عدد 1، جامعة دمشق.

27)                                              محمد صلاح محمد (2011): أثر استخدام إستراتیجیة قائمة علی مبادئ نظریة تریز "TRIZ" فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات الریاضیة لدی طلاب المرحلة الإعدادیة، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بنها.

28)                                              محمد هاشم ریان (2005): استراتیجیات التدریس لتنمیة التفکیر وحقائب تدریبیة، عمان، الفلاح للنشر والتوزیع.

29)                                              مدحت ولیم إبراهیم (2013): استخدام الرسم کوسیلة تشخیصیة لدی عینة من المراهقین المضطربین نفسیاً، المؤتمر الدولی الرابع لکلیة التربیة الفنیة بعنوان الفنون والتربیة فی الألفیة الثالثة، 8-4 أبریل، ص 150.

30)                                              مستورة محمد محمد (2014): فاعلیة برنامج مقترح فی تدریس العلوم قائم علی نظریة الحل الإبداعی للمشکلات (تریز TRIZ) فی تنمیة التحصیل، التفکیر الابتکاری، والاتجاه نحو دراسة العلوم لدی تلامیذ الصف الأول الإعدادی، رسالة دکتوراه، کلیة البنات، جامعة عین شمس.

31)                                              مصطفی حسیب، ومحی الدین عبده (2003): أثر استخدام أسلوب حل المشکلة إبتکاریاً علی التفکیر الإبداعی لدی طلاب کلیة التربیة من خلال دراسة المشکلات البیئیة والقضایا المعاصرة، مجلة کلیة التربیة ببنها، المجلد الثالث عشر، العدد (54)، ص ص 201-244.

32)                                              منیره أحمد بن خمیس (2010): فعالیة برنامج مقترح فی ضوء نظریة تریز فی تنمیة التفکیر والتحصیل الإبداعی فی مقرر الأحیاء لدی طالبات الصف الأول الثانوی، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، الأقسام الأدبیة، جامعة عمارة الدراسات العلیا.

33)                                              نجاتی أحمد ، صائب کامل (2016): فاعلیة برنامج تدریبی مستند إلی نموذج تریفنجر فی تنمیة الحل الإبداعی للمشکلات لدی أطفال الروضة فی الأردن، مجلة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس، المجلد الرابع عشر، العدد الأول، کانون الثانی، ص ص 141-170.

34)                                              نوار محمد الحربی (2009): فعالیة برنامج تدریبی لتنمیة مهارات التفکیر الإبداعی فی ضوء نظریة الحل الإبداعی للمشکلات تریز لدی عینة من طلبة الثانویة والجامعیة بمدینة مکة، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القری.

35)                                              نیفین واصف ملک (2010): فاعلیة برنامج لتنمیة التفکیر الابتکاری لعینة من أطفال ما قبل المدرسة باستخدام بعض مبادئ نظریة تریز، رسالة ماجستیر، جامعة عین شمس.

36)                                              یاسر بیومی أحمد (2008): فعالیات إستراتیجیات تریز فی تدریس العلوم فی تنمیة مهارات التفکیر عالی الرتبة والاتجاه نحو استخدامها لدی تلامیذ الصف السادس، دراسات فی المناهج وطرق التدریس، ع 138، ص ص 165-203.

37)                                              یحی بن عبد الله الرافعی (2008): أثر بعض مبادئ الحلول الإبتکاریة للمشکلات وفق نظریة تریز فی تنمیة التفکیر الإبتکاری لدی عینة من الموهوبین بالصف الأول الثانوی العام بمنطقة عسیر، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة أم القری.

38)                                              یسری عفیفی وآخرون (2015): فاعلیة نموذج "تریز TRIZ" فی تنمیة مهارات الحل الإبداعی للمشکلات والاتجاه نحو مادة الفیزیاء لدی طلاب المرحلة الثانویة، مجلة التربیة العلمیة، المجلد 18، العدد 3، مایو، ص ص 141-184.

ثانیاً: المراجع باللغة الانجلیزیة:

39)                                            Altschuller, G. (2002): TRIZ keys to technical innovation. Technical Innovation Center. Worcester, USA.

40)                                            Apte, P., Mann, D. (2001): Taguchi and TRIZ: Comparisons Send Opportunities. TRIZ Journal, Vol. (6), No. (61), November), p.p. 10-16.

41)                                            Auth, P. (2005): Assessing the use of creative problem solving skills and genetic influences on learning in clinical reasoning by Physician Assistance Students. Ph. DissertationDrexelUniversity.

42)                                            Belski, I. (2008): Improvement of thinking and problem solving skills of engineering students a result of a formal course on TRIZ thinking tools, Melbourne Institute, Australia: Royal Melbourne, Australia: Royal Melbourne Institute of Technology, Available. At www.ep.llu,selecp102/ vol002/lecp2017,002,pdef.

43)                                            Bowyer, D. (2008): Evaluation of effectiveness of TRIZ concept in non-technical problem solving utilizing a problem solving guide, PhD, pepper dine University.

44)                                            Cardellini, L. (2006): Creative problem solving in chemistry through group work. Chemistry Education Research and Practice, Vol. (7), No. (2), pp. 131-140.

45)                                            Chiu, Mei (2009): Approaches to the teaching of creative and non-creative mathematical problems. International Journal of Science and Mathematics Education.

46)                                            Darwen, K. (2007): Effects of instruction in Creative problem solving on cognition, creativity and satisfaction among ninth grade student in an introduction to world agricultural science and technology course. Ph. Dissertation. The Graduate Faculty of TexasTechUniversity.

47)                                            Domb, E. (1998): TRIZ in School District Administration. Journal, Vol. (3), No. (16), February, p. 17.

48)                                            Kandemir, Mehmet (2009): The Use of Creative Problem Solving. Scenarios In Mathematics Education: View of Some Prospective Teachers Procedia Social and Behavioral Science.

49)                                            Kilore, D. (2005): Problem in Solving the Inventive, IEE, Engineering Management. http://www.lee.org/mgt.

50)                                            Kunst, B. & Clapp, T. (2000): Automatic Boarding Machine Design Employing Quality Function Deployment Theory of Inventive Problem Solving and Solid Modeling, TRIZ Journal, Vol. (5), No. (39), January, p.p. 24-38.

51)                                            Kunst, V. (2007): Esources analysis, TRIZ Journal, 12 (12),                  5-15.

52)                                            Mann, D. (2001): TRIZ Thinking Hats (TRIZ Journal, Vol. (6), No. (53), March.

53)                                            Mann, D. (2002): Evolving the inventive principle, http://triz.journal. com/archives/2002/8/d/index.html, retervied at 22/17/2016.

54)                                            Mazur, Glenn (1997): Theory of Inventive Problem Solving. http://www. Personal.engin.umich.edu/gmazur.htm.

55)                                            Mohamed, Y. & AbouRizk, M. (2005): Technical Knowledge Consolidation using: Theory on Inventive Problem Solving, Journal of Construction Engineering and Management @ASCE/p. 993-1001.

56)                                            Nakagawa, T. (2011): Education and training of creative problem solving thinking with TRIZ/USIT, TRIZ future conference 2007, Procedia, Engineering, Elsevier LTD., N. (9), p. 582-595.

57)                                            Rygas, T. (2001): Practical Step Creative Technical Solutions and Invention Algorithm TRIZ method. http://www.geocities.com.

58)                                            Scheinholtz, J. (2009): Effects positive mode generative and evaluative thinking in creative problem solving among middle Scholars, Doctoral Dissertation: FordhamUniversity.

59)                                            Schweizer, T. (2002): TRIZ into the curriculum an educational imperative (OP) p. 6.

60)                                            Schweizer, T.P. (2001): An Introduction to TRIZ: the theory of Inventive Problem Solving. http://www.sbaer.uca.edu.

61)                                            Semyon, D & et al. (2000): TRIZ: The Methodology of Inventive Problem Solving. http://www.advn.com/semyon/TRIZ/htm.

62)                                            Shulyak, L. (2002): Introduction to TRIZ, in 40 principles: TRIZ Keys to Technical Innovation, Translated and Edited by Shulyak, L., Rodman's, Technical Innovation Center, USA.

63)                                            Treffinger, D. & Isaksen, S. (2005): Creative problem solving the history, development, and implications for gifted education and talent development Gifted Child quarterly, National Association for Gifted Children, 49 (4): 342-353.

64)                                            Van-Gundy, B. Arthur (2005): 101 Activities: For Teaching Creativity and Problem solving. San Francisco, Pfeiffer.

 

 

Article View: 322

PDF Download: 197