فعالية برنامج تدريبي قائم على استراتيجيات التنظيم الذاتي للتعلم في خفض مستوى التسويف الأکاديمي لدى المتأخرين دراسياً من طلاب الجامعة

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی  للتعلم فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى المتأخرین دراسیاً من طلاب الجامعة

 

 

إعــــداد

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد العاشر – دیسمبر 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص

هدفت الدراسة الحالیة إلى التعرف على فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى المتأخرین دراسیاً من طلاب الجامعة، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (100) طالباً وطالبة من المتأخرین دراسیاً ولدیهم تسویف أکادیمی، واستخدم الباحثان مقیاسین أحدهما لاستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، والثانی مقیاس التسویف الأکادیمی، وتوصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاسی استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم والتسویف الأکادیمی فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، مما یشیر ذلک إلى تفوق المجموعة التجریبیة بعد التدریب على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى المتأخرین دراسیاً من طلاب الجامعة.

الکلمات الدالة: استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، التسویف الأکادیمی، المتأخرین دراسیاً.

 

Abstract:

The present study aimed at identifying the effectiveness of a training program based on self-regulated learning strategies in reducing the academic procrastination level of educationally retarded university students. The sample of the study consisted of (100) male and female educationally retarded students who suffer from academic procrastination. Two scales, self-regulated learning strategies scale and academic procrastination scale, were used in the study. The study found that there were statistically significant differences between the mean scores of the experimental group and the control group in all dimensions and in the total score of self-regulated learning strategies scale and academic procrastination scale in the post-application favoring the experimental group. It was concluded that the experimental group benefited from the training on self-regulated learning strategies and succeeded in reducing the academic procrastination level.

Keywords : Self-regulated learning strategies, Academic Procrastination, educationally retarded students.

 

مقدمة الدراسة:

یشهد العالم فی الفترة الأخیرة تطوراً سریعاً وهائلاً فی کم المعلومات والمعارف التی ینبغی على المعلمین والطلاب فهمها وکیفیة التعامل معها بشکل سلیم، ومع تزاید الکم المعرفی یضطر بعض الطلاب وخاصة فی مرحلة الدراسة الجامعیة إلى ما یعرف بالمماطلة أو الإرجاء الأکادیمی أو ما یسمى ( التسویف الأکادیمی )، لذا یجب على علماء النفس والباحثین المتخصصین مساعدة الطلاب فی مرحلة الدراسة الجامعیة لتدریبهم على المتغیرات الدافعیة والذاتیة والبیئیة والإجراءات المستخدمة فی عملیة التعلم، لأن نسبة لیست بقلیلة من طلاب الجامعة یقعون فریسة لخطر الفشل الأکادیمی أو التسویف الأکادیمی وخاصة فئة المتأخرین دراسیاً لنقص دافعیتهم للتعلم، لذلک من الضروری الاهتمام بالطرق والاستراتیجیات التی تزید من دافعیهتم للتعلم.

فالإرجاء أو المماطلة (Procrastination) من الظواهر المنتشرة فی الحیاة الیومیة، حیث یضطر الإنسان لتأجیل بعض من أعماله التی ینبغی علیه الانتهاء منها، فلکل إنسان مجموعة من الأهداف یسعى إلى تحقیقها، ولکن یختلف الأشخاص فی طرق إنجاز هذه الأهداف فهناک من یحقق أهدافه بشکل فوری دون تباطؤ، وعلى الجانب الآخر هناک من یرجئ أو یؤجل تحقیقها حتى آخر لحظة ممکنة وهو ما یعرف بالمماطلة أو التسویف                (عطیة سید أحمد، 2008: 2).

ویُعد سلوک تأخیر أو مماطلة أو تأجیل إتمام المهام الدراسیة والتعلیمیة أحد أبرز أشکال التسویف ویعرف بالتسویف الأکادیمی، ویوضح معاویة محمود أبو غزال                ( 2012: 131) التسویف الأکادیمی بأنه تأجیل إکمال المهام التعلیمیة فی الوقت المخصص لذلک، أو هو تأجیل البدء فی المهام التی ینوی إنجازها، وینتج عن هذا التأجیل القلق والتوتر الانفعالی لعدم تأدیة المهمة فی وقتها.

وأشار حیدر خلف عبد الله ( 2012: 24) إلى أن التسویف الأکادیمی لدى الطلاب قد یعود للعدید من الأسباب تتمثل فی: قلق التقویم، صعوبة إتخاذ القرار، التمرد ضد التوجیه، النفور من المهام، الخوف من العواقب، الخوف من الفشل خصوصاً عندما یشعر الفرد بعدم قدرته على الوصول إلى توقعات الآخرین أو توقعاته الشخصیة لذاته بسبب أداءه السئ.

وأوضح عبد الرحمن مصلحی ونادیة الحسینی (2004: 68) أن التسویف الأکادیمی یأخذ أشکالاً عدیدة تتمثل فی: تأجیل الطلاب للواجبات الأکادیمیة حتى آخر لحظة، صعوبة فی إتمام المهام والأنشطة الحیاتیة فی مواعیدها، تأجیل الاستعداد للاختبار حتى اللحظات الأخیرة، عدم القدرة على اتخاذ القرارات المرتبطة بالمهام الأکادیمیة.

لذلک یتصف الفرد المتسوف أکادیماً بأنه یرجئ الاستعداد للاختبار، وتراوده أحلام الیقظة والسرحان، ویقوم بعمل أشیاء غیر ضروریة، ویتجنب الاستذکار، ویواجه صعوبات فی تنظیم وقته، ویبالغ فی ترتیب مکانه الشخصی، وتنخفض ثقته بنفسه، ویشعر بالقلق والاکتئاب والنسیان وعدم التنظیم.

کما أشار Harris et al (2003: 4) إلى أن الشخص المتسوف یؤجل إتمام المهام الدراسیة وذلک لوجود ضعف فی بعض المهارات المرتبطة بتنظیم الذات للتعلم، وإدارة وقت التعلم، وعدم وضوح الأهداف لدیه، وافتقاره إلى بعض استراتیجیات تنظیم التعلم ذاتیاً، کما أنه غیر قادر على اتخاذ القرار المناسب المرتبط بالبدء فی المهام فی الوقت المناسب مما یؤدی فی نهایة الأمر إلى التأخر الدراسی لدیه.

ولمواجهة هذا الحجم المعلوماتی الکبیر المستمر یتطلب نوع من التعلم غیر تقلیدی یعتمد على التوجه الذاتی بصورة مستمرة، حیث یُعد التنظیم الذاتی للتعلم من أهم متطلبات الحیاة والعصر الحالی، فیساعد على إعداد الفرد لیواصل تعلمه بشکل مستمر مدى الحیاة، کما یساعد الأفراد على أن یُعلموا أنفسهم بأنفسهم مدى الحیاة، أی تُعلمهم کیف یتعلمون، وتٌنمی مهاراتهم فی جمع المعلومات اعتماداً على أنفسهم ( عصام جمعة نصار، 1999: 5).

وأشار حامد عبد السلام زهران ( 2003: 21 ) إلى أن التنظیم الذاتی للتعلم یقوم على التوجیه الذاتی للشخصیة، مع التأکید على ضرورة تقدیر الذات وتنمیتها عن طریق الاکتشاف والدراسة والمعرفة وتنمیة الدافعیة وإشباع الحاجات وتنمیة مفهوم الذات الأکادیمی وتنمیة القدرات المختلفة، حیث یٌعد التنظیم الذاتی للتعلم بمثابة تنمیة للذات من خلال المرونة والانفتاح الفکری والتجدید والمثابرة والثقة بالنفس وتحمل مسؤلیة التعلم.

کما أشارت عبیر إبراهیم عابدین ( 2006: 17 ) إلى أن مفهوم التنظیم الذاتی للتعلم یتفق مع الاتجاهات الحدیثة التی توضح أن إدراک المتعلم ما یتعلم فقط لیس مؤشراً کافیاً لبلوغه مستوى التعلمالجید، ویتطلب تحقیق التنظیم الذاتی للتعلم مستوى عال من الوعی بالأسالیب والإستراتیجیات اللازمة لتحقیقه، حیث لا تقتصر فوائد التنظیم الذاتی للتعلم على تحسین الأداء الدراسی والتعلیمی للمتعلم فقط بل یمتد إلى تقویم عملیات التعلم والعمل على إحداث التغیرات اللازمة لتحقیق الأهداف المرجوه.

کما تتمثل جوانب التنظیم الذاتی للتعلم فی أن المتعلمین ینظمون سلوکهم للتعلم ذاتیاً والذی یشمل ضبط وقت التعلم وبیئة التعلم وطلب المساعدة من الآخرین، أیضاً ینظم المتعلمون دافعیتهم ذاتیاً من خلال ضبط معتقداتهم الدافعیة مثل الکفاءة الذاتیة والتوجه نحو الهدف والتکیف مع المتطلبات التعلیمیة واختیار الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة التی یستخدموها فی عملیة التعلم (Pintrich, 1999: 460).

وأحیاناً یکون التسویف الأکادیمی بسبب الوصول للإتقان والجوده فی العمل فیظل الفرد یؤجل ویؤجل ویؤجل شیئاً فشیئاً ولا یؤدی شیئاً من العمل والأداء مما یشعر بعدم الإرتیاح ولا یستطیع الوقوف على إمکاناته وقدراته ومعرفة ما یمتلکه من استراتیجیات لتنظیم ذاته، لذا ینبغی العمل على معرفة العوامل المعرفیة والدافعیة والإعاقات الذاتیة لهؤلاء الأفراد وأیضاً معرفة استراتیجیاتهم لتنظیم ذاتهم. من أجل ذلک جاءت الدراسة الحالیة لإعداد برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لهؤلاء الأفراد الذین یتصفون بالتسویف الأکادیمی والتعرف على فعالیته فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى المتأخرین دراسیاً من طلاب الجامعة.

مشکلة الدراسة:

أشار Bandura إلى أن التنظیم الذاتی یقع ضمن العملیات الضروریة اللازمة لحدوث التعلم التی توضح کیفیة حدوث التعلم بالملاحظة، وتتمثل هذه العملیات فی: العملیات المعرفیة، العملیات الإبدالیة، وعملیات التنظیم الذاتی، حیث إن التعلم الناتج عن الخبرة المباشرة أو التجارب المباشرة، من الممکن أن یتم على أساس تبادلی من خلال ملاحظة سلوک الآخرین ونتائجه على التعلم (عبد الوهاب محمد کامل، 2002: 245-246 ).     

کما أشارت نتائج بعض الدراسات إلى أهمیة ستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی زیادة المثابرة ورفع الأداء لإستکمال المهام العلمیة وتنظیم الجهد والنشاط الإیجابی والکفاءة فی التعامل مع الفشل الأکادیمی لتفادی التأخر الدراسی(Chen, 2002: 21-23).

وتوصلت نتائج دراسة Chung  (2000: 57-59) إلى أن المتعلمین فی مختلف المراحل التعلیمة یواجهون صعوبات فی تطبیق وتوظیف استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، کما أوضحت أن معلوماتهم غیر کافیة فی مجال التنظیم الذاتی للتعلم، لذا کان الترکیز على طلاب الجامعة لأنهم تدرجوا فی المراحل التعلیمیة المختلفة وتنوعوا فی                   التخصصات الأکادیمیة. 

وأشارت دراسة حنان السید زیدان ومحمد مصطفى عبد الرازق (2009: 583) إلى أهمیة التدریب على استراتیجیات التنظیم الذاتی وذلک بعد تطبیق برنامج تدریبی على عینة من طلاب الجامعة تکونت من ( 60 ) طالباً من ذوی صعوبات التعلم، حیث توصلت الدراسة إلى ارتفاع قدرات التنظیم الذاتی لدى المجموعة التجریبیة، مما یدل ذلک على أهمیة برامج التنظیم الذاتی للتعلم وفعالیتها لمثل هذه الفئات ( صعوبات تعلم – بطء تعلم – تأخر دراسی – إعاقة عقلیة).

ونظراً لأن الواقع التعلیمی فی الأونة الأخیرة یشیر إلى زیادة فی أعداد المتأخرین دراسیاً وضعاف التحصیل الدراسی، بالرغم من ذلک هناک اهتمام بإعداد البرامج التدریبیة القائمة على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لفئات أخرى مثل صعوبات التعلم والإعاقات العقلیة، من أجل ذلک تحاول الدراسة الحالیة الإجابة على التساؤل الرئیس التالی: ما فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى المتأخرین دراسیاًمن طلاب الجامعة؟.

ویتفرع من التساؤل الرئیس التساؤلات الفرعیة التالیة:

1-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی            للتعلم وأبعاده؟

2-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس التسویف الأکادیمی وأبعاده؟

أهداف الدراسة:

هدفت الدراسة الحالیة التعرف على فعالیة فعالیة برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی خفض مستوى التسویف الأکادیمی لدى المتأخرین دراسیاً من طلاب الجامعة.

أهمیة الدراسة:

تتضح أهمیة الدراسة الحالیة فیما یلی:

1-    مواجهة مشکلة التأخر الدراسی فی الجامعة من خلال إعداد البرامج التدریبیة القائمة على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، وذلک نظراً لازدیاد نسبة الطلاب المتأخرین دراسیاً وزیادة نسبة الرسوب عام بعد عام فی مادة وأکثر، وعدم وجود برامج فی الجامعات لمواجهة التسویف الأکادیمی الذی یزید من تأخرهم الدراسی وتفاقم المشکلة.

2-    اهتمت معظم الأبحاث والدراسات بمشکلة التأخر الدراسی فی المراحل قبل الجامعیة، لذلک ترکز الدراسة الحالیة على مواجهة مشکلة التأخر الدراسی والتسویف الأکادیمی فی المرحلة الجامعیة من خلال إعداد برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التنظیم          الذاتی للتعلم.

حدود الدراسة:

إن أی تعمیم یمکن استخلاصه من نتائج هذه الدراسة لابد أن یکون فی نطاق متغیراتها وطبیعة أدواتها المستخدمة وعینتها والمجتمع الذی اشتقت منه ومنهجها، والمعالجة الإحصائیة وإجراءاتها، لذا تتحدد الدراسة الحالیة بالحدود التالیة:

1-               مصطلحات الدراسة:

 أ -استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم:

یعرف عصام جمعة نصار ( 1999: 7) التنظیم الذاتی للتعلم بأنه أسلوب للتعلم الذاتی یُحدد فیه المتعلم أهداف تعلمه، ویستخدم مصادر التعلم، ویستخلص المعارف من مصادرها الأساسیة، ویوظف الأسالیب و الوسائل التعلیمة والإمکانات المتاحة فی التعلم دون مسادنة خارجیة إلا فی أضیق الحدود.

وأشار مصطفى محمد کامل ( 2005: 293)؛ ونصرة محمد جلجل ( 2007: 263) إلى التنظیم الذاتی للتعلم بأنه عملیة بنائیة نشطة متعددة المکونات یکون فیها المتعلم مشارکاً نشطاً فی عملیة تعلمه، من خلال الاستخدام الفعال لاستراتیجیات التعلم المعرفیة               ( التسمیع الذاتی، الإتقان، التنظیم، التفکیر الناقد)، واستراتیجیات التعلم ما وراء المعرفیة              ( التخطیط، المراقبة، التقییم الذاتی).

ویشیر سالم علی سالم ( 2010: 97) إلى استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم بأنها مجموعة السلوکیات التی یمارسها المتعلم أثناء عملیة التعلم بهدف اکتساب المعرفة وتجهیزها لتخزینها والاحتفاظ بها واسترجاعها عند الحاجة إلیها، بمعنى نقل مسؤلیة التعلم المباشرة من المعلم إلى المتعلم نفسه، مما یشکل دافعاً قویاً فی بذل أقصى طاقاته للحصول على              أفضل النتائج.

ویعرف الباحثان استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم إجرائیاً بأنها مجموعة من الإجراءات المحددة التی یسلکها المتعلم عند تعامله مع المواقف التعلیمیة المختلفة من أجل تحقیق الأهداف المرجوة التی تتمثل فی الاستراتیجیات المعرفیة (التسمیع، التفصیل، التنظیم)، والاستراتیجیات ماوراء المعرفیة ( التخطیط، المراقبة الذاتیة، التقییم الذاتی)، والاستراتیجیات الخاصة بإدارة مصادر التعلم (إدارة الوقت وتنظیم الجهد، إدارة بیئة التعلم، طلب المساعدة).

ب-التسویف الأکادیمی:

یشیر Piccarelli   (2003: 29) إلى التسویف الأکادیمی بأنه تأجیل أو تأخیر البدء فی المهام التی ینوی الفرد إنجازها بشکل دائم، مما ینتج عنه الشعور بالقلق والتوتر الانفعالی لعدم تأدیة المهمة فی الوقت المناسب.

ویعرفه الباحثان إجرائیاً بأنه التأجیل أو التأخیر فی بدء أو إکمال المهام التعلیمیة عن قصد دون مبرر، وسوء إدارة الوقت والاهتمام بأشیاء أخرى غیر مناسبة، وعدم القدرة على تحفیز الذات لإنجاز المهام.

ج- التأخر الدراسی:

هناک أشکالاً متنوعة للتأخر الدراسی، وتهتم الدراسة الحالیة بالتأخر الدراسی سواء کان انخفاض التحصیل الدراسی فی جمیع المواد الدراسیة أو فی بعض المواد الدراسیة دون غیرها، وبالنسبة لطلاب الجامعة الراسبون فی مادة أو أکثر أی الطلاب المنقلون للفرقة التالیة بمادة أو مادتین.

2-    عینة الدراسة:

تم إجراء الدراسة الأساسیة على عینة قوامها ( 100 ) طالباً وطالبة من طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج، تتراوح أعمارهم بین ( 18: 20) عاماً بمتوسط عمری ( 19.3) وانحرف معیاری ( 1.4)، تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة من مجتمع البحث، حیث اشتملت المجموعة التجریبیة (50) طالباً وطالبة طبق علیهم البرنامج التدریبی القائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، واشتملت المجموعة الضابطة (50) طالباً وطالبة لم یطبق علیهم البرنامج التدریبی، وذلک فی الفصل الدراسی الثانی للعام الجامعی 2016/2017م.

3-          أدوات الدراسة:

قام الباحثان فی الدراسة الحالیة بتطویر مقیاسین هما:مقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، ومقیاس التسویف الأکادیمی، وإعداد برنامج تدریبی قائم على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم.

4-          منهج الدراسة:

استخدم الباحثان فی تنفیذ الدراسة الحالیة المنهج شبه التجریبی، حیث تخضع المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة لاختبار قبلی، ثم تخضع المجموعة التجریبیة للبرنامج التدریبی، وتخضع المجموعتان لاختبار بعدی.

5-    المعالجة الإحصائیة:

استخدم الباحثان ما یلی:

‌أ-        المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

‌ب-    اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات.

أدبیات الدراسة:

فی هذا الجزء یتم إلقاء الضوء على الخلفیة النظریة لمتغیرات الدراسة التی تهدف الدراسة الحالیة إلى دراستها:

أولاً- التنظیم الذاتی للتعلم:

یمتلک الفرد المنظم ذاتیاً مجموعة من الاستراتیجیات المعرفیة وماوراء المعرفیة، وعلیه یمکن تعریف التنظیم الذاتی للتعلم بأنه مشارکة الطلاب بفعالیة فی عملیة التعلم وتنظیم ذاتهم معرفیاً وسلوکیاً (Wolters, 2003: 182).

ویشیر ربیع عبده رشوان (2006: 6) إلى التنظیم الذاتی للتعلم بأنه عملیة بناءة نشطة یقوم فیها المتعلم بوضع الأهداف ثم یخطط ویوجه وینظم ویضبط معارفه وسلوکه ودافعیته من أجل تحقیق تلک الأهداف.

کما یشیر إبراهیم عبد الله الحسینان (2010: 12) إلى التنظیم الذاتی للتعلم بأنه مجموعة من العملیات والطرق المرتبطة بعملیات معرفیة وما وراء معرفیة یعتمد فیها الفرد على استخدام مجموعة من الاستراتیجیات من أجل تحسین وتطور تعلمه.

خصائص المتعلمین المنتظمین ذاتیاً:

یشیر جابر عبد الحمید جابر ( 1999: 308) إلى أن المتعلمین المنتظمین ذاتیاً یستطیعون القیام بأربعة مهام هی: التشخیص الدقیق للمواقف التعلیمیة، اختیار الإستراتیجیة المناسبة لحل مشکلات التعلم المختلفة، التحقق من فعالیة الإستراتیجیة المستخدمة فی التجهیز والمعالجة، دمج الدافعیة فی مواقف التعلم حتى یتحقق الهدف.

ویشیر ربیع عبده رشوان ( 2006: 65) إلى أن القلیل من تلامیذ المدارس الابتدائیة والإعدادیة یمکنهم تنظیم تعلمهم بشکل فعال، ومع نمو الأفردا تزداد القدرة لدیهم على التنظیم الذاتی  للتعلم ، ویصبح الفرد أکثر وعیاً بعملیات التعلم واکتساب المعارف وتوجیه التعلم وتنظیمه.

لذلک یعد الأفراد مرتفعوا التنظیم الذاتی للتعلم أکثر نشاطاً وبذلاً للجهد وحرصاً على الوقت والقدرة على المثابرة واستکمال المهام ومواجهة الصعوبات والإحباط والفشل، وفهم ما یقومون به من أعمال واختیار الاستراتیجیات والطرق المناسبة لموضوعات التعلم وخاصة فی المراحل العمریة الأکبر مثل المرحلة الجامعیة. 

استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم:

تتعدد استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم التی یستخدمها المتعلمین حسب الموقف والموضوع الذی تتم فیه، حیث أشارت البحوث والدراسات التربویة إلى أهمیة استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم ودورها الفعال فی الإنجاز الأکادیمی، لذا تختلف النماذج وتتعدد فی عرضها لهذه الاستراتیجیات، والدراسة الحالیة تتبنى نموذج (Pintrich, 1999) الذی یعرض هذه الاستراتیجیات على النحو التالی:

1-      الاستراتیجیات المعرفیة: تتمثل فی التسمیع، التنظیم، التحویل، التفکیر.

2-      الاستراتیجیات ما وراء المعرفیة: تتمثل فی التخطیط، المراقبة الذاتیة، المکافأة الذاتیة.

3-      استراتیجیات إدارة المصادر: تتمثل فی إدارة وقت وبیئة الدراسة، طلب العون الأکادیمی، التقویم الذاتی.

وترکز الدراسة الحالیة على إعداد برنامج تدریبی قائم على بعض استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم من بین الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة وإدارة المصادر التی لها علاقة وثیقة بالأداء الأکادیمی وفئة الطلاب المتاخرین دراسیاً.

حیث هدفت دراسة مرزوق عبد المجید مرزوق ( 1993: 93 ) إلى الکشف عن العلاقة بین استراتیجیات التتنیظم الذاتی للتعلم والأداء الأکادیمی، وطبقت الدراسة على (180) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانویة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة إیجابیة بین بعض استراتیجیات التتنیظم الذاتی للتعلم والأداء الأکادیمی.

وأشارت دراسة محمد علی العسیری ( 2002: 12) إلى أهمیة التدریب على استراتیجیات التتنیظم الذاتی للتعلم للمتأخرین دراسیاً والمتفوقین، وطبقت الدراسة على (348) طالباً وطالبة بالمرحلة الثانویة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود فروق جوهریة بین المتفوقین والمتأخرین دراسیاً فی معظم استراتیجیات التتنیظم الذاتی للتعلم.

وأوضح ربیع عبده رشوان ( 2006: 55 ) أن استراتیجیات التتنیظم الذاتی للتعلم تتعدد وتختلف من فئة لأخرى، ومن موقف لآخر، حیث أشار إلى وجود (17) استراتیجیة حسب النماذج المتعددة، ولهذا یختلف الدور النسبی الذی تحدثه کل استراتیجیة فی              التعلم الأکادیمی.

ولذلک تشیر دراسة عماد أحمد علی ( 2003: 675 ) إلى اختلاف الاستراتیجیات التی تسهم فی التنبؤ الأکادیمی، حیث هدفت الدراسة إلى التنبؤ بالأداء الأکادیمی فی ضوء بعض استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لدى عینة مکونة من (360) طالباً وطالبة                 بالمرحلة الثانویة.

کما یختلف الأفراد من حیث الجنس فی تبنی استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقتها بالأداء الأکادیمی والقیام ببعض المهارات، حیث أشارت دراسة ( إیناس محمد خریبة، 2004) إلى التعرف على العلاقة بین استراتیجیات ما وراء المعرفة واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لدى عینة من طلاب الجامعة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفوق الإناث على الذکور فی بعض واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وهی التقویم الذاتی، مکافأة الذات، التسمیع والاستظهار.

کما توصلت دراسة ( خولة عبد الحلیم الدباس، 2010 ) إلى تفوق طلاب الجامعة على طلاب المرجلة الثانویة فی استخدام بعض المهارات واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم عند الأفراد المتدنیین تحصیلیاً، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (240) طالباً وطالبة من الجامعة، (240) طالباً وطالبة من المرحلة الثانویة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى تفوق الإناث فی استخدام بعض الاستراتیجیات على الذکور.

لذلک ترکز الدراسة الحالیة على فئة الطلاب فی المرحلة الجامعیة لأنهم أکثر وعیاً واستخداماً لاستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم من المراحل التعلیمیة الأقل.

حیث أشار  Wolters (2003: 182) إلى أن الطلاب صغار السن لا یستطیعون التمییز بین الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة والدافعیة وخصوصاً ما قبل الاجامعة، لذا یفضل استخدام هذه الاستراتیجیات فی المرحلة الجامعیة.

بینما اختلفت دراسة جمال فرغلی الهواری ومنال علی الخولی ( 2006: 154) فی الفروق الجوهریة بین الذکور والإناث فی استخدام الاستراتیجیات المعرفیة وما وراء المعرفیة والدافعیة لصالح الذکور عن الإناث، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (280) طالباً وطالبة من طلاب الجامعة.

وأشارت نتائج بعض الدراسات إلى أهمیة التدریب على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، لما لها من فوائد وفعالیة فی کثیر من حل المشکلات التعلیمیة، وبالرغم من ذلک لم تنل هذه الاستراتیجیات حقها فی الدراسة کأحد المتغیرات الإیجابیة فی الشخصیة، إضافة إلى ذلک – فی حدود إطلاع الباحثان – لم تهتم الدراسات بإعداد البرامج القائمة على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لخفض التسویف الأکادیمی للمتأخرین دراسیاً، لهذا کانت الحاجة ماسة لمثل هذه الدراسة.

وتبرز الاستراتیجیات المستخدمة فی التنظیم الذاتی للتعلم والتی تتناسب مع طلاب الجامعة عینة الدراسة الحالیة، وطبقاً لما أشارت إلیه الدراسات والأدبیات السابقة على            النحو التالی:

1-            التنظیم: یتضمن قدرة المتعلم الظاهرة والضمنیة لإعادة المعلومات وترتیبها حتى یسهل فهمها ووضعها فی جداول أو رسوم لتوضیح الفکرة الرئیسة والربط بینها وبین البنیة المعرفیة للمتعلم.

2-            التخطیط: یتضمن تحدید المتعلم لأهدافه ووضع الخطط لتنفیذها ویتم ذلک قبل البدء فی أداء المهمة.

3-            المراقبة الذاتیة: تتضمن ملاحظة الفرد لذاته أثناء أداء المهمة لمعرفة الأداء الجید وتقویته والأداء غیر الصحیح ومراجعته.

4-            الضبط البیئی: یتضمن تنظیم بیئة التعلم سواء فی الخارج أو فی الداخل من إضاءة وتهویة والبعد عن الضوضاء وتوفیر الهدوء والراحة النفسیة والبعد عن المشتتات، وهذا یساعد فی إکمال مهمة التعلم.

5-            مکافأة الذات: یتضمن إثابة المتعلم لنفسه وتعزیز لذاته عندما یلاحظ تقدمة فی أداء المهمة المنوط بها، وعلى العکس یعاقب نفسه عند تقصیرها فی حالة الفشل.

6-            التقویم الذاتی: یتضمن الحکم المستمر والنهائی للمهمة مقارنة بالهدف الموضوع مسبقاً، ویشیر إلى توجیه الانتباه إلى مواکن الضعف ومدى فعالیة الاستراتیجیات المستخدمة فی تحقیق الهدف المنشود.

7-            إدارة الوقت: یتضمن قدرة المتعلم على توظیف وقته واستثماره لأداء الأعمال المطلوبة وفق جدول زمنی محدد یسیر علیه حتى ینهی أعماله فی الوقت المحدد.

8-            طلب العون الأکادیمی: یتضمن طلب المتعلم المساعدة من الآخرین عندما تواجهه صعوبة أثناء أداء المهمة.

ثانیاً- التسویف الأکادیمی:

یشیر أیمن منیر الخصوصی ( 2013: 71-72 ) إلى أن التسویف الأکادیمی یتسم بسلوکیات التأخیر والتأجیل سواء کان فی الحیاة العامة، وهو ما یعرف بالتسویف العام أو فی إتخاذ القرارات، أو تسویف الخلل الوظیفی وهو ما یعرف بالتسویف العصابی، وهذا یختلف عن التسویف الأکادیمی الذی یرتبط بأداء المهام الأکادیمیة سواء کانت عملیات استذکار للاختبارات أو إنهاء التکلیفات المنزلیة أو مراجعة الموضوعات الدراسیة السابقة.

وبناء على ذلک یُعد التسویف الأکادیمی عملیة التأجیل الاختیاری أو القصدی لأداء المهمة مع عدم وجود مبرر لهذا التأجیل، بالرغم من أهمیة هذه المهمة بالنسبة للفرد، مما یعود علیه بالشعور بعدم الارتیاح والقلق والتوتر بسبب عدم إنجاز المهمة فی الوقت المناسب.

أسباب التسویف الأکادیمی:

توضح الدراسات والأبحاث التربویة العدید من أسباب التسویف الأکادیمی، حیث أوضحت دراسة Tuckman (1991:475) أن عدم إنجاز الأعمال فی وقتها المحدد، وانخفاض تقدیر الذات، وضعف القعالیة الذاتیة، وارتفاع مستوى التوتر والاکتئاب، وارتفاع مستوى النقد الذاتی یعد من أبرز أسباب التسویف الأکادیمی.

ویضیف Noran  (2000: 3) أن أبرز أسباب التسویف الأکادیمی تتمثل فی: عدم القدرة على الترکیز والیقظة عند إنجاز المهام، الفشل فی تنظیم الوقت وإدارته، الشعور بالقلق کلما اقترب الموعد النهائی لإنجاز المهام.

وأشار Sokolowska (2009: 12-20) إلى أنه یمکن تصنیف أسباب التسویف الأکادیمی فی فئتین هما: الأسباب المتعلقة بشخصیة المتعلم وتتمثل فی ( الخوف من الفشل، السعی نحو الکمالیة الذاتیة والاجتماعیة، التمرد نحو إنجاز المهام، توقع التعزیز السلبی)، والأسباب المتعلقة بالمهمة وتتمثل فی (صعوبة المهمة وتعقیدها، اتساع الفترة الزمنیة لإنجاز المهام، عدم الاستغلال الامثل الوقت وسوء إدارته والتقلیل من أهمیته).

خصائص التسویف الأکادیمی:

یشیر  Charlebois (2007: 2) إلى أن الشخص الذی یتسم بالتسویف الأکادیمی یمیل إلى إرجاع الصعوبات التی تواجهه إلى خلل فی شخصیته مثل: عدم القدرة على تنظیم الوقت، انخفاض الطموح، التساهل مع الذات، الکسل، عدم القدرة على تحقیق الأهداف فی الوقت المناسب.

کما یشیر Wolters (2003: 179) إلى أن خصائص الشخص الذی یتسم بالتسویف الأکادیمی تتمثل فی: عدم امتلاک استراتیجیات تعلیمیة متنوعة تساعده فی تعلم المعارف والمهارات، عدم القدرة على ضبط التعلم، انخفاض السیطرة على عملیات المعرفة والتعلم، انخفاض مستوى الکفاءة الذاتیة وفعالیة الذات، عدم القدره على التخطیط للأهداف، عدم القدرة على مقاومة المشتتات.

ویشیر أیمن منیر الخصوصی ( 2013: 96 ) إلى أن خصائص الشخص الذی یتسم بالتسویف الأکادیمی تتمثل فی: تجنب أداء المهام المطلوبة منه، اتباع استراتیجیات تتسبب فی إعاقة الذات، عدم بذل جهد فی استخدام استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، إنجاز الحد الأدنی من متطلبات المهمة المطلوبة والاقتصار على ذلک، القلق أثناء تأدیة الاختبارات، انخفاض الثقة بالنفس.

مکونات التسویف الأکادیمی:

أشارت العدید من الدراسات والأبحاث التربویة مثل دراسة ( عبد الرحمن مصلحی ونادیة الحسینی، 2004: 65-67)، ودراسة(Onwuegbuzie, 2004: 5)، ودراسة               (Tan et al., 2008: 137)، ودراسة (Sokolowska, 2009: 2-3)، ودراسة                 (Bezci & Vural, 2013: 64-65) إلى أن التسویف الأکادیمی یضم مجموعة من المکونات المتفاعلة فیما بیینها تتمثل فی: المکون المعرفی الذی یضم (المعلومات الذاتیة، والخوف من الفشل، والنقد الذاتی، والتقییم السلبی للذات، وعدم التخطیط الجید، وعدم معرفة الاستراتیجیات المناسبة لأداء المهمة)، والمکون السلوکی الذی یشیر إلى سعی المتعلم إلى الاندماج فی المهام والأنشطة الأکثر سعادة من الأنشطة التی تتطلب المثابرة وبذل الجهد، والمکون الوجدانی الذی یشمل العدید من الانفعالات المرتبطة بالتلکؤ والتی تتمثل فی الشعور بالقلق والتقصیر والألم النفسی والفشل والاکتئاب، والمکون الدافعی الذی یشیر إلى الأسباب التی تدفع الفرد إلى تجنب إتمام المهام حیث إن نقص الدافعیة الذاتیة تجاه المهمة یجعل الفرد یسلک سلوک التسویف.

کما اهتمت الدراسات بالتسویف الأکادیمی حیث قام (عبد الرحمن مصیلحی ونادیة الحسینی، 2004) بدراسة هدفت للتعرف على شکل العلاقة بین التسویف الأکادیمی وبعض المتغیرات مثل وجهة الضبط والرضا عن الدراسة والنوع الاجتماعی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من ( 240 ) من طلاب جامعة الأزهر، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن الذکور أکثر میلاً للتسویف من الإناث، وأن الطلاب منخفضی التسویف یشعروا برضا أکثر عن الدراسة ویتمیزون بضبط داخلی ویکونوا وأقل قلقا بالمقارنة بالطلاب مرتفعی التسویف.

وقام ( عطیة سید أحمد، 2008) بدراسة هدفت إلى التعرف على شکل العلاقة بین التسویف الأکادیمی والدافعیة للإنجاز والرضا عن الدراسة، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (200) طالباً من جامعة الملک خالد بالسعودیة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن الطلاب منخفضی التسویف یکون لدیهم مستوى رضا مرتفع عن الدراسة والعکس صحیح، کما توصلت أیضاً إلى أن الطلاب مرتفعی الدافع للإنجاز کان مستوى التسویف لدیهم منخفضاً                   والعکس صحیح.

کما قام (Kuhnle et al., 2011) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الضبط الذاتی والتسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (383) تلمیذاً بالمرحلة الاعدادیة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین المستویات المرتفعة من الضبط الذاتی والمستویات المنخفضة من التسویف الأکادیمی.

وقام ( معاویة محمود أبو غزال، 2012) بدراسة هدفت إلى التعرف على مدى انتشار التسویف الأکادیمی وأسبابه من وجهة نظر الطلاب الجامعیین، وطبقت الدراسة على عینة مکونة (751) طالباً وطالبة من طلاب الجامعة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن نسبة (25.2%) من طلاب الجامعة لدیهم تسویف أکادیمی مرتفع، ونسبة (57.7%) من الطلاب لدیهم تسویف أکادیمی متوسط، ونسبة ( 17.2%) لدیهم تسویف أکادیمی منخفض، کما توصلت نتائج الدراسة إلى عدم اختلاف مستوى التسویف باختلاف النوع الاجتماعی                (ذکور/ إناث).

علاقة التسویف بالتنظیم الذاتی للتعلم:

یُعد التنظیم الذاتی عملیة نشطة یقوم فیها المتعلم بتحدید أهدافه وتنظیم أفکاره ومعارفه، والتحکم فی الظروف وإدارة المواقف بشکل جید، وتنظیم الجهد، ومقاومة التشتت، ویمارس المراقبة الذاتیة، ویسعى لتحقیق مستوى إنجاز مرتفع. على العکس من سلوک الشخص الذی یتسم بالتسویف الأکادیمی فهو شخص یتعمد تأجیل وتأخیر الأعمال، لیس لدیه رغبة فی العمل، انخفاض الثقة بالنفس، انخفاض الدافعیة، ، فقدان الحماس والتوتر المستمر، لذلک فالتسویف شکل من أشکال السلوکیات السلبیة التی یمارسها المتعلم                         (Rakes &Dunn, 2010: 79-80).  

والمتعلم الذی یتسم بالتسویف الأکادیمی یکون لدیه صعوبات فی عملیة التنظیم الذاتی، والفشل فی تحقیق أهدافه، ویمکن تقسیم التنظیم الذاتی إلى خمسة مستویات تبدأ بأقل مستوى للاستقلالیة والتنظیم إلى أعلى مستوى منها، وهذه المستویات هی: السلوکیات غیر المدفوعة والتی تشیر إلى عدم وجود هدف یسعى الفرد لتحقیقه إنما یعمل على تغییر مجریات الأمور لأجله، السلوکیات المنظمة خارجیاً وهی سلوکیات یصدرها الفرد بناء على حافز أو دافع خارجی، التنظیم المتشرب وهو السلوک الذی یتم تقویته ولا یُعتیر نابع من الذات بشکل تام لوجود قیود خارجیة، التنظیم المحدد وهو السلوک التنظیمی الذی یدرک فیه المتعلم أن سلوکه مهم وینبع هذا السلوک من داخل الفرد ویوافق أهدافه، التنظیم الداخلی وهو السلوک التنظیمی الذی یندمج فیه الفرد بدافع من ذاته ویشعر بالسعادة عند تحقیق الأهداف               (Senecal et al., 1995: 610-611).

ویرتبط التسویف بعملیات التنظیم الذاتی، حیث إن المتعلم یمیل لتأجیل أداء المهام نتیجة للصعوبات التی تواجهه والمرتبطة بالقدرة على الاستقلال الذاتی فی التنظیم، فالمتعلم الذی یتسم بالتسویف الأکادیمی غیر قادر على المبادرة، ولا یهتم بتحقیق الأهداف، ویشعر بالقلق من قرب موعد الاختبارات، وغیر قادر على مقاومة المشتتات، مما سبق یتضح أن العلاقة بین التنظیم الذاتی والتسویف الأکادیمی علاقة عکسیة. وتشیر العدید من الدراسات إلى العلاقة بین التنظیم الذاتی والتسویف وذلک على النحو التالی: قام (Klassen et al., 2008) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین التنظیم الذاتی للتعلم والتسویف الأکادیمی والفعالیة الذاتیة للتنظیم الذاتی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (102) طالباً وطالبة من طلاب الجامعة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة ارتباطیة بین المستویات المنخفضة من التنظیم الذاتی للتعلم والمستوى المرتفع من التسویف الأکادیمی، کما کانت الفعالیة الذاتیة للتنظیم الذاتی للطلاب الذین یتسمون بالتسویف الأکادیمی منخفضة.

وقام (Rakes & Dunn, 2010) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر التنظیم الذاتی وتنظیم الجهد والدافعیة الذاتیة فی التسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (81) من طلاب الدراسات العلیا، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن انخفاض مستوى تنظیم الجهد والدافعیة الذاتیة فی التسویف الأکادیمی یؤدی إلى زیادة فی التسویف الأکادیمی لدى الطلاب.

کما قام (Park & Sperling, 2012) بدراسة هدفت إلى التعرف على أثر التنظیم الذاتی والدافعیة على التسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (41) من طلاب الدراسات العلیا، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن ضعف التنظیم الذاتی والدافعیة المنخفضة یؤدیان إلى ارتفاع التسویف الأکادیمی لدى الطلاب.

وقام (Behrozi et al., 2013) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم واستراتیجیات الدافعیة للتعلم والتسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (300) طالباً بالصف الأول الثانوی، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أنه یمکن التنبؤ بمستوى التسویف الأکادیمی من خلال استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، کما توصلت إلى أن الانخفاض فی استراتیجیات الدافعیة للتعلم یزید من التسویف الأکادیمی.

وقام ( أیمن منیر الخصوصی، 2013 ) بدراسة هدفت إلى إعداد برنامج تدریبی قائم على التنظیم الذاتی للتعلم وتحدید أثره فی التسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (30) طالباً بالجامعة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى فعالیة البرنامج التدریبی فی خفض التسویف الأکادیمی لدى المجموعة التجریبیة.

وقام (Koushki et al., 2014) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین أنماط العزو السببی والتنظیم الذاتی والتسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (300) طالباً بالصف الأول الثانوی، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة دالة إحصائیاً بین أسلوب العزو الداخلی والتنظیم الذاتی والمستوى المنخفض من التسویف الأکادیمی.

وقام (Mizani et al., 2015) بدراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الحاجات النفسیة الأساسیة وکل من التنظیم الذاتی للتعلم والتسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (400) طالباً بالجامعة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى وجود علاقة بین الحاجات النفسیة الأساسیة وکل من التنظیم الذاتی للتعلم والتسویف الأکادیمی لدى            طلاب الجامعة.

کما قام (Shakoorzadeh & Ebadi, 2015) بدراسة هدفت إلى التعرف على مستوى انتشار التسویف الأکادیمی بین طلاب المدارس الثانویة، والتعرف على العلاقة بین استراتیجیات التنظیم الذاتی والدافع للإنجاز والتسویف الأکادیمی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (624) طالباً بالمرحلة الثانویة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى انتشار التسویف الأکادیمی بنسبة کبیرة بین طلاب المرحلة الثانویة وخاصة الذکور، وتوصلت إلى وجود علاقة بین استراتیجیات التنظیم الذاتی والدافع للإنجاز والتسویف الأکادیمی، کما توصلت إلى أنه یمکن التنبؤ بالتسویف الأکادیمی من خلال مستوى استراتیجیات التنظیم الذاتی            والدافع للإنجاز.

ثالثاً- التأخر الدراسی:

تتعدد تعریفات التأخر الدراسی تبعاً لأشکاله والتی تنحصر فی :

1-            تأخر دراسی عام: یتمثل فی التأخر فی جمیع المواد الدراسیة.

2-            تأخر دراسی خاص: یتمثل فی التأخر فی بعض المواد الدراسیة دون غیرها.

3-            تأخر دراسی مزمن: یتمثل فی التأخر المتراکم منذ سنوات دراسیة سابقة,

4-            تأخر دراسی مؤقت: تأخر دراسی یزول بزوال السبب ولا یدوم طویلاً.

5-            تأخر دراسی ظاهری: یکون مستوى التلمیذ وقدراته مرتفعة على عکس تحصیله وأداءه أقل ویمکن التغلب على ذلم بالاجتهاد والمثابرة.

6-            تأخر دراسی وظیفی: تکون القدرات الجسمیة والعقلیة للتلمیذ جیدة على عکستحصیله وأداءه أقل ویرجع ذلک إلى العوامل النفسیة والوجدانیة.

7-            تأخر دراسی غیر وظیفی: تکون قدرات التلمیذ وأدائه منخفض ویرجع ذلک إلى الاضطرابات العصبیة والعضویة.

وترکز الدراسة الحالیة على التأخر الدراسی العام والتأخر الدراسی الخاص، وفق ما  أشار إلیه عبد المنعم عبد الله حسیب (2001: 127) بأن المتأخر دراسیاً هو التلمیذ الذی یرسب فی مادة أو أکثر من المواد المقررة علیه خلال العام الدراسی.

خصائص المتأخرین دراسیاً:

هناک العدید من الخصائص التی تشیر إلى المتأخرین دراسیاً ویمکن تقسیمها إلى خصائص عضویة تتمثل فی: ( اضطراب الحواس، الأنیما، قلة النشاط والحیویة)، وخصائص عقلیة تتمثل فی ( ضعف القدرة على التذکر ووصف الأشیاء والتفکیر المنطقی والاستنتاج، تتراوح نسبة ذکائهم ما بین 70-90 )، وخصائص دافعیة تتمثل فی ( التراخی، عدم الاهتمام بالدراسة واللامبالاه، کره المدرسة، عدم الاهتمام بدروسه )، وخصائص انفعالیة تتمثل فی        ( الخجل، عدم الثقة بالنفس، الخوف، الفشل، عدم الإتزان، ارتفاع مستوى القلق، النشاط الزائد)، وتؤثر مثل هذه الخصائص سلبیاً فی عملیة التعلم لدى المتأخرین دراسیاً                 ( مجدى عزیز إبراهیم، 2003: 244-247).

وهناک بعض الدراسات اهتمت باستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم والتأخر الدراسی مثل دراسة ( محمود یوسف رسلان، 2001) التی هدفت إلى التدریب على الدافعیة ودراسة الذات  وفق بعض المتغیرات النفسیة لدى الطلاب المتأخرین دراسیاً، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (54) طالباً بالمرحلة الثانویة، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أهمیة التدریب على عادات الاستذکار وأبعاد الدافعیة لدى المتأخرین دراسیاً. ودراسة ( محمد علی العسیری، 2002) التی أشارت إلى أهمیة التدریب على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لدى المتأخرین دراسیاً، ودراسة (You, 2015) التی هدفت إلى التعرف على تأثیر التسویف الأکادیمی على التحصیل والأداء الأکادیمی أثناء التعلم الالکترونی، وطبقت الدراسة على عینة مکونة من (569) طالبة بالجامعة یعانون من التأخر الدراسی، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن التسویف الأکادیمی یؤثر سلباً على مستوى التحصیل، وهو من بین الأسباب التی تؤدی إلى التأخر الدراسی. وکان من ضمن توصیات الدراسة الاهتمام بتقدیم البرامج التی تساعد فی انخفاض مستوى التسویف الأکادیمی لدى طلاب الجامعة.

إجراءات الدراسة:

یتضمن هذا الجزءالدراسة الاستطلاعیة، ووصفاً لأدوات الدراسة المستخدمة وکیفیة إعدادها وأسالیب الضبط الإحصائی المستخدمة فی تحلیل البیانات، ویمکن عرضه فیما یلی:

أولاً-عینة الدراسة الاستطلاعیة:

تم تطبیق الدراسة الاستطلاعیة على عینة قوامها ( 62 ) طالباً وطالبة من طلاب کلیة التربیة فی جامعة سوهاج، وقد تم اختیارهم عشوائیاً بحیث تتوافر فیها معظم خصائص العینة الأساسیة للدراسة، وذلک للتحقق صدق وثبات أدوات الدراسة، وللتحقق من تکافؤ المجموعتین حیث تم تطبیق مقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم ومقیاس التسویف الأکادیمی على المجموعتین قبل البدء فی تطبیق البرنامج التدریبی المقترح، ویوضح جدول (1)، وجدول (2) نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لکل من مقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، ومقیاس التسویف الأکادیمی.

 

 

جدول (1)

نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم

 

 

 

جدول (2)

نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس التسویف الأکادیمی

یتضح من جدول (1) وجدول (2) عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق القبلی لمقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم ومقیاس التسویف الأکادیمی، مما یُشیر ذلک إلى تکافؤ المجموعتین قبل تطبیق البرنامج المقترح.

ثانیاً-أدوات الدراسة:

فیما یلی عرض الباحثان أدوات الدراسة وکیفیة إعدادها وأسالیب ضبطها الإحصائی:

1-مقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم:

1/أ-الصورة الأولیة للمقیاس:

تم بناء مقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم بعد الإطلاع على العدید من الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت مقاییس لاستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم مثل مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لکل من (Pintrich, 1999)، ومقیاس (لطفی عبد الباسط إبراهیم، 2001)، ومقیاس ( ربیع عبده رشوان، 2006)، ومقیاس ( إبراهیم عبد الله الحسنان، 2010).

وتکون المقیاس من (40) عبارة وزعت على الأبعاد التالیة: التخطیط ویشمل العبارات (3، 17، 26، 31، 36)، المراقبة الذاتیة ویشمل العبارات ( 8، 9، 18، 27، 35)، الضبط البیئی ویشمل العبارات ( 4، 6، 16، 25، 34)، التقویم الذاتی ویشمل العبارات ( 1، 5، 20، 24، 33)، التنظیم ویشمل العبارات ( 2، 10، 19، 28، 37)، إدارة الوقت ویشمل العبارات ( 7، 13، 21، 30، 40)، طلب العون ویشمل العبارات ( 12، 15، 22، 29، 39)، مکافأة الذات ویشمل العبارات التالیة (11، 14، 23، 32، 38).

1/ب-صدق المقیاس:

قام الباحثان فی الدراسة الحالیة بالتحقق من صدق المقیاس بطریقتین هما: صدق المحکمین حیث تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین وعددهم (10)، للحکم على مدى صلاحیة العبارات من حیث مدى انتماء کل عبارة إلى البعد الذی تقیسه، وإمکانیة إضافة أو حذف أو تعدیل بعض العبارات، إضافة أی ملاحظات أو توجیهات یرونها ضروریة لصدق المقیاس. وجاء نتیجة ذلک أن تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات، کما تم التحقق من صدق المقیاس عن طریق التجانس الداخلی وذلک بحساب قیمة معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بُعد والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضح جدول (3) قیم معامل الارتباط.

جدول (3)

معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل بُعد من الأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول (3) أن قیم معاملات الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01) مما یشیر إلى تجانس الأبعاد مع الدرجة الکلیة للمقیاس، ویدل ذلک على أن المقیاس متجانس داخلیاً.

1/ج-ثبات المقیاس:

قام الباحثان فی الدراسة الحالیة بالتحقق من ثبات المقیاس بطریقتین هما: إعادة التطبیق حیث طبق المقیاس على (62) طالباً وطالبة وتم تطبیقة مره أخرى بعد مرور أسبوعین ثم حساب قیمة معامل ارتباط بیرسون بین درجات التطبیقین فجاءت قیمة معامل الارتباط مساویة (0.774) ، وتم حساب الثبات باستخدام معامل ألف لکرونباخ وجاءت قیمة معامل الثبات بهذه الطریقة مساویة ( 0.823) مما یدل على ثبات المقیاس.

1/ د- طریقة تصحیح المقیاس:

تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (8) أبعاد وکل بعد یتکون من (5) عبارات، وبذلک یکون عدد عبارات المقیاس ( 40) عبارة، أمام کل عبارة خمسة اختیارات تمثل مقیاساً خماسی التدریج، وتعطى الدرجات للاستجابة على هذا التدرج کما یلی:5= دائماً، 4= غالباً، 3= أحیاناً، 2= نادراً، 1= أبداً، وبذلک تتراوح درجات الطلاب على المقیاس من                  ( 40 إلى 200) درجة.

2- مقیاس التسویف الأکادیمی:

2/أ- الصورة الأولیة للمقیاس:

تم بناء المقیاس الأکادیمی بعد الإطلاع على العدید من الدراسات والبحوث السابقة التی تناولت مقاییس التسویف الأکادیمی، وتکون المقیاس من (40) عبارة وزعت على الأبعاد التالیة: البُعد المعرفی ویشمل العبارات ( 1، 5، 9، 13، 17، 21، 25، 29، 33، 37) ویتضمن معلومات الفرد الذاتیة ومعتقداته عن الخوف من الفشل والکمالیة المفرطة وعدم القدرة على إدارة الوقت وتأجیل الأعمال، البُعد السلوکی ویشمل العبارات ( 2، 6، 10، 14، 18، 22، 24، 26، 33، 38) ویتضمن تجنب الفرد لأداء المهام والانشغال بالأعمال والأنشطة الأکثر سعادة والهروب من الأعمال التی تتطلب المثابرة وبذل الجهد، البُعد الوجدانی ویشمل العبارات (3، 7، 11، 15، 17،23، 27، 31، 35، 39)، البُعد الدافعی ویشمل العبارات ( 4، 8، 12، 16، 20، 24، 28، 32، 36، 40) ویتضمن الأسباب التی تدفع الفرد إلى الإحجام عن إتمام المهام.

2/ب- صدق المقیاس:

قام الباحثان فی الدراسة الحالیة بالتحقق من صدق المقیاس بطریقتین هما: صدق المحکمین حیث تم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من المحکمین وعددهم (10)، للحکم على مدى صلاحیة العبارات من حیث مدى انتماء کل عبارة إلى البعد الذی تقیسه، وإمکانیة إضافة أو حذف أو تعدیل بعض العبارات، إضافة أی ملاحظات أو توجیهات یرونها ضروریة لصدق المقیاس. وجاء نتیجة ذلک أن تم تعدیل الصیاغة اللغویة لبعض العبارات، کما تم التحقق من صدق المقیاس عن طریق التجانس الداخلی وذلک بحساب قیمة معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بُعد والدرجة الکلیة للمقیاس، ویوضح جدول (4) قیم معامل الارتباط.

جدول (4)

معامل ارتباط بیرسون بین درجة کل بُعد من الأبعاد والدرجة الکلیة للمقیاس

یتضح من جدول (4) أن قیم معامل الارتباط بین درجة کل بُعد والدرجة الکلیة للمقیاس دالة عند مستوى (0.01) مما یشیر إلى تجانس الأبعاد مع الدرجة الکلیة للمقیاس، ویدل ذلک على أن المقیاس متجانس داخلیاً.

 

2/ج- ثبات المقیاس:

قام الباحثان فی الدراسة الحالیة بالتحقق من ثبات المقیاس بطریقتین هما: إعادة التطبیق حیث طبق المقیاس على (62) طالباً وطالبة وتم تطبیقة مره أخرى بعد مرور أسبوعین ثم حساب قیمة معامل ارتباط بیرسون بین درجات التطبیقین فجاءت قیمة معامل الارتباط مساویة (0.721) ، وتم حساب الثبات باستخدام معامل ألف لکرونباخ وجاءت قیمة معامل الثبات بهذه الطریقة مساویة ( 0.793) مما یدل على ثبات المقیاس.

2/ د- طریقة تصحیح المقیاس:

تکون المقیاس فی صورته النهائیة من (4) أبعاد وکل بعد یتکون من (10) عبارات، وبذلک یکون عدد عبارات المقیاس ( 40) عبارة، أمام کل عبارة أربعة اختیارات تمثل مقیاساً رباعی التدریج، وتعطى الدرجات للاستجابة على هذا التدرج کما یلی:4= دائماً، 3= غالباً، 2= أحیاناً، 1= نادراً، وبذلک تتراوح درجات الطلاب على المقیاس من ( 40 إلى 160) درجة، وتشیر الدرجة المرتفعة إلى مستوى مرتفع من التسویف الأکادیمی.

ثالثاً-البرنامج التدریبی:

تم إعداد البرنامج التدریبی لیتناسب مع الطلاب المتأخرین دراسیاً بالمرحلة الجامعیة ولدیهم تسویف أکادیمی، ویهدف البرنامج إلى خفض مستوى التسویف الأکادیمی وتحسین مستوى استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وهی ( التخطیط، المراقبة الذاتیة، الضبط البیئی، التقویم الذاتی، التنظیم، إدارة الوقت، طلب العون، مکافأة الذات )، تضمن البرنامج (17) جلسة تم تنفیذها فی فترة زمنیة شهرین حتى تکون هناک فرصة للطلاب لتطبیق ما تدربوا علیه فی مواقف حیاتیة وانتقال أثر التدریب إلى مواقف مشابهة ومن ثم خفض مستوى التسویف الأکادیمی، وذلک بتحقیق العدید من الأهداف مثل: زیادة وتحسین قدرة التلامیذ من خلال ( وضع خطة لتنظیم تعلم الطلاب على المدى البعید، ملاحظة أنفسهم أثناء القیام بالأعمال الأکادیمیة، طلب العون الأکادیمی لإستکمال المهام المطلوبة، عدم تاجیل الأعمال، التعزیز عند الإجادة فی تحقیق الأعمال، التطور فی تحقیق الأهداف، تقویم الذات ومکافأتها أثناء التعلم)، التقلیل والتخلص من التسویف الأکادیمی من خلال ( التعرف على الأسباب التی تؤدی إلى التسویف الأکادیمی، استخدام استراتیجیات تقلل من التسویف الأکادیمی، ممارسة السلوکیات المناسبة للتعامل مع التسویف الأکادیمی).

تم تنفیذ التدریب على الاستراتیجیات بواقع جلستین لکل استراتیجیة بحیث تتضمن کل جلسة أهداف إجرائیة ووسائل تعلیمیة وطرق تدریس مناسبة واستراتیجیات خاصة بتدریب الطلاب، وتشتمل الجلسة على: ( تمهید أو مراجعة للواجب المنزلی، عناصر الدرس وأنشطة ومهام تدریبیة وأسئلة للتقویم وواجبات منزلیة فی نهایة کل جلسة، یتم عرض الجلسة بشکل مرتب لإتاحة الفرصة للمناقشة بین الطلاب بعضهم البعض وبین الطلاب والقائم على الجلسة، تتضمن بعض الجلسات قیام الطلاب بتمثیل الدور بعد مشاهدة نموذج معین، تعزیز سلوکیات الطلاب فی الجلسات عند أداء المهام فی الوقت المحدد للتخلص تدریجیاً من التسویف الأکادیمی، ممارسة الطلاب لما تدربوا علیه فی مواقف متعددة حتى یستمر تأثیر استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، فی نهایة کل جلسة یتم تلخیص ما تم شرحه والتدریب علیه فی خلال دقائق محددة من خلال مناقشة الطلاب، ویتم تحدید واجب منزلی فی نهایة           کل جلسة).

نتائج الدراسة ومناقشتها:

عرض الباحثان فی هذا الجزء النتائج التی توصلت إلیها الدراسة باستخدام برنامج(SPSS)، وذلک لتحلیل البیانات التی تم الحصول علیها من تطبیق أدوات الدراسة على طلاب العینة الأساسیة، وقد سارت عملیة تحلیل البیانات وعرض النتائج کما یلی:

1-نتائج السؤال الأول:

ینص السؤال الأول على: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاده؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات، والجدول ( 5 ) یوضح ذلک.

 

 

جدول ( 5 )

نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم وأبعاده

** دالة عند مستوى ( 0.01)

یتضح من جدول ( 5 ) وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، حیث جاءت جمیع قیم اختبار"ت" دالة عند مستوى (0.01)، مما یدل ذلک على فعالیة التدریب فی إکساب الطلاب لإستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم حیث ساعد التدریب فی جذب انتباه الطلاب وتحقیق أهدافهم، وتضمنت جلسات التدریب مجموعة من الأهداف والأنشطة الواضحة المحددة التی ساعدت الطلاب على الاهتمام والمشارکة فی التدریب بدافعیة عالیة، حیث أشار الباحثان للطلاب أهمیة اکتساب وممارسة استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی التغلب على التأخر الدراسی الذی یعانون منه ویساعدهم على عملیة التعلم بشکل أفضل، وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة (مرزوق عبد المجید مرزوق، 1993)، ودراسة ( محمد علی العسیری، 2002)، ودراسة          ( حنان السید زیدان ومحمد مصطفى عبد الرازق، 2009).

2-نتائج السؤال الثانی:

ینص السؤال الأول على: "هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات المجوعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس التسویف الأکادیمی وأبعاده ؟"، وللإجابة عن هذا السؤال تم استخدام اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین المتوسطات، والجدول ( 6 ) یوضح ذلک.

جدول ( 6 )

نتائج اختبار "ت" لحساب دلالة الفروق بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی التطبیق البعدی لمقیاس التسویف الأکادیمی وأبعاده

** دالة عند مستوى ( 0.01)

یتضح من جدول ( 6 ) وجود فروق دالة إحصائیاً بین متوسطات درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی جمیع الأبعاد والدرجة الکلیة لمقیاس التسویف الأکادیمی فی التطبیق البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، حیث جاءت جمیع قیم اختبار"ت" دالة عند مستوى (0.01)، مما یدل ذلک على التحسن فی مستوى التسویف الأکادیمی لدى أفراد المجموعة التجریبیة التی تم تدریبها على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم، ویمکن تفسیر هذه النتیجة إلى أن الطلاب الذین تدربوا على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم ساعدهم ذلک على التخطیط وتنظیم العمل وإدراة الوقت والسیطرة على البیئة المحیطة به، إضافة إلى استخدامهم عملیات المراقبة الذاتیة التی ساعدتهم على تحدید ما تحقق من أهداف والعمل على التقویم المستمر للذات، ومکافأة الذات وطلب العون بطریقة مناسبة ومن الشخص المناسب وفقاً                لما یواجههم من صعوبات، وتتفق نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج دراسة                            (Senecal et al., 1995)، ودراسة (Anderson, 2001)، ودراسة (Klassen et al., 2008)، ودراسة (Rakes & Dunn, 2010)، ودراسة (Kuhnle et al., 2011)، ودراسة (Park & Sperling, 2012)، ودراسة (Behrozi et al., 2013)، ودراسة ( أیمن منیر الخصوصی، 2013)،  التی أشارت إلى أن التدریب على استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم له تأثیر ذات دلالة إحصائیة على مستوى التسویف الأکادیمی لدى الطلاب المتأخرین دراسیاً مما یسهم فی تنمیة مهاراهم فی الأداء الأکادیمی ویحقق لهم التفوق الدراسی، وهذا ما هدفت إلیه الدراسة الحالیة.

 

 

 

 

 

 

 

توصیات الدراسة

توصی الدراسة الحالیة بالآتی:

1-        الاهتمام بتنمیة استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم للطلاب المتأخرین دراسیاً فی               المرحلة الجامعیة.

2-        تبنی استراتیجیات تعلیمیة تتمرکز حول المتعلم مما یقلل من مستوى التسویف   الأکادیمی لدیه.

3-        توجیه الانتباه لأهمیة استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی تحقیق التفوق الدراسی والتعلم المستمر مدى الحیاة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع العربیة

إبراهیم عبد الله الحسینان(2010). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی ضوء نموذج بینتریش وعلاقتها بالتحصیل والتخصص والمستوى الدراسی والأسلوب المفضل للتعلم. رسالة دکتوراه. کلیة العلوم الإجتماعیة. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

أیمن منیر الخصوصی(2013). أثر برنامج تدریبی قائم على التعلم ذاتی التنظیم فی التلکؤ الأکادیمی لدى طلاب الجامعة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة.              جامعة الأزهر.

إیناس محمد خریبة(2004). ما وراء المعرفة واستراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم لدى طلاب جامعة الزقازیق. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة الزقازیق.

جابر عبد الحمید جابر (1999). استراتیجیات التدریس والتعلیم. القاهرة. دار الفکر العربی.

جمال فرغلی الهواری ومنال علی الخولی (2006). التعلم المنظم ذاتیاً لدى مرتفعی ومنخفضی السعة العقلیة من طلاب الجامعة من الجنسین.المجلة المصریة للدراسات النفسیة. 16(25). 113-160.

حامد عبد السلام زهران(2003). التعلم الذاتی مدى الحیاة ( التعلم الذاتی وتحدیات المستقبل). المؤتمر العلمی الثامن فی الفترة من 11-12 مایو. کلیة التربیة. جامعة طنطا. 19-28.

حنان السید زیدان ومحمد مصطفى عبد الرازق (2009). برنامج مقترح باستخدام فنیات تنظیم الذات لتنمیة دافعیة الإنجاز والتحصیل لدى المتفوقین ذوی صعوبات التعلم من طلاب الجامعة. المؤتمر السنوى الخامس والعشرون لعلم النفس. الجمعیة المصریة للدراسات النفسیة. مکتبة الأنجلو المصریة.

حیدر خلف عبد الله (2012). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بحیویة الضمیر (رؤیة نظریة). مجلة الفلسفة.الجامعة المستنصریة. 8. 23-56.

خولة عبد الحلیم الدباس (2010). الفروق فی مهارات التنظیم الذاتی للتعلم بین طلبة الجامعة وطلبة المرحلة الثانویة فی تخصصات علمیة وأدبیة. مجلة کلیة التربیة.جامعة الأزهر. 6 (144). 43-72.

ربیع عبده رشوان (2006). التنظیم الذاتی للتعلم وتوجهات أهداف الإنجاز: نماذج ودراسات معاصرة. القاهرة: عالم الکتب.

سالم علی سالم(2010). قیاس استراتیجیات التعلم ذاتی التنظیم وتحدید أبعادها وعلاقتها بالتحصیل الدراسی لدى عینة من الطلبة الجامعیین. مجلة جامعة الشارقة للعلوم الإنسانیة والإجتماعیة. کلیة التربیة. جامعة القصیم.               7 (2). 91-116.

عبد الرحمن مصلحی ونادیة الحسینی (2004). التلکؤ الأکادیمی لدى الطلبة وعلاقته ببعض المتغیرات النفسیة. مجلة کلیة التربیة. جامعة الأزهر. 1 (126) . 55-143.

عبد المنعم عبد الله حسیب(2001). المهارات الاجتماعیة وفعالیة الذات لطلاب الجامعة المتفوقین والعادیین والمتاخرین دراسیة. مجلة علم النفس. 95. 127.

عبد الوهاب محمد کامل(2002). اتجاهات معاصرة فی علم النفس. القاهرة: مکتبة الأناجو المصریة.

عبیر إبراهیم عابدین (2006). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی علاقتها بحل المشکلات. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة المنوفیة.

عصام جمعة نصار (1999). تصمیم وتجریب برنامج تعلیمی مقترح لتنمیة بعض مهارات التعلم الذاتی لدى طالبات کلیات التربیة. رسالة ماجستیر. کلیة التربیة. جامعة الأزهر.

عطیة سید أحمد (2008). التلکؤ الأکادیمی وعلاقته بالدافعیة للإنجاز والرضا عن الدراسة لدى طلاب جامعة الملک خالد بالمملکة العربیة السعودیة. متاح فی : www.gulfkids. 1-79.

عماد أحمد علی (2003). التنبؤ بالأداء الأکادیمی فی ضوء بعض استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً لدى طلاب المرحلة الثانویة. مجلة کلیة التربیة. جامعة أسیوط. 2(19). 581- 519.

لطفی عبد الباسط إبراهیم (2001). مقیاس استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً: کراسة التعلیمات. القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

مجدی عزیز إبراهیم (2003). مناهج تعلیم ذوی الاحتیاجات الخاصة فی ضوء متطلباتهم الإنسانیة والإجتماعیة والمعرفیة. القاهرة: مکتیة الأنجلو المصریة.

محمد علی العسیری (2002). استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً وعلاقتها ببعض متغیرات الشخصیة. رسالة دکتوراه. کلیة العلوم الإجتماعیة. جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

محمود یوسف رسلان (2001). أثر برنامج لتنمیة دافعیة الإنجاز فی تعدیل بعض المتغیرات النفسیة والأکادیمیة لدى عینة من الطلاب المتأخرین دراسیاً. رسالة دکتوراه. کلیة التربیة. جامعة الأزهر.

مرزوق عبد المجید مرزوق (1993). مکونات الدافعیة واستراتیجیات التعلم ذاتی التنظیم المرتبط بالأداء الأکادیمی للطالب داخل الفصل الدراسی. مجلة کلیة التربیة. جامعة الإسکندریة. 1(6). 93-130.

مصطفى محمد کامل (2005). مقرر مقترح للتدریب على استخدام استراتیجیات التنظیم الذاتی للتعلم فی ضوء وثیقة المستویات المعیاریة للتعلم. المؤتمر العلمی السابع عشر: مناهج التعلیم والمستویات المعیاریة. کلیة التربیة. جامعة عین شمس. 289-303.

معاویه محمود أبو عزال (2012). التسویف الأکادیمی: انتشاره وأسبابه من وجهة نظر الطلبة الجامعیین. المجلة الأردنیة فی العلوم التربویة. 8 (2). 131-149.

نصرة محمد جلجل (2007). أثر التدریب على استراتیجیات التعلم المنظم ذاتیاً فی تقدیر الذات والدافعیة للتعلم والأداء الأکادیمی فی الحاسب الآلی لدى طلاب شعبة معلم الحاسب الآلی. مجلة البحوث النفسیة والتربویة. کلیة التربیة. جامعة کفر الشیخ. (1). 257-322.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع الإنجلیزیة

Anderson, E. (2001). The Relationships Among Task Characteristics, Self-regulation and Procrastination. Ph.D.LoyolaUniversity of Chicago.

Behrozi, N., Yeilagh, M. & Mansourian, A. (2013). The Relationship between Self-Regulated Learning Strategies, Motivational Learning Strategies, Procrastination and Academic Performance among the First Grade of High School Male Students in Boushehr. Journal of Life Science and Biomedicine.. 3, (4), 277-284.

Bezci, F., & Vura, S.(2013). Academic Procrastination and Gender as Predictors of Science Achievement. Journal of Educational and Instructional Studies in The World. 3, (2), 64-68.

Charlebois, K. (2007). Doing Tomorrow What Could be Done Today : An Investigation of Academic Procrastination. Ph.D., BostonCollege.

Chen, C. (2002). Self–Regulated Learning Strategies and Achievement in an Introduction to in Formation Systems Course. In Formation Technology, Learning & Performance Journal.. 20, 1, 11 – 25.

Chung, M. (2000). The Developmental Self-Regulated Learning. Cassia Pacific Education Review, 1, 1, 55 -60.

Harris, k., Graham, S. & Mason, E.(2003). Self- Regulated Strategy Development in The Classroom: Part of a Bart of a Balanced Approach to Writing Striation for Students With Disabilities. Focus on exceptional children, 35, 7, 1 -16.

Klassen, R., Krawchuk, L. & Rajani, S. (2008). Academic procrastination of Undergraduates : Low Self-Efficacy to Self-Regulate Predicts Higher Levels of Procrastination. Contemporary Educational Psychology, 33, 4, 915- 931.

Koushki, S.; Liaght, R.& kamali, A. (2014). Relationship between Attributional Styles, Self-Regulation and Educational Procrastination in Students. International Journal of Psychology and Behavioral Research. 3, 3, 184-190.

Kuhnle,C., Hofer, M, & Kilian, B.(2011). The Relationship of Self-control, Procrastination, Motivational Interference and Regret with School Grades and Life Balance. Diskurs Kindheits- und Jugendforschung Heft, 1, 31 -44.

Mizani,S., Hosseini, S. & Sohrabi, N.(2015): The relationship between Basic Psychological Needs and self-regulated learning with Academic Procrastination. Report and Opinion. 7, 4, 16-23.

Noran,F, (2000). Procrastination among students in institutes of higher learning: Challenges for K-Economy. Available at: www.mahdzan.com/Papers/Procrastinate/Accessd .               1 -8.

Onwuegbuzie, J.(2004). Academic procrastination and statistics Anxiety. Assessment & Evaluation in Higher Education, 29, 1, 3-19.

Park, S.,& Sperling, R. (2012). Academic Procrastinators and Their Self-Regulation. Psychology, 3, 1, 12-23.

Piccarelli, R.(2003). How to Overcome Procrastination. The American Salesman, 48, 27-29.

Pintrich, P.(1999). The role motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459–470.

Rakes,G.,& Dunn, K.(2010). The Impact of Online Graduate Students’ Motivation and Self-Regulation on Academic Procrastination. Journal of Interactive Online Iearning, 9, 1, 78-93.

Senecal ,C., Koestner, R. & Vallerand. P. (1995). Self-Regulation and Academic Procrastination. The Journal of Social Psychology, 135, 5, 607-619.

Sokolowska, J. (2009). Behavioral, Cognitive, Affective, and Motivational dimensions of academic procrastination among community college students: A Q methodology approach Ph.D., FordhamUniversity.

Tan, C., Ang, R., Klassen, R., Wong, I. Huan, V.& Chong, W.(2008). Correlates of Academic Procrastination and Students ’ Grade Goals. Curr Psychol, 27, 135–144.

Tuckman, B.(1991). The development and concurrent validity of the procrastination scale. Educational and Psychological Measurement, 51, 473-480.

Wolters , C.(2003). Understanding Procrastination From a Self-Regulated Learning Perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 1, 179–187.

You, J. (2015). Examining the Effect of Academic Procrastination on Achievement Using LMS Data in e-Learning. Educational Technology & Society, 18, (3), 64–74.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 487

PDF Download: 324