فعالية برنامج قائم على کفاءات التعلم الاجتماعي الوجداني في تنمية دافعية التعلم ومهارات التعلم الاجتماعي الوجداني

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

فعالیة برنامج قائم على کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنمیة دافعیة التعلم ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی

إعــــداد

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد السادس – أغسطس 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

  هدف البحث الحالی إلى التعرف على مدى فعالیة البرنامج المقترح فی تنمیة دافعیة التعلم ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی ، وللتحقق من ذلک تم تصمیم البرنامج فی ضوء کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی وبناء مقیاس دافعیة التعلم ومقیاس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی  ( إعداد الباحثتان ) وتکونت عینة البحث من(100) طالب وطالبة، بواقع (50) طالب مجموعة تجریبیة و(50) طالب مجموعة ضابطة، وتم تطبیق أدوات القیاس قبلیاً على المجموعتین ثم تدریس البرنامج المقترح للمجموعة التجریبیة فی حین أن المجموعة الضابطة تدرس بالطریقة التقلیدیة، وتم تحلیل نتائج البحث، وأسفرت النتائج عن وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى0.01بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس دافعیة التعلم ومقیاس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی لصالح المجموعة التجریبیة وامکانیة التنبؤ بالدافعیة للتعلم من خلال درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی.

الکلمات المفتاحیة: البرنامج – کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی – دافعیة التعلم

Abstract

he present paper aimed to investigate the effectiveness of social emotional learning competencies – based – program in improving learning motivation and social emotional learning skills. To achieve the purposes of the paper, a program and two scales were developed by the two researchers. The sample consisted of 100 male and female students enrolled in the academic year 2015/ 2016. divided into two groups: 50 students for an experimental group and 50 students for a control group. The pre- application of the tools of the study was done for both groups. the emotional learning competencies – based – program was taught to the experimental group only while the teaching control group using the normal methods. The results showed that there is statistically significant differences between the means of the scores of the students in the experimental group and their counterparts in the control group in the post application of testing of learning motivation scale and social emotional learning skills scale for the sake of the students in the experimental group. And learning motivation can be predicted through social emotional learning skills.

Key Words: Program, social emotional learning competencies, learning motivation

المقدمة:

لقد شهدت مؤسسات التعلیم فی الوقت الحاضر انتشار قضایا خطیرة تتحدى النمو والتطور الصحی للطلاب، فی شتى المراحل الدراسیة؛ مما أدى إلى ارتفاع  معدلات الفقر والفشل الدراسی والتسرب من المدارس والترهیب والغش وتعاطی المخدرات والعنف والسلبیة .....، فأصبح تطویر المنظومة التعلیمیة وتغییر النمط السائد فی المؤسسات التعلیمة ضرورة ملحة ینادی بها جمیع المهتمین بالعملیة التعلیمیة من خبراء ، معلمین ، أولیاء أمور ، طلاب  ،.....

وباستقراء الدراسات السابقة فی مختلف الدول وجد أن مثل تلک المشکلات عانت منها مختلف الدول فی العقود القلیلة الماضیة ، حیث أشار کل من  (Catalano et al. 2002; Greenberg et al. 2003; Cicchetti et al. 2000; Durlak 1997; Weissberg and Greenberg, 1998)  إلى أن معاناة المؤسسات التعلیمیة من انتشار معدلات العنف والجریمة والمخدرات... ، مما یفرض ضرورة تلبیة احتیاجات الطلاب وتعزیز الأداء الأکادیمی لدیهم ، وتم بذل جهود کبیرة للوقایة والتدخل لمعالجة مجموعة متنوعة من المشکلات ، فعلى سبیل المثال: شهدت العشرین سنة الماضیة سلسلة من الابتکارات العلمیة التی تهدف إلى تحسین أداء الطلاب فی مجالات القراءة والریاضیات جنباً إلى جنب مع عدد متزاید من البرامج المدعومة تجریبیاً والتی تحاول منع أو تجنب السلوکیات الضارة               ( تعاطی المخدرات والعنف والتسلط) وتنمیة الشخصیة ودعم السلوک الایجابی .

وبینما یشتکی المعلمون من انعدام  الدافع للتعلم والتحدی والاستخفاف وتعطیل الحصص الدراسیة من قبل الطلاب ، إلا أن الطلاب ینظرون إلى هذه السلوکیات بأنها وسائل ملائمة لحل المشاکل التی تواجههم داخل المدرسة، أو استجابة للتدریس الضعیف أو المعاملة غیر العادلة من قبل المعلمین  (Clark, M., Borg, S., Calleja, G., Chircop, F. and Portelli, R. 2005) ، وغالباً ما یرجع المعلمون شکاوى الطلاب من المحتوى المملل وغیر المناسب  لعدم استعدادهم  للتعاون معهم أو عدم القدرة على التعلم (Chircop, D. ,1997)  ، وفی دراسة أجریت فی المدرسة الابتدائیة فی ویلز کان یعانی عدد کبیر من تلامیذها من مشکلات سلوکیة ، وجد أن معظم الأساتذة یلقون اللوم على شخصیة التلمیذ نفسه، ومزاجه، ورغبته فی لفت الانتباه، والمشاکل العائلیة، ویعتبرونها الأسباب الرئیسة لسوء السلوک، من ناحیة أخرى ذکر التلامیذ أن العوامل المدرسیة مثل: الاستخفاف والسخریة، العنف المدرسی من الأقران، وتصرفات الأساتذة وصعوبات التعلم هی الأسباب الرئیسة للصعوبات التی یعانون منها (Cefai, C., 1995) ، ویؤکد (سیفای، کوبر،2011، 10) أن ما یقوله الطلاب الذین یعانون من الصعوبات الاجتماعیة والعاطفیة والسلوکیة عن تعلمهم فی المدرسة لیس فقط صحیحاً وذو مغزى لکن یساعد فی صیاغة الموقف بصورة أکثر ملائمة وفائدة ، مما یسهم بشکل أفضل فی فهم وحل الصعوبات. فهم قادرون على إلقاء الضوء على أسباب الخلل فی السلوکیات بالشکل الذی قد یغفل عنه کثیر من الأساتذة.

ویعتقد العدید من المربین أن التعلم الاجتماعی الوجدانی (Social Emotional Learning) هو " الحلقة المفقودة " فی مجال التعلیم وهو العامل الحاسم فی نجاح الطالب داخل وخارج غرفة الصف على حد سواء.

ولقد شهد العقدین الماضیین فی الدول الأجنبیة الاهتمام بالجوانب الوجدانیة فی التعلیم مع حرکة متنامیة للطریقة الاجتماعیة العاطفیة الأکثر انسانیة وشمولیة فی الممارسات التعلیمیة، هذا وقد طلب من المدارس والفصول الدراسیة التجاوز إلى ما بعد المعاییر المقاسة ومؤشرات الأداء لکی تصبح أکثر انخراطاً فی العالم الحقیقی والمساعدة فی تشکیل شباب مثقف أکادیمیاً واجتماعیاً ووجدانیاً، وأصبحت الإیحاءات بالذکاء الوجدانی والتعلم الوجدانی  کلمات طنانة فی التعلیم ، تحدد دور العواطف فی التعلم والسلوک .

ویذکر کل من (Geake,J.K., 2004 ; Geake,J.K.,&Cooper,P.W.,2003) أن  الأبحاث الحدیثة فی علم الاعصاب أوصت بالتأمل فی بعض المعتقدات السابقة حول التعلیم وتطور الطفل، والتی تحدد الروابط المعقدة بین التطور المعرفی والتطور الوجدانی والدور الرئیسی الذی تفعله العواطف فی التعلم وفقاً لنتائج أبحاث الدماغ فإن تطویر القدرات العاطفیة یسبق تطور الوظائف الاجتماعیة والادراکیة العلیا، وأن هیمنة اللوزة على قشرة الدماغ تفسر التأثیر الحاسم للعواطف على المعرفة ، على سبیل المثال : یتسبب الخوف والقلق فی تحرک تدفق الدم بعیداً عن القشرة الدماغیة التی هی مقر العملیات الإدراکیة ، تجاه جذع الدماغ الذی یضم اللوزة التی هی مقر العواطف ، بینما تثیر حالة التأثیر المرتاحة والإیجابیة تغییرات عصبیة کیماویة مساعدة للتعلم

کانت هذه المعتقدات هی بدایة الاهتمام الحقیقی ببرامج التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL)، فخلال منتصف التسعینات  نشرت دانیال (Danial ,S.,1990 ) کتاب الذکاء الوجدانی: لماذا یمکن أن یکون الذکاء الوجدانی أکثر أهمیة من الذکاء العادی IQ ؟، کما لعبا کل من مایر وسالوفی  Mayer & Salovey  دوراً حاسماً لإیجاد إطاراً تجریبیاً للذکاء الاجتماعی کما هو مفهوم حالیاً، وفی النصف الأول من القرن العشرین قدما سلسلة من المقالات والدراسات التی کانت الأساس للذکاء الانفعالی ( الوجدانی) وقدما تعریفاً له وکیفیة حساب صدقه وثباته کنوع من أنواع الذکاء (Mayer & salovey,1997) وفی ذلک الوقت برز مصطلح التعلم الاجتماعی الوجدانی (Social Emotional Learning)، ولکنه کان یفتقر لوجود إطاراً موحداً للربط بین جمیع جوانبه، وتحقیق أقصى الاستفادة منه .

ونتیجة لذلک عقد معهد "Fetzer" للعقول الرائدة فی مجال البحوث والممارسة والتعلیم اجتماعاً عام 1994م قدم فیه مفهوماً جیدا للتعلم الاجتماعی الوجدانی "SEL" الذی بدوره یکون إطاراً موحداً لمعالجة مجموعة واسعة من الکفاءات والمهارات، وقد أکد هؤلاء الخبراء على أهمیة تبادل SEL" " کعملیة تربویة من شأنها أن تمکن الطلاب من تطویر الکفاءات التی لا تمنع فقط السلوکیات غیر المرغوب فیها ولکنها أیضاً تعزز نقاط القوة والمهارات الموجودة لدى الطلاب. (Elias et al,1997 , Greenberg at al,2003) وفی نفس الوقت  وفی عام 1995 نشر جولمان ( Goleman,1995) کتابه الذکاء الاجتماعی ولفت الانظار إلى التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) وبدأ مفهومه فی التطور وبدء تطبیق برنامج (SEL)               فی المدارس.

وکنتیجة لاجتماع الخبراء فی معهد "Fetzer" تشکلت رسمیاً الجمعیة التعاونیة الأکادیمیة للتعلم الاجتماعی الوجدانی(Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) (CASEL) لجعل ( SEL) جزاً لا یتجزأ من التعلیم.

وقد حددت (CASEL) التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) بأنه " العملیات التی من خلالها یکتسب الأطفال والکبار المعارف ویطبقونها بفاعلیة ، والمهارات اللازمة لفهم وإدارة العواطف وتحقیق الأهداف الایجابیة، والتعاطف مع الآخرین والحفاظ على العلاقات الایجابیة واتخاذ القرارات المسئولة ". ( CASEL,2003) (Elbertson.N.A, et al,2010)

ویُعرف أیضاً على أنه " عملیة تعزیز قدرات الأطفال لتنمیة التفکیر والمشاعر وانجاز المهام فی الحیاة ویساعد على إدراک وإدارة المشاعر وبناء العلاقات الصحیة، وتحقیق الأهداف الایجابیة، ویقابل الاحتیاجات الشخصیة الاجتماعیة، والمسئولیة فی صنع القرار"، وبالنسبة للمعلمین یعنی تقدیم أنشطة تعلیمیة instructional activities  من شأنها تحسین قدرة الطلاب على الفهم والادارة والتحکم والتعبیر عن مشاعرهم ( مثل: السعادة، الخوف، الغضب، الدهشة، الحزن، الحب، الاشمئزاز)، والاشتراک فی علاقات ایجابیة مع الآخرین.

(Elias et al.1997, Paytone et al.2000)

کما أثبتت الدراسات التی اجریت فی الجمعیة التعاونیة الأکادیمیة للتعلم الاجتماعی الوجدانی (CASEL) أن برامج (SEL) کان لها التأثیر المطلوب على الأداء الاکادیمی والسلوک الاجتماعی الایجابی والاضطراب العاطفی. ففی مرحلة ما قبل المدرسة کان له الأثر الأکبر فی الحد من المشکلات السلوکیة مع تأثیر أقل فی مجالات الأداء الأکادیمی والسلوک الایجابی والاضطراب العاطفی، أما فی مرحلة المراهقة فقد تم تطبیق برامج تعزیز التنمیة الاجتماعیة والعاطفیة( مهارات الحیاة) وکشفت النتائج أنها تقلل من السلوکیات الخطرة للمراهقین بما فی ذلک استخدام المخدرات والعنف ، وبناء الثقة بالنفس وتعزیز الشعور بالمسئولیة الشخصیة وتطویر مجموعة من مهارات الاتصال مثل تأکید الذات وطلب العون من الأقران.( Botiuin 1990, Pentz,2002 ) (CASEL,2012)

وهذا ما أکدت علیه ماثیو(Matthow,2013)عندما أصدرت کتاب الاجتماعیة، والذی یناقش کیفیة استخدام الدماغ للمشارکة الاجتماعیة، ووضحت فیه حاجتنا للتواصل مع الاخرین وتأثیر ذلک على سلوکنا وقد ألهمت هذه الأعمال العدید من الباحثین للتحقق من کیفة  استخدام هذه النتائج لتحسین التعلیم العام فی دول عدیدة مثل کندا والولایات المتحدة .

وینطوی التعلم الاجتماعی الوجدانی على عملیات تطویر الکفاءات الاجتماعیة والوجدانیة لدى الأطفال. ویهتم هذا النوع من التعلم بتدریس مهارات الحیاة والمهارات العقلیة التی تؤدی إلى فهم وإدارة العاطفة وبناء علاقات طویلة الأمد، واظهار التعاطف مع الأخرین، وایجاد حلول بناءة وأخلاقیة للمشکلات المختلفة واتخاذ قرارات مسئولة. ( CASEL,2013)

وتعمل برامج التعلم الاجتماعى – الوجدانى على تحسین الأداء الاکادیمى والاجتماعى حیث وجد تأثیر إیجابى لهذه البرامج فى تحسین الکفاءة الاجتماعیة – الوجدانیة، وخفض معدلات المشکلات السلوکیة ذات الطابع الخارجى والسلوک المضاد للمجتمع مثل: العنف، والعدوان، والمشکلات ذات الطابع الداخلى مثل : القلق، والإکتئاب والانسحاب، بالإضافة إلى فعالیته فى تحسین مستوى التحصیل الأکادیمى للتلامیذ (Ashdown & Bernard ,2012)

ویتیح (SEL) للطلاب التعرف على مشاعرهم ویمکنهم من استخدام تلک المشاعر لتسهیل التعلم والنجاح فی نهایة المطاف، فتعلم المهارات الاجتماعیة الوجدانیة یساعد الطلاب على تطویر المهارات اللازمة للنجاح فی المدارس، وهذه المهارات تساعدهم لیصبحوا مواطنین أکثر شعوراً بالمسئولیة وأقل قلقاً. ولذلک فإن تدریس التعلم الاجتماعی الوجدانی یعزز من فهم الطلاب لانفسهم ویشجع الراحة فی البیئة الصفیة، والتی تسهم فی تنمیة المعارف والمهارات الشخصیة وتحقیق رفاهیة الطالب.

کما یوصی منهج التعلم الاجتماعی الوجدانی بـ "تعلم أعمق" أی لا یقتصر التعلم على الجوانب المعرفیة فقط وذلک لأن تنمیة المهارات المتضمنة فی کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی تساعد على التفکیر النقدی وحل المشکلات وتنمیة مهارات الاتصال والتعاون مع الآخرین وتنمیة التفکیر ما وراء المعرفی، والتوجه الذاتی، والابداع والابتکار والقدرة                على التکیف.

(Pelleqrino & Hilton,2012)  .

ویهدف التعلم الاجتماعی الوجدانی SEL)) إلى تطویر الوعی الذاتی والادارة الذاتیة والمهارات اللازمة لتحقیق النجاح فی المدرسة والحیاة بوجه عام ، واستخدام الوعی الاجتماعی ومهارات التعامل مع الآخرین لعمل علاقات ایجابیة والاحتفاظ بها، وتنمیة مهارات اتخاذ القرار والتصرفات المسئولة فی الشخصیة، والمدرسة والمجتمع المحیط. وعلى الرغم من الدور المهم الذی یقوم به التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) فی التأثیر على مخرجات التعلم الأکادیمی، إلا أنه أیضا له دور کبیر فی تحسین الأداء الأکادیمی وفی الحیاة، کما یساعد على تعدیل الاتجاهات والسلوک. (Joseph et al, 2004)

  وللتعلم الاجتماعی الوجدانی أهمیة کبیرة حیث أنهیحد من السلوکیات السلبیة ویحسن السلوکیات الایجابیة، والتی تشمل تحسین المهارات الاجتماعیة الوجدانیة وتحسین السلوک داخل الفصول الدراسیة، وتحسین النظرة نحو الذات والآخرین، ویمکن الاحتفاظ بمهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) فی جمیع مراحل الحیاة حتى فی البلوغ، کما تساعد على تعزیز النجاح،ومساعدة الاطفال على اکتساب المهارات والاتجاهات والقیم والخبرات التی من شأنها تحفیزهم لمقاومة السلوکیات المدمرة، واتخاذ قرارات مسئولة ومدروسة والبحث عن فرص ایجابیة للنمو،ویسهم التعلم الاجتماعی الوجدانی فی بناء الطلاب لیکونوا مواطنین صالحین ذوی قیم ایجابیة والتفاعل بشکل فعال والتصرف بشکل بناء،ویتیح للطلاب فرصة التعرف على مشاعرهم ویمکنهم من استخدام تلک المشاعر لتسهیل التعلم والنجاح فی            نهایة المطاف.

 (Joseph ,.et al.2004)

وقد أشار جابر عبد الحمید جابر (2004، 229) إلى أنه لا یمکن تحقیق نجاح أکادیمی حقیقی ونجاح شخصی بدون تنمیة المهارات الاجتماعیة ، فقد دلت العدید من الدراسات التی أجریت على المدارس على وجود قاسم مشترک بین الأنماط المختلفة من المدارس التی قدمت تقاریر تثبت نجاحها الأکادیمی، ووجود عملیة نسقیة لتنمیة التعلم الاجتماعی الوجدانی، وقد برزت أهمیة التعلم الاجتماعی الوجدانی فی التعلم الأکادیمی على نحو أقوى.

کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی:

تعرف الکفاءة الاجتماعیة الوجدانیة بأنها " القدرة على فهم وإدارة التعبیر عن الجوانب الاجتماعیة والوجدانیة لحیاة الفرد بالطریقة التی تمکن من الإدارة الناجحة للحیاة مثل: التعلیم، وتشکیل العلاقات، وحل المشکلات الیومیة "  (Marc,A, B & Suzan,E,R, 2013). وقد اجمع کل من الیزابیث دورمان (Elizabeth,D,2015) واجینز وآخرون (Agnes,s.k, et al,2014) والجمعیة الأکادیمیة للتعلم الاجتماعی الوجدانی( Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning,2013) والیاس وبارکروکاش (Elias,M. Parker,S.Kash,V,2007) والیاس (Elias,M,J,2006) على أن التعلم الاجتماعی الوجدانی یحتوی على خمس کفاءات کالتالی:

1-     الوعی الذاتی (Self-awareness) : یعنی الوعی الذاتی القدرة على التعرف بدقة على عواطف الفرد وأفکاره وتأثیرها على السلوک، ویشمل مجموعة من                 المهارات الفرعیة

2-     إدارة الذات : ( self-management) القدرة على تنظیم الأفکار والسلوکیات بفاعلیة فی المواقف المختلفة لمواجهة الضغوط، ومراقبة التقدم نحو تحقیق الأهداف.

3-     الوعی الاجتماعی (social-awareness): ویشمل الوعی الاجتماعی، إظهار الاحترام للآخرین، وزیادة التعاطف والحساسیة لمشاعر الآخرین، القدرة على التعامل مع وجهات نظر مختلفة والتعاطف مع الاخرین من خلفیات وثقافات متنوعة.

4-     المهارات الاجتماعیة ( Social-Skills ): القدرة على عمل علاقات صحیة ومثمرة والحفاظ علی علاقات متنوعة مع الأفراد والجماعات، والتواصل بوضوح والاستمتاع بالأنشطة والتعاون، ومقاومة الضغوط الاجتماعیة، واشراک الآخرین فی المواقف الاجتماعیة، والتأکید على التعلم التعاونی.

5-     مسئولیة صنع القرار (Making –Decision): تحلیل المواقف وإدراکها وتعریف المشکلات بوضوح ودقة، والاستجابة بشکل بناء وبطریقة فعالة لحل المشکلات والعقبات الشخصیة، ووضع النفس فی موضع المسئولیة الشخصیة والمعنویة والأخلاقیة، والقدرة على اتخاذ قرارات بناءة حول السلوک الشخصی والتفاعلات الاجتماعیة على أساس المعاییر الاخلاقیة.

وقد أثبتت دراسة کلارک وبیری (  Clarke, A. M. & Barry,M.M.2011) وجود علاقة إیجابیة بین التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) والنجاح الأکادیمی، حیث تم خفض السلوک السلبی وتعزیز بیئة التعلم، وزیادة الثقة بالنفس، والمرونة والمثابرة، وتعزیز العلاقات الشخصیة وتنمیة مهارات الاتصال لأنه یشجع على التعلم مدى الحیاة من خلال اتخاذ القرارات المسئولة وإدارة العلاقات، والاتصال الفعال.

کما اهتمت دراسات عدة فی المجتمع الغربی بدراسة التعلم الاجتماعی الوجدانی  فقام کل من    (Kohen, 2006, Durlak, et al 2011) بتحلیل 213 دراسة تناولت برامج التعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) ؛ حیث وجد أن الکفاءات والمهارات الاجتماعیة والوجدانیة  قابلة للتعلم، وأن معلمی الصفوف العادیة یمکن أن یطوروا هذه الکفاءات على نحو فعال لدى طلابهم، وأن برنامج (SEL)  یمکن أن تحسن السلوک الاجتماعی والأداء الأکادیمی کما أنه یمکن أن تقلل من مشکلات السلوک والاضطراب العاطفی.

کما أثبتت دراسة الشحات (2013) فاعلیة برنامج للتعلم الاجتماعی/الوجدانی فی خفض مؤشرات التعرض للخطر وتحسین التحصیل الأکادیمی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی. وقد تم تحلیل (207) دراسة ، فی الفترة الزمنیة (2000-2010) ، حیث اشتملت عینة الدراسة على ( 288000 ) طالبا من الأطفال والمراهقین فی الفترة العمریة (5-18) سنة ، وتوصلت الاحصائیات إلى أن مستوى الاستفادة من تطبیق البرنامج (SEL) فی المدارس کالتالی: 9% خفض معدل المشکلات السلوکیة مثل العدوان والعنف. و10% خفض معدل القلق والاکتئاب.و9% تحسین الاتجاه نحو الذات والآخرین والمدرسة.و23% تحسین المهارات الاجتماعیة والوجدانیة.و9% تحسین السلوک نحو المدرسة وغرفة الصف.و11% تحسین التحصیل الأکادیمی. CASEL . 2008))

ومن ناحیة أخرى وجد علماء التربیة أن الدافعیة للتعلم لها أهمیة کبیرة فی إثـارة التعلم لدى الطلاب, فالدافعیة حالة تساعد فی تحریک واستمراریـة سلوک الکائـن الحی نحو تحقیق الأهداف؛ إذ أنه بدون الدافعیة یفشل الکائن الحی فی أداء السلوک الذی سبق تعلمه.(قطامی, قطامی ،2000، 14)

ویعد تحفیز النفس وانتباهها من أجل توجیه المشاعر والعواطف والانفعالات فی خدمة تحقیق هدف ما أمر مهم للنجاح والتفوق والابداع، وعلى ذلک فالدافعیة تؤدی دوراً مهماً فی تنظیم الانفعالات والمشاعر والعواطف وتوجیهها إلى تحقیق الإنجاز واتخاذ القرارات والتفاعل مع الآخرین بإنفعالات مختلفة حسب متطلبات الموقف وتحقیق التوافق الشخصی والاجتماعی، والدلیل على أهمیة الدافعیة أننا نجد الأشخاص المتمتعین بهذه المهارة ینتجون أفضل ویتمتعون بجودة حیاة أفضل. (سعفان، 2011، 26)

ویعرف الدافع على أنه حالة من النشاط والتحفز الناتج عن وجود مثیرات تهدف إلى خفض حالة التوتر الناتج عن نقص إشباع حاجة معینة؛ بمعنى أن الدافعیة مفهوم عام أو تکوین فرضی لا یشیر إلى حالة خاصة محددة بالذات بل یستدل علیه من سلوک الکائن الحی فی المواقف المختلفة, فالدافعیة بمثابة المحرک والموجه لطاقة الإنسان النفسیة؛ لذا فان توافرها یحقق حدوث تعلم عمیق وفعال بوقت وجهد أقل ویکون أثره بعید المدى. (إبراهیم,943,2004), (Brophy,2004,3)

ویعرفا (أبو حطب و صادق, 450,2006 ) الدافع (motive) بأنه حالة داخل الکائن الحی تؤدی إلی استثارة السلوک واستمراره وتنظیمه وتوجیهه نحو هدف معین. أما الدافعیة من وجهة نظر المدرسة السلوکیة فإنها الحالة الداخلیة أو الخارجیة التی تحرک سلوک المتعلم وأدائه وتعمل على استمراره وتوجیهه نحو تحقیق الهدف. أی أن الدافعیة تظهر على شکل استجابات معینة تسعى نحو الإشباع والوصول إلی الهدف عن طریق التعزیز.                     (البکری وعجور,170,2007)

وللدافعیة أهمیة کبیرة فی إثارة المتعلم للتعلم, حیث تحرک, وتنشط السلوک من أجل تحقیق التعلم کما توجه التعلم إلى الوجهة المحددة, وبذلک یکون السلوک التعلیمی هادفاً, وذلک یحقق حدوث التعلم. وأیضاً تتجلى أهمیة الدافعیة للتعلم من حیث کونها وسیلة یمکن استخدامها لإنجاز أهدافاً تعلیمیة بعینها على نحو فعال؛ إذ تمثل أحد العوامل المحددة لقدرة الطالب على التحصیل والإنجاز لما للدافعیة من علاقة ایجابیة بمیول الطالب؛ إذ إنها توجه انتباه الطالب لبعض النشاطات, وهی على علاقة بحاجاته فتجعل من بعض المثیرات معززات تؤثر فی سلوکه وتحثه على المثابـرة, والعمـل بشکل نشـط وفعـال. (قطامی ,19,2004 , إبراهیم ,900,2004 )

وتشکل الدافعیة للتعلم موضع اهتمام العاملین فی المجال التربوی، فقد لاقت اهتماماً کبیراً من قبل العدید من المهتمین فی المجال التربوی باعتبارها حالة داخلیة تستثیر سلوک الفرد وتعمل على توجیهه نحو هدف معین. والدافعیة للتعلم تزید من الجهود والطاقة المبذولة لتحقیق الأهداف، وتحدد هل سیتابع الطالب مهمة معینة بحماسة وشوق، ویثابر على القیام بسلوک معین حتى یتم إنجازه، أم أنه سیقوم بالعمل بنوع من الفتور واللامبالاة، کما أنها تحدد النواتج المعززة للتعلم، وتعودهم على أداء مدرسی أفضل، فالطلبة المدفوعون للتعلم هم أفضل تحصیلاً من أقرانهم (العتوم وآخرون،2005 ).

ولما کانت الدافعیة ذات أهمیة کبیرة فیجب على المعلمین الاهتمام بإثارة الدافعیة لدى طلابهم لتحقیق الأهداف التعلیمیة والوصول إلى الإنجاز الأکادیمی ویستطیع المعلم تحقیق ذلک من خلال إتباع بعض المقترحات الآتیة:

-        توفیر جو تعلیمی یسوده الحب والأمن والحریة فی بیئة المدرسة, والصف.

-        المحافظة على انتباه الطلاب من خلال الأنشطة التعلیمیة التی ترتبط بموضوع التعلم.

-        توفیر ظروف مشجعة للطلاب مثل الإسهام فی الأنشطة التعلیمیة الموجهة نحو تحقیق الأهداف التعلیمیة المخططة.

-        إتاحة الفرصة أمام الطلاب للنجاح عن طریق مراعاة استعداداتهم عند تخطیط الأنشطة التعلیمیة, فالنجاح یؤدی إلى المزید من النجاح.

مشکلة البحث :

تباینت نتائج الدراسات حول فعالیة التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تحسین السلوک المرغوب اجتماعیاً وانفعالیاً وتحسین الاداء حیث أشارت العدید من الدراسات إلى فعالیة برامج التعلم الاجتماعی الوجدانی فی خفض مؤشرات التعرض للخطر والتحصیل الأکادیمی مثل دراسة الشحات (2013) کما اثبتت الدراسة التی اجراها کل من (Kohen, 2006) ( Durlak, et al, 2011) (CASEL,2008) إلى فعالیة برنامج التعلم الاجتماعی الوجدانی فی خفض معدل المشکلات السلوکیة مثل العدوان والعنف، وخفض معدل القلق والاکتئاب وتحسین الاتجاه نحو الذات والآخرین والمدرسة، وتحسین المهارات الاجتماعیة والوجدانیة، وتحسین السلوک نحو المدرسة وغرفة الصف، وتحسین التحصیل الأکادیمی. بینما أشارت نتائج دراسات أخرى إلى عدم جدوى برامج التعلم الاجتماعی الوجدانی وعدم وجود أی تأثیر ایجابی على السلوک المرغوب اجتماعیا وتعدیل الأداء (Crossman et al, 1997) ولما تباینت الدراسات حول فعالیة التعلم الاجتماعی الوجدانی، دعا ذلک إلى البحث والتحقق من ذلک. کما ظهرت الاتجاهات الحدیثة فی الدراسات التربویة إلى البحث فی برامج التدخل المبکر التی من شأنها تقلیل الصراعات والضغوط النفسیة لتحسین المهارات الاجتماعیة الوجدانیة لدى الطلاب.

وعندما ننظر إلى مشکلة البحث الحالی نجد أننا أمام مشکلة محوریة فی حیاة الطلاب، فکم من طالب کره مادة من المواد الدراسیة بسبب کرهه للمعلم لا لأنه لا یمتلک المادة العلمیة، وکم منهم أیضاً أقبل على المادة واستذکرها من أجل حبه للمعلم، وبسؤال الطلاب فی الجامعة وجدت الباحثتان أن هناک العدید من الطلاب الذین ارتبطت لدیهم المقررات الدراسیة بالمعلم وطریقته وأسلوبه فی التعامل معهم والتأکید على الجانب الانسانی قبل الجانب الأکادیمی.

وإیماناً من الباحثتان بـأنه من حق کل طالب فی بیئة محترمة آمنة منظمة، بیئة راعیة للشخصیة مشجعة على التقدم، بیئة لا تقتصر فقط على الجانب المعرفی، بل تشجع على العلاقات الانسانیة القائمة على الوعی والقدرة على إدارة الانفعالات واحترام الآخر وتحمل المسئولیة ، وهذا من شأنه یساعد على تعبیر الطلاب عن أنفسهم وحریة الرأی فی التعبیر واطلاق طاقات الابداع والعمل المثمر.

وترکز المؤسسات التعلیمیة  على تدریس المهارات الأکادیمیة للطلاب، فهناک فکرة مفادها أن اکتساب الطلاب لتلک المهارات السابقة یؤهلهم لمستقبل شخصی ومهنى واعد، فى حین یؤکد المهنیون والتربویون أن التغیرات المجتمعیة الحالیة تتطلب مهارات إضافیة فى مجال: الوعى الانفعالى  Emotional Awareness، وصنع القرار Decision Making والتفاعلات الاجتماعیة Social interaction وحل الصراع Conflict Resolution فلقد أصبح  واضحاً أن النجاح بصفة عامة فى مرحلة الشباب یتوقف على إمکانیة توظیف واستخدام المهارات الاجتماعیة الوجدانیة لمواجهة التحدیات الحیاتیة المختلفة والمتعددة، بطریقة فعالة.

(Cherniss & Adler, 2000; Romasz et al., 2004)

فضلاً عن أن الباحثتان لاحظتا من خلال التعامل مع الطلاب أنهم فی حاجة ماسة لمراعاة  الجانب الاجتماعی الوجدانی فی حیاتهم الجامعیة، لکى یصبحوا قادرین على مواجهة شتى المشکلات والتعامل مع العقبات المختلفة، حیث ترکز جمیع المقررات على الجانب المعرفی، ویهتم معظم الأساتذة بالجانب المعرفی دون مراعاة للجانب الاجتماعی الوجدانی والعلاقات الانسانیة، فأصبح الطلاب یحتاجون إلى من یستمع الیهم وإلى مشاکلهم ویشارکهم حیاتهم ویقدم النصیحة لهم بصدق. فعندما تعتنى المدرسة بالمهارات الاجتماعیة الوجدانیة لدى الطلاب، یتحسن التحصیل الأکادیمى لدیهم، وتنخفض معدلات حدوث المشکلات السلوکیة، وتدعم جودة  العلاقات الاجتماعیة حول کل طالب، ویصبح الطلاب منتجین، ومسئولین، وأعضاء مشارکین بفاعلیة فى مجتمعهم، وهذا ما نریده جمیعاً.(Elias et al., 1997)

وبناءً على ما سبق فإن مشکلة البحث تثیر التساؤل الرئیس التالی :

ما فعالیة برنامج قائم على کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنمیة دافعیة التعلم ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی.

ویتفرع من التساؤل الرئیس التساؤلات الفرعیة التالیة:

-      ما فاعلیة البرنامج المقترح على دافعیة التعلم.

-      ما فاعلیة البرنامج المقترح على نمو مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی.

-     هل یمکن التنبؤ بالدافعیة للتعلم فی ضوء مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی.

أهداف البحث:یهدف البحث الحالی إلى:

-      التعرف على دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس دافعیة التعلم.

-      التعرف على دلالة الفرق بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی.

-      التنبؤ بدافعیة التعلم من خلال درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی.

فروض البحث:

-      یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى0.01بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس دافعیة التعلم لصالح المجموعة التجریبیة .

-      یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى0.01بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی لصالح            المجموعة التجریبیة.

-     یمکن التنبؤ بالدافعیة للتعلم من خلال درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی.

أهمیة البحث:

تبع أهمیة البحث الحالی من أهمیة متغیراته حیث أن التعلم الاجتماعی الوجدانی  یحد من السلوکیات السلبیة ویحسن السلوکیات الایجابیة والنظرة نحو الذات والآخرین، کما یساعد على تعزیز النجاح،ویحفز على مقاومة السلوکیات المدمرة، واتخاذ قرارات مسئولة ومدروسة والبحث عن فرص ایجابیة للنمو،ویسهم فی بناء شخصیة الطلاب لیکونوا مواطنین صالحین ذوی قیم ایجابیة ،ویتیح للطلاب فرصة التعرف على مشاعرهم ویمکنهم من استخدام تلک المشاعر لتسهیل التعلم والنجاح فی نهایة المطاف.

-      ندرة الدراسات العربیة التی تناولت التعلم الاجتماعی الوجدانی بالدراسة وأثره على متغیرات أخرى مثل الدافعیة للتعلم.

-      لفت النظر إلى ضرورة تطبیق برامج مستحدثة تهتم بتنمیة الجوانب الاجتماعیة الوجدانیة  لدى طلاب بالجامعة.

-      تعد الدراسة الراهنة نقطة انطلاق للاهتمام بالتعلم الاجتماعی الوجدانی (SEL) وتطبیقه فی مؤسساتنا التعلیمیة من مرحلة ما قبل المدرسة إلى المرحلة الجامعیة أسوة بالجمعیة التعاونیة الأکادیمیة للتعلم الاجتماعی الوجدانی (CASEL).

-      تقدم الدراسة للمکتبة النفسیة برنامجاً لتنمیة التعلم الاجتماعی الوجدانی الذی یمکن الاستفادة منه وتطبیقه فی المراحل التعلیمیة المختلفة لتنمیة الدافعیة ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی.

حدود البحث:  یقتصر هذا البحث على:

1-    عینة من طلاب الجامعة الفرقة الثالثة الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2015/2016.

2-    الاقتصار على کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی ومهاراته فی تدریس البرنامج.

3-     مقیاس دافعیة التعلم ومقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی ( إعداد الباحثتان).

مصطلحات البحث:

 الفاعلیة: Effectivenessیعرفها(Hayes, 2010, 118) أنها القدرة على التأثیر وبلوغ الأهداف وتحقیق النتائج بأقصى حد ممکن، وفی أقل وقت ممکن.

    وتعرف الفاعلیة إجرائیا على أنها" نسبة الطلاب والطالبات الذین حققوا المستوى المطلوب والتحسن الذی وصلوا إلیه نتیجة لدراستهم البرنامج وتنمیة دافعیتهم للتعلم ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی"

البرنامج program   : یعرفه (اللقانی ،الجمل:1999 ، 38) بأنه " المخطط العام الذی یوضع فی وقت سابق على عملیتی التعلم والتدریب فی مرحلة من مراحل التعلیم ، ویلخص الإجراءات والموضوعات التی یتم تنظیمها خلال مدة معینة قد تکون شهراً أو ستة أشهر أو سنة کما یتضمن الخبرات التعلیمیة التی یجب أن یکتسبها المتعلم مرتبة ترتیباً یتماشى مع نموهم وحاجاتهم ومطالبهم الخاصة "

التعلم الاجتماعی الوجدانی: Social - Emotional Learning

یعرف التعلم الاجتماعی الوجدانی بأنه " العملیات التی من خلالها یکتسب الأطفال والکبار المعارف ویطبقونها بفاعلیة ، والمهارات اللازمة لفهم وإدارة العواطف وتحقیق الأهداف الایجابیة، والتعاطف مع الآخرین والحفاظ على العلاقات الایجابیة واتخاذ القرارات المسئولة ".  (CASEL,2003) (Elbertson.N.A, et al,2010)  ، ویعبر عنه بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی المعد لذلک .

دافعیة التعلم : Learning Motivation  وتعرف دافعیة التعلم إجرائیاً بأنها"إحساس داخلی أو خارجی یثیر الفرد للاتجاه نحو بذل أقصی ما لدیه من طاقة لتحقیق أهدافه, والوصول إلى الإنجاز الأکادیمی, والتفوق الدراسی, وتعبر عن ذلک بالدرجة التی یحصل علیها الطالب فی مقیاس الدافعیة للتعلم".

التصمیم التجریبی:

عینة البحث:

تم اختیار عینة البحث الاستطلاعیة من بین طلاب وطالبات الفرقة الثالثة شعبة اللغة الانجلیزیة بکلیة التربیةـ جامعة المنیا فی الفصل الدراسی الأول للعام الجامعی 2015/2016 ، حیث بلغ عدد أفراد العینة الاستطلاعیة (35 ) طالباً وطالبة، وذلک للتحقق من توافر الشروط السیکومتریة من صدق وثبات، کما بلغ عدد أفراد عینة البحث الأساسیة فی صورتها النهائیة (100) طالباً وطالبة وهو طلاب الفرقة الثالثة شعبة اللغة العربیة (تعلیم ابتدائی)، بواقع (50) طالب وطالبة (مجموعة تجریبیة) و(50) طالب وطالبة (مجموعة ضابطة)

مواد وأدوات البحث : یلتزم البحث بالمواد والأدوات الآتیة:

أولاً- مواد المعالجة التجریبیة ( إعداد الباحثتان ): تمثلت مادتا المعالجة التجریبیة فی کتاب الطالب ودلیل المعلم واللذان یمثلان برنامج التعلم الاجتماعی الوجدانی کالتالی:

-    کتاب الطالب: ( برنامج التعلم الاجتماعی الوجدانی)

تم تصمیم البرنامج  فی ضوء کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی، مصوغاً فی شکل (11) جلسة تدریبیة،  وتتمیز الجلسات التدریبیة بأنها من أهم التقنیات التربویة التی تسهم فی تحقیق استقلالیة المتعلم وإیجابیته، وتشجعه على الاستکشاف والإطلاع، وتزویده بما یثیر دافعیته لمواصلة التعلم، وتقابل ما بین المتعلمین من فروق فردیة.

ویرتبط اختیار وبناء وتنظیم محتوى البرنامج بأهدافه، فأهداف البرنامج تعد بمثابة المعاییر التی یتم فی ضوئها اختیار وبناء وتنظیم المحتوى والأنشطة والوسائل التعلیمیة والتدریبیة المساعدة، وقد قامت الباحثتان بصیاغة البرنامج فی ضوء کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی  والاستعانة بالکتب والمراجع المتخصصة فی التعلم الاجتماعی الوجدانی، ، وقد روعی عند اختیار محتوى البرنامج أن تکون المادة التعلیمیة صحیحة علمیاً، وذات أهمیة وتتمشى مع ما أسفرت عنه نتائج البحوث والدراسات السابقة، وأن تقابل حاجات المتعلمین. کما تضمن البرنامج مجموعة من الأنشطة التعلیمیة الملحقةبمحتوى کل کفاءة فرعیة من کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی بهدف تعزیز فهم الطالب لکل مهارة، وقد روعیت بعض الأسس عند وضع أنشطة التعلیم والتعلم.

 هدف البرنامج إلى: الکشف عن مدى فعالیته فی تنمیة دافعیة التعلم ومهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی لدى عینة من طلاب کلیة التربیة جامعة المنیا.

مدة البرنامج:  طبق البرنامج فی 11جلسة ، مدة کل جلسة 4 ساعات، على أساس زمن المحاضرة، وقد استغرق تطبیق البرنامج ستة أسابیع بواقع جلستین اسبوعیاً، وطبق البرنامج بصورة جماعیة على أفراد العینة.

محتوى البرنامج: یحتوی البرنامج على 11 جلسة، ویتضمن عنوان الجلسة، أهداف الجلسة، الفنیات المستخدمة فی الجلسة، الوسائل والأدوات المستخدمة فی الجلسة، زمن الجلسة، وقد عُرض کتاب الطالب على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسمی المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس التربوی، وقد تم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون، والتی تمثلت فی اضافة بعض الأنشطة التی تتناغم وکفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی وکذالک اضافة بعض أسالیب التقویم وتعدیل بعضها لیصبح البرنامج فی               صورته النهائیة.

-       دلیل المعلم:

تم اعداد کتاب الطالب فی ضوء کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی" لطلاب الفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة المنیا، لکی یسترشد به عضو هیئة التدریس ( القائم بالتدریس) فی تدریس البرنامج، ویتضمن الدلیل، مقدمة، ونبذة مختصرة عن التعلم الاجتماعی الوجدانی وتوجهات عامة للمعلم لتنفیذ البرنامج وما یرتبط به من أنشطة، والخطة الزمنیة لتدریس البرنامج، وأهداف البرنامج، والأسالیب التدریسیة وفقاً لکفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی، وأنواع التقویم المستخدمة، وخطة السیر الخاصة بکل جلسة باستخدام کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی. وقد تم عرض دلیل المعلم على مجموعة من المحکمین من أعضاء هیئة التدریس بقسمی المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس التربوی، لاستطلاع رأیهم حول:

-    مناسبة الأهداف السلوکیة لکل جلسة. ومناسبة الدلیل لاستخدامه فی التدریس. والدقة العلمیة واللغویة لمحتوى دلیل المعلم. ومدى الاتساق بین کتاب الطالب ودلیل المعلم.

وقد تم إجراء التعدیلات التی أشار إلیها السادة المحکمون، وبذلک أصبح الدلیل صالحاً للاستخدام ومناسباً للتطبیق.

ثانیاً- أداتا القیاس ( إعداد الباحثتان ):

• مقیاس الدافعیة للتعلم.
• مقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی.

1)    مقیاس دافعیة التعلم (إعداد: الباحثتان)

   هدف المقیاس إلى تعرف دافعیة التعلم لدى طلاب الفرقة الثالثة شعبة علم النفس التربوی (عینة البحث) ، ومن ثم تعرف فاعلیة البرنامج  فی دافعیتهم للتعلم. وقد تم اعداد مقیاس الدافعیة للتعلم والتأکد من صلاحیته للقیاس من خلال الخطوات التالیة:

تم الإطلاع على البحوث والدراسات السابقة والکتابات النفسیة والتربویة التی تناولت دافعیة التعلم بالدراسة, وکذلک الإطلاع على بعض مقاییس دافعیة التعلم والإنجاز العربیة والأجنبیة ومنها: موسى (1987) العدل(1990)، جامـن (Gamon ,2001)، و روبرت وآخرون (Robert J .et al ,1993.)  حسن و الحارونی (2004)، الحسناوی (2008)، عزام (2011)، صالح (2011)، بلحاج (2011)، بنترتش وآخرون  (Pintrich, et al ,1997) ثم تم استخلاص ستة أبعاد لمقیاس الدافعیة للتعلم، یندرج تحت کل بعد مجموعة من العبارات التی تقیسه وکانت أبعاد المقیاس کالتالی:

• هدف التوجه الذاتی: تتعلق بالدرجة التی یرى فیها الطالب نفسه من ناحیة وسبب المشارکة فی التعلم رغبة فی التحدی، وحب الفضول، والاتقان والتمکن من ناحیة أخرى، فعندما یکون لدى المتعلم دافعیة داخلیة وتوجه داخلی نحو الهدف، فإن ذلک یدل على أن المشارکة لدیه غایة فی حد ذاتها ولیست وسیلة لغایة أخرى. 
• هدف التوجه الخارجی: تعبر الدافعیة الخارجیة عن أن السبب والدافع الذی یوجه الطالب إلى بذل مزید من الجهد لأداء المهام الدراسیة یرجع إلى أسباب خارجیة تتعلق بالبیئة المحیطة به ولیست نابعة من ذاته، مثل المکافئات والحوافز ورضا الآخرین عنه.
• قیمة المهمة: تشیر أهمیة الموضوع إلى تقییم الطلاب لمدى أهمیة الموضوع والاثارة والاستفادة منه؛ حیث تمثل أهمیة الموضوع إلى إدراک الطالب لما وراء المقرر الدراسی من ناحیة الموضوع والأهمیة.
• معتقدات التحکم والمراقبة: تعنی قدرة الطالب على الالتزام والجدیة فی طلب العلم والإیمان بضرورة تعلم الموضوعات الجدیدة وتنمیة مهاراته والرغبة فی الإطلاع.
• الکفاءة الذاتیة للتعلم والأداء: تعنی الرغبة فی بذل الجهد للحصول على أعلى الدرجات، وابتکار طرق جدیدة للتغلب على مشکلات التعلم، والاستعداد لمواجهة الفشل والإصرار على استکمال العمل والتعلیم وتحقیق الطموحات المستقبلیة.
• قلق الاختبار: حالة شعور الطالب بالتوتر وعدم الارتیاح نتیجة حدوث اضطراب فی الجوانب المعرفیة والانفعالیة، ویکون مصحوبا بأعراض فسیولوجیة ونفسیة معینة قد تظهر علیه، أو یشعر بها عند مواجهته لمواقف الامتحان، أو تذکره لها، أو استثارة خبراته للمواقف الاختباریة.

بعد تحدید أبعاد المقیاس تم صیاغة العبارات بأسلوب یتناسب مع طلاب المرحلة الجامعیة، وقد روعی أیضاً أن تکون واضحة ولا تحتمل أکثر من إجابة. وقد تکون المقیاس فی صورته الأولى من (32) عبارة موزعة على (6) أبعاد رئیسة، واعتمد التقدیر الکمی لعبارات المقیاس على أن إجابة العبارات تقدر بثلاث درجات عند الإجابة بـ "دائما" ودرجتان عند الإجابة بـ"أحیاناً" ودرجة واحدة عند الإجابة بـ"نادراً"، أما بالنسبة للتقدیر الکمی لبعد قلق الامتحان فکان عکس العبارات الموجبة، بمعنی أن الذی یجیب عن العبارة بـ" نادراً" فیأخذ ثلاث درجات وهکذا بالنسبة لبقیة البدائل.لتکون الدرجة العظمى 108 درجة والدرجة الصغرى 32، ووضعت التعلیمات وورقة الاجابة ومفتاح التصحیح لتیسیر عملیة التصحیح ودقتها أیضاً.

وقد تم عرض المقیاس على مجموعة من السادة المحکمین فى مجالى المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس التربوى والذین أکدوا على صلاحیة المقیاس لقیاس ما أُعد لقیاسه بعد اجراء التعدیلات اللازمة. کما تم التأکد من أن المفردات صحیحة من الناحیة العلمیة واللغویة، وبذلک أقر السادة المحکمون بصدق المقیاس.

• ·     التأکد من الاتساق الداخلی: یعرف الاتساق الداخلی Internal Consistency بأنه التجانس فی أسئلة الاختبار، أی ارتباط درجات مفردات الاختبار بنفسه( علام، 2006، 111) ویقاس باستخدام معامل الارتباط التتابعی لبیرسون، ولما کانت مفردات الاختبار قابلة للقیاس الکمی وکانت الدرجات على شکل قیم، فقد أمکن استخدام معامل بیرسون للتحقق من الاتساق الداخلی للمقیاس، حیث تم حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل مفردة من المفردات والبعد الذی تنتمی إلیه (بعد حذف درجة المفردة)، وقد تراوحت قیم معاملات الارتباط بین ( 0.05، 0.772) وکان عدد المفردات التی یقل معامل ارتباطها عن البعد الذی تقیسه عن (0.3) اربع مفردات، وتم حذفها وبذلک أصبح عدد مفردات المقیاس (28) مفردة.
• ·    تم حساب معامل الارتباط بین درجة کل بعد من أبعاد المقیاس کلٍ على حدة والدرجة الکلیة للمقیاس بعد حذف درجة البعد، ویوضح ذلک الجدول (1) التالى:

جدول (1)

قیم معاملات ارتباط کل بعد من أبعاد المقیاس بالدرجة الکلیة للمقیاس ککل

یتضح من جدول (1) أن: قیم معاملات الارتباط قد تراوحت بین                         (0.543، 0.782) وجمیعها ذات دلالة إحصائیة عند مستوى (0.01)، وهذا یشیر إلى أن المقیاس على درجة مقبولة من الاتساق الداخلى لمفرداته؛ مما یؤکد صدق الاتساق الداخلى لعبارات المقیاس، ویطمئن إلى استخدامه.

• لحساب ثبات مقیاس الدافعیة للتعلم تم استخدام معادلة ألفا لکرنباخ، حیث جاء معامل ثبات المقیاس ( 0.69 )، وهذا یدل على أن المقیاس على درجة مقبولة من الثبات یُعتد بها ویُعتمد علیها وهذا ما یوضحه الجدول التالی:

جدول (2)

 معامل ثبات ألفا لأبعاد المقیاس والمقیاس ککل

ویتبین من قیم معاملات ألفا أنها تراوحت بین (0.691) وهی قیم مقبولة للتعبیر عن ثبات المقیاس وأبعاده الفرعیة. وقد تم اعداد الصورة النهائیة للمقیاس بعد تحدید الزمن المناسب وأصبح المقیاس یتکون من تعلیمات المقیاس ومثال لکیفیة الاجابة على عبارات المقیاس ونموذج للاجابة یجیب فیه الطالب ومفتاح للتصحیح.

ثانیا- مقیاس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی:

هدف المقیاس إلى تعرف مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی لدى طلاب الفرقة الثالثة شعبة علم النفس التربوی (عینة البحث) ، ومن ثم تعرف فاعلیة البرنامج  فی تنمیة مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی لدیهم. وقد تم الإطلاع على البحوث والدراسات السابقة والکتابات النفسیة والتربویة التی تناولت التعلم الاجتماعی الوجدانی بالدراسة, مثل برنامج التعلم الاجتماعی الوجدانی للجمعیة التعاونیة الأکادیمیة للتعلم الاجتماعی العاطفی (CASEL,2013) ودراسة الشحات (2013)  ودراسة الیاس ( Elias .J, 2006)  ومن ثم تم استخلاص خمسة أبعاد لمقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی حسب کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی ، ویندرج تحت کل بعد مجموعة من العبارات التی تقیسه وکانت أبعاد المقیاس                 ( الوعی الذاتی، إدارة الذات،الوعی الاجتماعی،المهارات الاجتماعیة، مسئولیة اتخاذ القرار)

تم بناء المقیاس فی صورته الأولیة وکان مکوناً من (35) عبارة  موزعة على (5) کفاءات رئیسة، على أن یطلب من الطالب إبداء الاستجابة على المفردة باختیار أحد البدائل (دائماً=3، وإلى حد ما=2، ونادراً =1) وذلک ینطبق على العبارات الموجبة، أما بالنسبة للتقدیر الکمی للعبارات السالبة فکان عکس العبارات الموجبة، بمعنی أن الذی یجیب عن العبارة السالبة بـ" نادراً" فیأخذ ثلاث درجات وهکذا بالنسبة لبقیة البدائل.لتکون الدرجة العظمى (102) درجة والدرجة الصغرى (35)، ووضعت التعلیمات وورقة الاجابة ومفتاح التصحیح لتیسیر عملیة التصحیح ودقتها أیضاً.

• ·    تم التأکد من صدق المقیاس من خلال عرضه على مجموعة من السادة المحکمین فى مجالى المناهج وطرق التدریس، وعلم النفس التربوى، وقد أشار السادة المحکمون ببعض التعدیلات اللازمة فی بعض العبارات کما تم حذف بعض العبارات وقد قامت الباحثتان باجراء التعدیلات اللازمة لیصبح المقیاس صالحاً لقیاس ما أُعد لقیاسه. کما تم التأکد من أن المفردات صحیحة من الناحیة العلمیة واللغویة، وبذلک أقر السادة المحکمون بصدق المقیاس.
• ·    تم حساب الاتساق الداخلى من خلال حساب معامل ارتباط بیرسون بین کل مفردة من مفردات المقیاس والبعد الذی تنتمی إلیه بعد حذف درجة المفردة ویوضح ذلک الجدول (3) التالى:

     جدول (3)

 قیم معاملات ارتباط کل بعد من أبعاد المقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی بالدرجة

 الکلیة للمقیاس ککل

یتضح من جدول (3) أن: قیم معاملات الارتباط ذات دلالة إحصائیة عند مستوى           (0.01)، وهذا یشیر إلى أن المقیاس على درجة مقبولة من الاتساق الداخلى لمفرداته؛ مما یؤکد صدق الاتساق الداخلى لعبارات المقیاس، ویطمئن إلى استخدامه.

•  لحساب ثبات المقیاس تم استخدام معادلة ألفا لکل بعد من أبعاد المقیاس والمقیاس ککل، حیث جاء معامل ثبات المقیاس (0.674 )، وهذا یدل على أن المقیاس على درجة مقبولة من الثبات یُعتد بها ویُعتمد علیها وهذا ما یوضحه الجدول التالی:

جدول (4)

 معامل ثبات ألفا لأبعاد مقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی والمقیاس ککل

ویتبین من قیم معاملات ألفا أنها تراوحت بین (0.623، 0.873) وهی قیم مقبولة للتعبیر عن ثبات المقیاس وأبعاده الفرعیة. وقد تم اعداد الصورة النهائیة للمقیاس بعد تحدید الزمن المناسب وأصبح المقیاس یتکون من تعلیمات المقیاس ومثال لکیفیة الاجابة على عبارات المقیاس ونموذج للاجابة یجیب فیه الطالب ومفتاح للتصحیح.

إجراءات التجربة الأساسیة:بعد إجراء التجربة الاستطلاعیة والتحقق من الشروط السیکومتریة لأدوات البحث وأصبحت أدوات البحث صالحة للتطبیق فی تجربة البحث الأساسیة وقد سار التطبیق وفقا ً للخطوات التالیة:

أ- التصمیم التجریبی للبحث: التصمیم التجریبى الذى تم إتباعه فى هذا البحث، هو ما یعرف بالمجموعة المستقلة غیر مرتبطة، أی تم التطبیق على مجموعتین إحداهما ضابطة والأخرى تجریبیة.

ب- اختیار عینة البحث:  تم اختیار عینة البحث الأساسیة من طلاب وطالبات الفرقة الثالثة بکلیة التربیة جامعة المنیا، وقد وقع الاختیار على طلاب الفرقة الثالثة شعبة اللغة العربیة (تعلیم ابتدائی)، وبلغ عدد أفراد العینة الکلی"100"  طالباً وطالبة. وتم تقسیمهم إلى (50 ) طالب وطالبة  مجموعة تجریبیة و(50) طالب وطالبة مجموعة ضابطة.    

ج- التطبیق القبلی لأداتا البحث: تم تطبیق أدوات القیاس (مقیاس الدافعیة للتعلم ومقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی) على المجموعتین التجریبیة والضابطة، وذلک للتأکد من تکافؤ المجموعتین والوقوف إلى مستوى الطلاب قبل عملیة التدریس، وهو موضح بالجدول رقم (5) ورقم (6)

جدول (5)

 دلالة الفرق بین متوسطی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی

 القیاس القبلی دافعیة التعلم

جدول (6)

دلالة الفرق بین متوسطی المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس القبلی لمقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی

یتضح من جدول (5) و(6) تکافؤ المجموعتین الضابطة والتجریبیة، حیث لا یوجد فرق بین متوسطی المجموعتین فی کل من مقیاس الدافعیة للتعلم ومقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی بالقیاس القبلی.

د- تدریس البرنامج: فى البدایة تم تعریف الطلاب بالتجربة وأهدافها، ثم مقدمة عن التعلم الاجتماعی الوجدانی ، ثم بدأ بالفعل تدریس البرنامج مع توجیه الطلاب إلى إتباع الخطوات الخاصة بکل جلسة وممارسة الأنشطة،وتمت متابعة تقدم الطلاب فى عملیة التعلم وتقدیم الإرشاداتوالتوجیهات عند اللزوم، وتوضیح أى غموض لدیهم، وقد استمرت عملیة التدریس لفترة زمنیة مقدارها 6 أسابیع بواقع محاضرتین أسبوعیاً.

نتائج البحث وتفسیرها:

النتائج المتعلقة بالفرض الأول:

-         نص الفرض الأول على" یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى 0.01بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس دافعیة التعلم لصالح المجموعة التجریبیة .

وللتأکد من صحة الفرض تم استخدام اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین غیر مرتبطتین، وکانت النتائج کما هی موضحة فی جدول (7).

جدول (7)

 نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس دافعیة التعلم

ویتضح من خلال جدول (7) وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة ودرجات طلاب المجموعة الضابطة فی مقیاس دافعیة التعلم ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمتها الجدولیة، وذلک لصالح المجموعة التجریبیة، وبذلک یقبل الفرض.

وهذا یؤکد أهمیة التدریب على البرنامج المقترح ، ومدى فعالیة التدریب على أداء الطلاب ، وللتأکید على ما إذا کانت هذه الفروق بین المتوسطات حقیقیة أم لا ، تم إیجاد مستوى حجم التأثیر المکمل للدلالة الإحصائیة لقیمة "ت" لمعرفة مستوى حجم الفروق بصرف النظر عن حجم الثقة وحجم العینة ، و یطلق على حجم التأثیر أنه کبیر عندما یکون أکبر من أو یساوی (0.8) (منصور، 1997 ) واتضح أن البرنامج المقترح له حجم تأثیر کبیر فی تنمیة دافعیة التعلم لدى عینة البحث، حیث کانت قیمة إیتا²  (ɳ²)0,80 ومن ثم یتضح أن 80% من التباین الکلی والمفسر للمتغیر التابع (دافعیة التعلم) ترجع لتأثیر البرنامج المقترح                 ( التعلم الاجتماعی الوجدانی SEL) ( المتغیر المستقل). ویرجع السبب فی زیادة متوسطات درجات طلاب المجموعة التجریبیة إلى البرنامج المقترح لما له من أهمیة فی مساعدة الطلاب على مراقبة انفعالاتهم الایجابیة والسلبیة وکذلک التعامل مع الصعوبات والاحباطات بهدوء دون التخلی عن دافعیتهم للتعلم ومواصلة العمل والاصرار علیه بطرق ایجابیة والتواصل مع الآخرین بطریقة داعمة. کما أن البرنامج وما یشمله من کفاءات مثل الوعی بالمشاعر وإدارتها، والوعی الاجتماعی وإدارة العلاقات واتخاذ القرارات المسئولة، ساعدت الطلاب على بناء المعرفة والفهم وتنمیة المهارات التی تدعم التعلم، والسلوک الایجابی، والعلاقات الاجتماعیة البناءة ومن ثم یتمکنون من العمل بنجاح وإدارة مهام حیاتهم، أما بالنسبة لکفاءة إدارة الذات والتی تعنی القدرة على تنظیم ومراقبة الفرد لإنفعالاته وسلوکه لتحقیق الأهداف المنشودة، فتشمل مجموعة من المهارات الفرعیة التی تؤکد على أهمیة تحدید الأهداف والمهارات التنظیمیة التی توجه الطلاب لانجاز المهام، وهذا انعکس على دافعیة الطلاب لتعلمهم بطریقة ایجابیة ودفعهم للمثابرة والسعی نحو الهدف، وهذا ما أکدت علیه بعض الدراسات مثل دراسة طنوس(2013)، ودراسة القاضی (2012)  ودراسة (Martin,2012) ودراسة (casel,2003) من حیث فعالیة التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنمیة دافعیة التعلم.

-         نتائج الفرض الثانی: نص هذا الفرض على " یوجد فرق دال إحصائیاً عند مستوى0.01بین متوسطی درجات طلاب المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی مقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی لصالح المجموعة التجریبیة.

وللتأکد من صحة الفرض تم استخدام اختبار "ت" لدلالة الفروق بین متوسطی مجموعتین غیر مرتبطتین، وکانت النتائج کما هی موضحة فی جدول (8).

جدول (8)

 نتائج اختبار (ت) لدلالة الفروق بین متوسطی درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی مقیاس التعلم الاجتماعی الوجدانی

ویتضح من خلال جدول (8) وجود فرق دال إحصائیاً عند مستوى (0,01) بین متوسطی درجات الطلاب عینة البحث بالتطبیق القبلی والبعدی فی مقیاس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی ، حیث کانت قیمة "ت" المحسوبة أکبر من قیمتها الجدولیة، وذلک لصالح درجات التطبیق البعدی ، وبذلک یقبل الفرض.

ولبیان حجم تأثیر البرنامج على مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی، تم حساب معامل إیتا² ɳ²)) واتضح أن البرنامج له حجم تأثیر کبیر فی تنمیة مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی لدى عینة البحث، حیث کانت قیمة إیتا²  (ɳ²)0,84 ومن ثم یتضح أن 84% من التباین الکلی والمفسر للمتغیر التابع (مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی) ترجع لتأثیر البرنامج (التعلم الاجتماعی الوجدانی SEL) ( المتغیر المستقل).

وقد یرجع السبب فی زیادة متوسط درجات أفراد  المجموعة التجریبیة إلى أن البرنامج موجه مباشرة إلى تدریب الطلاب على کفاءات التعلم الاجتماعی الوجدانی  ، ولحاجة الطلاب إلى التأکید على أثر الجانب الوجدانی فی التقدم الأکادیمی وجعل الحیاة الأکادیمیة أکثر جاذبیة وتشویق والتی تساعدهم على التفوق والاندماج فی الحیاة الجامعیة ، فضلاً عن تقدیم البرنامج فی شکل جلسات تدریبیة ، أدى إلى زیادة إقبال الطلاب علیه و استقبالهم للمعلومات فی شکل شیق بعیداً عن الملل  ، حیث اتفق أفراد عینة البحث على أن هذه الطریقة جذابة وواضحة و منظمة وشدیدة التأثیر،  وأنها ساعدتهم بشکل کبیر على استیعاب المعلومات الواردة فی البرنامج حیث أن ممارسة مهارات الوعی الذاتی والوعی الاجتماعی وإدارة الذات والعلاقات الاجتماعیة ساعد على القدرة على تحقیق الأهداف واتخاذ القرارات الرشیدة والمسئولة التی أدت إلى فهم الذات والآخرین ، وحل المشکلات بفاعلیة ، وتتفق هذه النتیجة مع ما توصلت إلیه نتائج دراسات کل من:الشحات (2013) ودراسة الفرا والنواجحة ( 2012)                        و (Harlacher,2008) و دراسة kenneth .et al,2008) ) (Zins, et al.,1998)   ودراسة (casel,2003)

-     نتائج الفرض الثالث : وینص الفرض الثالث على : یمکن التنبؤ بالدافعیة للتعلم           من خلال درجات طلاب المجموعة التجریبیة فى مقیاس مهارات التعلم                   الاجتماعی الوجدانی.

وللتحقق من صحته تم استخدام تحلیل الانحدار المتعدد التراکمی بطریقة إضافة وحذف المتغیرات تدریجیاً( Stepwise Regression ) حیث یقوم على إدخال المتغیرات متغیراً متغیراً على أساس ارتباطها بالمتغیر التابع ( دافعیة التعلم) . والمتغیرات المستقلة تتمثل فی مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی الآتیة:  (الوعی الذاتی . إدارة الذات. الوعی الاجتماعی . المهارات الاجتماعیة  . مسئولیة صنع القرار) ، حیث یختار فی کل خطوة على حدة أعلى المتغیرات المستقلة تأثیراً و ارتباطاً بالمتغیر التابع بعد حذف أثر ارتباطها بالمتغیرات المستقلة الأخرى (صلاح الدین محمود علام، 1999)، وجاءت النتائج کما هى موضحة فى جدول (9).

جدول (9)

نتائج تحلیل الانحدار المتعدد لدافعیة التعلم کمتغیر تابع ومهارات التعلم

الاجتماعی الوجدانی کمتغیرات مستقلة (ن = 50)

ویتضح من نتائج تحلیل الانحدار المتعدد فی الجدول السابق أن أکثر المتغیرات المستقلة إسهاما فی تباین المتغیر التابع ( دافعیة التعلم ) هی مهارة الوعی الذاتی وهی إحدى المهارات الفرعیة للتعلم الاجتماعی الوجدانی ، حیث بلغت قیمة الارتباط المتعدد بین المتغیرین (R) (0,674) ، وهو یمثل إسهام متغیر مستقل واحد فقط فی دافعیة التعلم ، وقد أحدثت مهارة الوعی الذاتی  تبایناً مقداره (R²)  ( 0,454 )  ،   وذلکبنسبة إسهام مقدارها ( 45,4%) فی  المتغیر التابع ، وقد بلغت قیمة النسبة الفائیة (F)  لهذا الارتباط (7,309 ) ، وهی دالة عند مستوى (0,01) ، مما یؤکد قوة الارتباط بین مهارة الوعی الذاتی ودافعیة التعلم لدى طلاب الجامعة ، وبالتالی یمکن التنبؤ دافعیة التعلم لدیهم من خلال درجاتهم على مهارة الوعی الذاتی ، وتکون صیغة المعادلة الانحداریة التنبؤیة کالآتی  :

        دافعیة التعلم = 27.236 + (1,689 ) الوعی الذاتی

وهذا یؤکد على أهمیة کفاءة الوعی الذاتی وما تتضمنه من مهارات فرعیة مثل : (التعرف على المشاعر وتسمیتها. التعرف على مشاعر الآخرین وتسمیتها.  قدرة الفرد على تحدید نقاط قوته وضعفه، وتعبئة المشاعر الایجابیة حول النفس والأسرة والمدرسة أو الجامعة. الایمان بالکفاءة الشخصیة.)  ومدى إسهامها فی دافعیة التعلم و التنبؤ بها فی ضوء تلک المهارات ، وهذا یعنی أن کفاءة  الوعی الذاتی تعزز القدرة على التعرف على الانفعالات وإدارتها ، وحل المشکلات بفاعلیة من خلال تحدید نقاط القوة والضعف، وبناء علاقات ایجابیة مع الآخرین، وهذا بدوره یلعب دوراً بارزاً فی نمو وتطور المهارات لدى الافراد، فعندما یعرف الفرد حقیقة نفسه وما تنطوی علیه من دوافع ونزعات ومشاعر ورغبات، وما یمتاز به من إمکانات واستعدادات، وما به من أوجه قصور وعیوب، وما تحیط به من ظروف ، وما لدیه من الأهداف التی یبغیها من قیامه بنشاطه، ومدى احتمال نجاحه فی تحقیقها، وهذا ینعکس على توجه الطالب الداخلی والخارجی للهدف، ومراقبة الذات والترکیز على المهام الدراسیة فی بؤرة الشعور  ویجعل الطالب أکثر قابلیة ومثابرة لمواصلة عملیة التعلم.

حیث تساعد مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی بشکل عام والوعی الذاتی بشکل خاص على تعزیز الدافعیة للتعلم والتقدم الأکادیمی (academic progress) فکلما کان لدی الفرد توجهاً ذاتیاً نحو تحقیق أهدافه واکثر قدرة على مراقبة ذاته، أنعکس ذلک على تقدمه الأکادیمی وأصبح أکثر قدرة على فهم الجوانب الاجتماعیة والوجدانیة فی حیاته والتصرف فیها والتعبیر عنها على نحو یمکنه من الإدارة الناجحة لمهامه الحیاتیة کالتعلم وتکوین العلاقات وحل المشکلات. وهذا ما أکد علیه دراسة کل من (Zins et al.,1998)  (casel,2003)و الشهری (2011) والفیل ( 2017) وAgnes, et al, 2014))

التوصیات :

فی ضوء ما أسفرت عنه نتائج البحث الحالی یمکن اقتراح بعض التوصیات التالیة:

-     ضرورة تدریس مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی للأطفال بهدف تطبیقها فی مواقف الحیاة الیومیة؛ حیث یتعلم الأطفال کیفیة التعرف على انفعالاتهم والتحکم فیها، واحترام وتقدیر وجهات نظر الآخرین، ووضع اتجاهات ایجابیة، والتعامل مع المواقف بفاعلیة.

-     یجب بناء علاقات ایجابیة بین الطلاب والمعلمین 

البحوث المقترحة:

بناء على البحث الحالی یمکن اقتراح البحوث التالیة:

-        أثر برنامج قائم على مهارات التعلم الاجتماعی الوجدانی فی الاندماج الجامعی والتحصیل الدراسی.

-        أثر برنامج التعلم الاجتماعی الوجدانی فی خفض السلوک التخریبی وتنمیة القدرة على حل المشکلات.

-        فعالیة برنامج قائم على التعلم الاجتماعی الوجدانی فی تنمیة التوافق النفسی                     والانجاز الأکادیمی.

المراجع:

-        إبراهیم، مجدی عزیز (2009): معجم مصطلحات ومفاهیم التعلیم والتعلم، القاهرة: عالم الکتب.

-        إبراهیم، مجدی عزیز (2004): موسوعة التدریس, الأردن, دار المسیرة.

-        أبو جادو، صالح محمد (2006): علم النفس التربوی. عمان: دار المسیرة.

-        أبو حطب، فؤاد و صادق، آمال (2001): علم النفس التربوی, القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

-        البکری، أمل وعجور، نادیا (2007):علم النفس المدرسی ,الأردن: المعتز للنشر والتوزیع.

-        الزیات، فتحی مصطفى (2001): علمالنفسالمعرفی، الجزء الأول، دراسات وبحوث القاهرة، دار النشر للجامعات.

-        الشهری، حمزة خضر (2011): أثر برنامج للتدریب على المھارات الاجتماعیة فی تنمیة الذکاء الوجدانی والتوافق النفسی والنجاح الأکادیمی لدى الطلاب المتأخرین دراسیا فی المرحلة الثانویة بالمملکة العربیة السعودیة، رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

-        الشحات، تامر محمد (2013): تأثیر برنامج للتعلم الاجتماعی/ الوجدانی فی خفض مؤشرات التعرض للخطر وتحسین التحصیل الأکادیمی لدى تلامیذ الحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی، رسالة دکتوراة غیر منشورة، معهد الدراسات والبحوث التربویة، جامعة القاهرة.

-        الفرا، اسماعیل صالح والنواجحة، زهیر عبد الحمید (2012): الذکاء الوجدانی وعلاقته بجودة الحیاة والتحصیل الأکادیمی لدى الدارسین بجامعة القدس المفتوحة بمنطقة خان یونس التعلیمیة، مجلة جامعة الأزهر بغزة، سلسلة العلوم الإنسانیة، المجلد(14) ، العدد (2) ،57-90.

-        الفیل، حلمی محمد (2017): أثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فی المعلم على الرغبة فی التعلم لدى کلیة التربیة النوعیة جامعة الاسکندریة، مجلة کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد (33)، العدد(2)، ج(2)، 2-90.

-        القاضی، عدنان محمد عبده ، (2012). الذکاء الوجدانی وعلاقته بالاندماج الجامعی لدى طلبة کلیة التربیة،  المجلة العربیة لتطویر التفوق، المجلد الثالث، العدد ( 4)، 26-80.

-        اللقانی، أحمد حسین والجمل، علی أحمد (2003): معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس، القاهرة، عالم الکتاب.

-        اللقانی، أحمد حسین و الجمل ،على أحمد (1999 ) : معجم المصطلحات التربویة المعرفة فی المناهج وطرق التدریس . ط 2 ، القاهرة : عالم الکتب.

-        جابر عبدالحمید جابر (1999): سیکولوجیةالتعلمونظریاتالتعلیم، القاهرة، دار النهضة العربیة.

-        حسن، عماد أحمد والحارونی، مصطفى محمد (2004): استراتیجیات ما وراء المعرفة، واستراتیجیات التذکر والدافعیة للتعلم کمتغیرات تنبؤیة للتنبؤ بالتحصیل الأکادیمی لدى طلاب التعلیم الثانوی, المجلة العلمیة، کلیة التربیة، جامعة أسیوط، المجلد العشرون، العدد الثانی، ج2، 1-54.

-        زیتون، حسن حسین (2006): مهارات التدریس، القاهرة: عالم الکتب.

-        سعفان، محمد أحمد(2011): التعلم الاجتماعی الوجدانی ( الطریق لتحقیق جودة الحیاة). القاهرة. دار الکتاب الحدیث.

-        سیفای، کارمن و کوبر، باول (2011): الارتقاء بالتربیة العاطفیة، ترجمة د/ ابراهیم أحمد الحارثی، الریاض، مکتبة الشقری.

-     سید، آمال سعد ( 2010): أثر استخدام المعمل الافتراضی فی تحصیل المفاهیم الفیزیائیة واکتساب مهارات التفکیر العلیا والدافعیة نحو تعلم العلوم لدى طالبات الصف الثالث الإعدادی، مجلة التربیة العلمیة،المجلد السادس عشر، العدد السادس، نوفمبر، 1-46.

-    صالح، إدریس سلطان (2011): فاعلیة استخدام التعلم الخلیط فی تدریس الدراسات الاجتماعیة فی تنمیة التحصیل والدافعیة للتعلم، لدى تلامیذ الصف السادس الابتدائی، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة، جامعة الإمارات العربیة المتحدة، العدد(29)، 107-130.

-        عزام، محمود رمضان (2011): فاعلیة برنامج مقترح فی العلوم لتلامیذ التعلیم الابتدائی المعاقین بصریاً فی تنمیة مفاهیمهم العلمیة وخیالهم العلمی ودافعیتهم للإنجاز، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة, جامعة المنیا.

-        علام، صلاح الدین محمود(2006): الاختبارات والمقاییس التربویة والنفسیة. عمان دار الفکر.

-        طنوس، فراس جورج (2014): أثر برنامج معرفی سلوکی فی تنمیة الذکاء الانفعالی ودافعیة التعلم لدى عینة من الطلبة ذوی السلوکیات التخریبیة، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات التربویة والنفسیة، - المجلد الثانی، ع (7)، 173-210.

-        فروجة بلحاج (2011): التوافق النفسی والاجتماعی وعلاقته بالدافعیة للتعلم لدى الطالب المتمدرس فی التعلیم الثانوی، دراسة میدانیة بولایة تیزی وزو وبومورداس, رسالة ماجستیر، الجزائر.

-        قطامی، یوسف وقطامی، نایفة (2000): سیکولوجیة التعلم الصفی, عمان: دار الشروق.

-        قطامی، نایفة (2004): مهارات التدریس الفعال، القاهرة : دار الفکر.

-    محمد، أشرف عبد المنعم (2007): فاعلیة استراتیجیات ما وراء المعرفة فی تنمیة بعض المفاهیم العلمیة ومهارات التفکیر العلمی والدافعیة للإنجاز لدى تلامیذ الصف الثانی الإعدادی, مجلة کلیة التربیة بسوهاج, جامعة جنوب الوادی, العدد الثالث والعشرون، ینایر، 105-160.

-        منصور، رشدی فام (1997). حجم التأثیر الوجه المکمل للدلالة الاحصائیة.المجلة المصریة للدراسات النفسیة، 7، 57-75.

-        منصور، عبد المجید سید وآخرون ) ٢٠٠١): علمالنفسالتربوی، ط ٤، الریاض، مکتبة العبیکان.

-        موسى، فاروق عبد الفتاح (1987) کراسة اختبار الدافع للإنجاز للأطفال والراشدین، القاهرة: مکتبة النهضة المصریة.

- Ashdown, D. M., & Bernard, M. E. (2012). Can explicit instruction in social and emotional learning skills benefit the social- emotional development, well - being, and academic achievement of young  children? Early Childhood Education Journal,39 (6), 397- 405.

 http://link.springer.com/article/10.1007%2Fs10643-011-0481-x

-  Arguedas, M., Daradoumis, T., & Xhafa, F. (2016). Analyzing How Emotion Awareness Influences Students’ Motivation Engagement, Self-Regulation and Learning Outcome. Educational Technology & Society, 19 (2), 87–10

-Agnes S.K. Wong, Cecilia W.P. Li-Tsang, Andrew M.H. Siu (2014). Effect of a Social Emotional Learning Programme for Primary School Students. Department of Rehabilitation Sciences, The Hong KongPolytechnicUniversity, Hung Hom, Kowloon, Hong Kong SAR, China. Hong Kong Journal of Occupational Therapy (2014) 24, 56-63.

- Covington, M., and Meller, K. ( 2001 ). Intrinsic versus extrinsic                        motivation: an approach / a voidance reformulation. Educational Psychology Review, 13, 2, 157 – 176

- Cicchetti, D., Rogosch, F. A., & Toth, S. L. (2000). The efficacy of toddler-parent psychotherapy for fostering cognitive development in offspring of depressed mothers. Journal of Abnormal Child Psychology, 28, 135-148.

- Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2003). Safe and sound: An educational leader’s guide to evidence-based social and emotional learning programs. Chicago: Author.

- Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning. (2013). Effective Social and Emotional Learning Programs- Available in http://www.casel.org/social-and-

- Clarke, A. M. & Barry,M.M.  (2011).The Link between Social and Emotional Learning and Academic Achievement – Health Promotion Research Centre, National University of Ireland Galway.

- kenneth W. M , Michael P. Js , Oanh K. T & Rohanna. B.,  (2008).Social and Emotional Learning in the Classroom: Evaluation of Strong Kids and Strong Teens on Students' Social-Emotional Knowledge and Symptoms Journal of Applied School Psychology, Vol. 24 , P.209-224.

- Carthy.A& McGilloway.s,(2015). Thinking Outside The Box’: Promoting Learning Through Emotional And Social Skills Development. Procedia - Social and Behavioral Sciences (191) p.p  2655 – 2660

-                                Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning(CASEL) .(2013).CASEL Guide: Effective social and emotional learning programs: Pre-school and elementary school edition. Chicago, IL: Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning.

-           Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning  .(2008) Social and Emotional Learning (SEL) and Student Benefits: Implications for the Safe Schools/Healthy Students Core Elements . available in-  http://eric.ed.gov/?id=ED505369

 - Clark, M., Borg, S., Calleja, G., Chircop, F. and Portelli, R. (2005) School Attendance Improvement Report October 2005. Malta: Ministry of Education, Youth and .Employment..

-                                                    Chircop, D. (1997) 'Voting with their Feet: Students and Absenteeism.' In R. Sultana (ed) Inside/Outside Schools: Towards a Critical

-                                                    Cefai, C. (1995) Pupils', Parents' and Teachers' Perceptions of Behaviour ...

- Cohen, J. (2006). Social, emotional, ethical and academic education: Creating a climate for learning, participation in democracy and well-being. Harvard Educational Review, Vol. 76, No. 2, Summer, p 201-237. (www.hepg.org/her/abstract/8)

- Cherniss, C. and Adler, M. (2000), Promoting Emotional Intelligence in Organizations: Make Training in Emotional Intelligence Effective, American Society of Training and Development, Washington, DC

- Catalano, R. F., Hawkins, J. D., Berglund, L., Pollard, J. A., & Arthur, M. W. (2002). Prevention science and positive youth development: Competitive or cooperative frameworks? Journal of Adolescent Health, 31, 230-239. doi: 10.1016/S1054-139X(02)00496-2

- Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students' social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82, 405-432. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x

- Durlak, J.A., (1997): Successful Prevention Programs for Children and adolescent . New York: Plenum Press.

- Elias,M.J., (2006). The Connection Between Academic and Social-Emotional Learning, Reprinted from The Educator’s Guide to Emotional Intelligence and Academic Achievement, edited by Maurice J. Elias and Harriett Arnold. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, www.corwinpress.com.

- Elias,M.J.,Zins,J.E., Weissberg,R.P.,  Frey, K.S., Greenberg,M.T., Haynes,N.M. (1997).Promoting social and emotional learning : Guide lines for educators. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

- Elizabeth Dorman , (2015). Building Teacher’ Social-Emotional  Competence  Through Mindfulness Practicesm, Curriculum and Teaching Dialogue Volume 17, Numbers 1 & 2, pp. 103–119.

- Elbertson.N.A., Brackett.M.A., Weissberg.R.P.,(2010). School-Based Social and Emotional learning(SEL) Programming :Current Perspectives. Yale university, New Haven, CT,USA. Springer International Hand Book of Education(23), DOI(10).

- Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L., Resnik, H., & Elias, M. J. (2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58, 466-474. doi: 10.1037/0003-066X.58.6-7.466

- Geake, J., & Cooper, P. (2003). Cognitive neuroscience: Implications for education. Westminster Studies in Education, 26(1), 7-20.

- Geake, J. G. (2004). Cognitive neuroscience and education: Two-way traffic or one-way street? Westminster Studies in Education, 27(1), 87- 98.

-  Gamon.,J. (2001):Web-Based Learning: Relationships Among Student Motivation, Attitude, Learning  Styles, And Achievement Ching-Chun Shih, Research Associate Iowa State University  Journal of Agricultural Education ,Volume 42, Issue 4,

- Harlacher , J .E.(2008). Social and emotional learning as a Universal level of support: evaluating the follow-up effect of strong kids on social and emotional out comes , Doctor of Philosophy in the Department of Special Education and Clinical Sciences, the University of Oregon.

- Marc,A, B & Suzan,E,R., (2013).Transforming Students’ Lives with Social and Emotional Learning -To appear in the Handbook of Emotions in Education- Yale Center for Emotional Intelligence. New Haven.

-  Martin., R.A., (2012). Social and emotional learning research: Intervention studies for supporting adolescents in Turkey, Social and Behavioral Sciences ,69, p. 1469 – 1476.

 - Maurice J. Elias, Sarah J. Parker, V. Megan Kash,(2007). Social and Emotional Learning, Moral Education, and Character Education: A Comparative Analysis and a View Toward Convergence.

- Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey & D. J. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Educational implications (pp. 3-34). New York, NY: Basic Books, Inc.

- Pintrich, P., and Degroot, E. ( 1997 ). Motivational and self – regulated learning strategies: across – cultural comparison learning strategies: across – cultural comparison. Journal of Educational Psychology, 84, 4, 591- 60

-                                                    Pellegrino, J. W. & Hilton M. L. (Eds.). (2012). Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century. Committee 011 Defining Deeper Learning and 21׳ Centuiy Skills. National Research Council of the National Academies.

- Payton,J.W., Groczyk,P.A., Wardlaw,D.M., Bloodworth,M., Tompsett,C.J., Weissberg,R.P., (2000). Social and Emotional Learning : Afram work for promoting mental health and reducing risk behavior in children and youth. Journal of school Health.70,179-185.

- Robin,M.A.(2012).Social and emotional learning research:

Intervention studies for supporting adolescents in Turkey. Procedia - Social and Behavioral Sciences 69 ( 2012 ) 1469 – 1476.

- Romasz, T. E., Kantor, J. H., & Elias, M. J. (2004). Implementation and evaluation of urban school-wide social–emotional learning programs. Evaluation and Program Planning, 27, 89–103.

-                                                    Watkins, C. (2003) Learning: A Sense-makers Guide. London: Institute of Education for Association of Teachers and Lecturers (ATL).

- Weissberg, R. P., & Greenberg, M. T. (1998). School and community

competence-enhancement and prevention programs. In I. E. Siegel & K. A. Renninger (Vol. Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Child psychology in practice (5th ed., pp. 877–954). New York: Wiley.

-  Zins, J ,E., Roger p.weissberg., Margaret c, wang., Herbert J. Walberg., Goleman ,D.,(2004): Building Academic Success on Social and Emotional learning, teacher college, Columbia University, New York and London Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.