أثر التفاعل بين آنية المعلم اللفظية وغير اللفظية ومستوى الموثوقية فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلية التربية النوعية جامعة الإسکندرية

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

 

أثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة

 

إعــــداد

د / حلمى محمد حلمى الفیل

مدرس علم النفس التربوى

کلیة التربیة النوعیة – جامعة الإسکندریة

 

 

}     المجلد الثالث والثلاثین– العدد الثانی– جزء ثانی –  أبریل 2017م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث:-

هدف هذا البحث إلى التعرف على العلاقة بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم، والتعرف على العلاقة بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فی التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، کما هدف هذا البحث إلى الکشف عن الفروق فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى)، وأخیراً الکشف عن أثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

وطُبق هذا البحث على عینة عشوائیة مکونة من (377) طالب وطالبة بالفرقتین الثالثة والرابعة بکلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة بواقع (36) طالباً وعدد (341) طالبة وبواقع (170) طالب وطالبة بالفرقة الثالثة وعدد (207) طالب وطالبة بالفرقة الرابعة بمتوسط عمر زمنى قدره (19.36) عاماً وبانحراف معیارى قدره (2.09) عام.

واعتمد الباحث على المنهج الوصفى (الدراسات الارتباطیة)، کما استخدم مقیاس آنیة المعلم ومقیاس الموثوقیة فى المعلم ومقیاس الرغبة فى التعلم وجمیعهم من إعداده. وفى التحلیل الإحصائى للبیانات اعتمد الباحث على معامل ارتباط بیرسون، واختبار "ت" t-Test، وتحلیل التباین الأحادى فى إتجاهین Two – Way ANOVA، واختبار شیفیه .Schefe

وکشفت نتائج البحث عن:-

1-      وجود علاقة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

2-      وجود علاقة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

3-      عدم وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى)، فى حین وجدت فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) فى الآنیة اللفظیة للمعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى) لصالح الإناث.

4-      وجود أثر دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

وفى ضوء هذه النتائج أوصى البحث بالعدید من التوصیات منهاالاهتمام بدراسة المتغیرات التربویة والسیکولوجیة الحدیثة فى البیئة العربیة؛ لترسیخ هذه المتغیرات وکشف علاقتها ودرجة تأثیرها فى نواتج التعلم ولمواکبة التطور الغربى فى العلوم التربویة والنفسیة والاستفادة منه، وإعداد ورش عمل للسادة المعلمین تهدف إلى تحسین سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة لدیهم؛ لما لهذه السلوکیات من أثر واضح على الأداء الأکادیمى والرغبة فى التعلم لدى المتعلمین کذلک توعیة السادة المعلمین بأهمیة کسب موثوقیة الطلاب فیهم؛ لما لهذه الموثوقیة من أثر واضح على الأداء الأکادیمى للمتعلمین والدافعیة للتعلم وفعالیة الذات والرغبة فى التعلم لدیهم وأخیراً الاهتمام بالتعرف على العوامل التى تحد من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب وتؤثر فیها؛ حتى تصبح بیئات التعلیم والتعلم بیئات جاذبة للمتعلمین.

الکلمات المفتاحیة:-

- آنیة المعلم.               - الموثوقیة فى المعلم.                 - الرغبة فى التعلم.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Research Abstract: -

This Research aimed at Identifying the relationship between Verbal and Nonverbal Teacher Immediacy and Desire to Learn, Identifying the relationship between Teacher Credibility and Desire to Learn, Discovering the differnecess at (Teacher Immediacy- Teacher Credibility- Desire to Learn) according to sex variable and Discovering The impact of Interaction Between Verbal and Nonverbal Teacher Immediacy and Teacher Credibility on the Desire to Learn for Faculty of Specific Education Students Alexandria University.

And this Research was applied on a random sample consists of (377) Students, (36) Male and (341) Female. Their average age was (19.36) years (SD=2.09).                

And this Research depend on descriptive method (Correlation studies), Researcher used Teacher Immediacy Scale, Teacher Credibility Scale and Desire to Learn Scale all was Prepared by Researcher. For Statistical Analysis researcher depend on Pearson correlation coefficient, t-Test, Two-way ANOVA and Schefe Test.

The Results of the Research indicated That:-

1-      There is a positive and statistically significant relationship at the level of significance (0.01) between Verbal and Nonverbal Teacher Immediacy and Desire to Learn.

2-      There is a positive and statistically significant relationship at the level of significance (0.01) between Teacher Credibility and Desire to Learn.

3-      There are no statistically significant differences at the level of significance (0.05) in the (Teacher Immediacy- Teacher Credibility- Desire to Learn) according to sex variable (Male/ Female), While There is statistically significant difference at the level of significance (0.01) in the Verbal Teacher Immediacy according to sex variable (Male/ Female) in favor of females.

4-      There is statistically significant impact at the level of significance (0.05) for Interaction Between Verbal and Nonverbal Teacher Immediacy and Teacher Credibility on the Desire to Learn for Faculty of Specific Education Students Alexandria University.

Through this results Research it recommended by the following: -

1-      Interest in Studying Modern Educational and Psychological Variables In Arab Environment to Consolidate These Variables and Identifying Their Relationship and its Impact on Cognitive Learning Outcomes; in order to keep up with the western development in educational and psychological science and benefit from it.

2-      Prepare workshops for teachers aimed at improving Verbal and Nonverbal Teacher Immediacy behaviors; because these behaviors have a clear impact on the academic performance of the learners and Desire to Learn.

3-      Awareness teachers by the importance of earn the Credibility of the students in them; because the Credibility has a clear impact on academic performance for learners, motivation for learning, self-efficacy and Desire to Learn.

4-      Interest in identifying the factors that limited of the desire to learn for students and affecting on it,even become learning environments attractive environments for learners.

Key Words:-

- Teacher Immediacy.       - Teacher Credibility.        -Desire to Learn.

 

مقدمة:-

المعلم هو العمود الفقرى للنظام التعلیمى أجمع؛ فإن استقام وانصلح حال المعلم استقام وانصلح النظام التعلیمى بأکمله. فما الفائدة من منهج تعلیمى متمیز وبیئة تعلیمیة تکنولوجیة متطورة متکاملة الأرکان مع معلم ضعیف المستوى؟ لکن العکس قد یبدو مقبولاً؛ فالمعلم المبدع والفعال یستطیع تقدیم المنهج السطحى بأسلوب عمیق ویحول البیئة التعلیمیة فقیرة المکونات إلى بیئة غنیة بالأحداث والمناشط التدریبیة، کما یجعل من البیئة التعلیمیة الطاردة للمتعلمین بیئة جاذبة لهم عن طریق تنشیط رغبتهم  فى التعلم.

ویمتلک المعلم الجامعى بصفة خاصة دوراً مهماً فى إعداد الطلاب لدخول العالم الحقیقى وعالم المهنة؛ فیجب علیه تنمیة وتطویر قدرات الطلاب وشحذ دافعیتهم وإرشادهم لتحقیق أعلى مستویات الأداء الأکادیمى، وقد أشارت العدید من الأبحاث والدراسات الأجنبیة التربویة والنفسیة منذ ما یقرب من ثلاثة عقود إلى العدید من المهارات والسمات والخصائص المختلفة - التى یجب أن یمتلکها المعلم کى تمکنه من أن یکون فعالاً ومبدعاً فى تدریسه مُحسناً لأداء طلابه قادراً على خلق مناخ إیجابى للتعلم - مثل الموثوقیة Credibility وکشف الذات Self-Disclosure والآنیة Immediacy.

ویبدأ المعلم العام الدراسى عادة بالتدریس لطلاب جدد بالنسبة له متحمسین للتعلم ولکنهم یشعرون بالقلق والعصابیة؛ وتکمن أهمیة الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة فى أنها                تُمکن المعلم من بناء بیئة تعلم إیجابیة تُزید من رغبة الطلاب فى التعلم.                        (Truett, K, 2011, P13)*[1]

والآنیة هى السلوکیات اللفظیة وغیر اللفظیة التى تتصل بالود والرعایة والاهتمام فى التعامل مع الآخرین وتُمکن من الدخول إلى عالمهم                               Approachability. (Meyerberg, J., Legg, A, 2015, P151) وفى المجال التربوى تعنی الآنیة إنطباعات الطلاب عن المسافة المادیة والنفسیة بینهم وبین المعلم وتشمل الاتصالات اللفظیة وغیر اللفظیة التى تُزید من التقارب Closeness بینهما.                (Meyerberg, J., Legg, A, 2015, P151)

ویستخدم المعملون الآنیون وسائل لفظیة وغیر لفظیة تُشکل فى جوهرها السمات الإیجابیة للمعلم وتساعد على تقلیل المسافات المادیة والنفسیة بینهم وبین الطلاب؛ وهذا من شأنه أن یخلق علاقة أکثر فعالیةً بین المعلم والطلاب، وعندما یقترن Conjunction استخدام المعلم للآنیة اللفظیة مع الآنیة غیر اللفظیة یؤدی ذلک إلى زیادة نسبة تذکر الطلاب للمعلومات وخفض نسبة الفقد فى التعلم learning loss وتحسین اندماج الطالب فى علمیة التعلم؛ وعلیه یحتاج المعلم إلى أن یدرک أهمیة استخدام السلوکیات الآنیة فى بیئة التعلم.                        (Witt, P., Wheeless, L, 2001; Truett, K, 2011, P14; Neumann, D., Hood, M & Neumann, M, 2009)

وتتمثل الآنیة اللفظیة Verbal Immediacy فى الرسائل اللفظیة غیر المادیة  التى یستخدمها المعلم داخل الفصل الدراسى والتى تُظهر التعاطف والاحتواء والانفتاح، فى حین تتمثل الآنیة غیر اللفظیةNonverbal Immediacy فى قدرة المعلم على التفاعل وجهاً لوجه مع الطلاب والتواصل البصرى معهم واستخدام الابتسامة وحرکات الجسم.

وتُعد السلوکیات الآنیة للمعلم هى العمود الفقرى للإتصالات داخل الفصل الدراسى بین المعلم والمتعلم، فعندما یشعر الطلاب بأن المعلم یهتم بهم سیرفع ذلک الحرج Awkward عنهم وسیساعد المعلم فى اختراق الطلاب وحدوث التقارب المادى والنفسى بینهما، کما سیصبح الطلاب أکثر معرفةًKnowledgeable . فى حین تسبب السلوکیات غیر الآنیة انخفاض مستوى الحماس Enthusiasm  لدى الطلاب، کما تقلل من قدرتهم على التعبیر  Expressiveness. (Truett, K, 2011, P2; Hsu, L, 2006, P2)

ووجدت علاقة موجبة بین إدراک الطلاب لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والموثوقیة فى المعلم (Nnochirionye, S, 2005)، کما وجدت علاقة موجبة بین آنیة المعلم غیر اللفظیة والموثوقیة فى المعلم (Santilli, V., Miller, A &Katt, J, 2011)؛ وعلیه یتضح مما سبق أنه کلما ازدادت قدرة المعلم على استخدام سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة ازدادت الموثوقیة فیه من قبل طلابه.

وتحتل الموثوقیة فى المعلم مکانةً مهمةً فى النظریات الحالیة التى تتناول فعالیة المعلم وفعالیة التعلم، ویُنظر إلیها کنتاج لسلوکیات المعلم ومنبىء بنواتج التعلم لدى الطلاب. (Finn, A., Ledbetter, A, 2014, P217). ویوجد إتفاق بین العلماء على أهمیة الموثوقیة فى المعلم فى تحقیق جودة الاتصال فى السیاقات التعلیمیة؛ لأن الموثوقیة هى الخاصیة الجوهریة التى تحدد تصور الطلاب لشخصیة المعلم.(Adams, A, 2013, P29)

کما تُعد الموثوقیة فى المعلم أحد الجوانب المحوریة فى بیئة التعلم، ویُعد المعلم الذى یتمتع بالموثوقیة من قبل طلابه مصدراً قویاً للتأثیر علیهم، ودعمت نتائج الأبحاث أن الموثوقیة من أکثر العناصر أهمیةً فى عملیة الإتصال، إذا ما کان الهدف منها هو الإقناع أو إحداث الفهم Generation of Understanding؛ ولما کان الهدف من عملیة التعلم هو تعزیز فهم الطالب للمادة التعلیمیة فالمعلم الذى یتمتع بالموثوقیة یکون أکثر قدرةً على تعزیز فهم المادة التعلیمیة، وترسیخ الشعور بقیمتها فى نفوس الطلاب وخلق بیئة تعلم مواتیة لإحداث التعلم المعرفى والوجدانى.(Trad, L, 2013, PP9-10)

والموثوقیة فى حد ذاتها هى الاتجاه نحو مصدر الاتصال فى فترة معینة، فى حین أن الموثوقیة فى المعلم هى اتجاه الطالب نحو المعلم کمصدر للإتصال وتشتمل على ثلاثة أبعاد هى الکفاءة والجدارة بالثقة والعنایة.(Finn, A., Ledbetter, A, 2014, P217)

ویکون المعلم أکثر موثوقیةً من غیره إذا کان یتسم بالعنایة بطلابه، ویقدم لهم تغذیةً راجعةً فوریةً، وعندما یکون واضحاً ومحدداً وعندما یُظهر الألفة مع طلابه ویساعدهم على الفصل فى المسائل الجدلیة Argumentative کذلک عندما یتمتع بالجاذبیة Physically Attractive. Ramos, N, 2013, P34))

وتوجد مجموعة من المتغیرات التى تؤثر سلباً على درجة الموثوقیة فى المعلم مثل الاتصال العدوانى Aggressive Communication (Edwards, C., & Myers, S, 2007) والعدوان اللفظى Verbal Aggression (Schrodt, P, 2003) ومعدل الحدیث البطئ Slow Speech Rates  من قبل المعلم  (Simonds, B., Meyer, K, Quinlan, M & Hunt, S, 2006) وسوء السلوک Misbehaviors فى الفصل الدراسى.               (Banfield, S., Richmond, V &McCroskey, J, 2006)

ولا یمکن فصل الموثوقیة عن السمات الشخصیة للمعلم؛ لأن هذه السمات تُشکل مرتکزات الموثوقیة فى المعلم. وعلى الرغم من أن الموثوقیة لیست سمات جوهریة ثابتة للشخص لکنها نسبیة، فقد یکون المعلم ذو موثوقیة لبعض الطلاب وغیر ذى موثوقیة لطلاب آخرین، ویعتمد مقدار الموثوقیة فى المعلم على مقدار الثقة التى یعطیها الطالب لمعلمه. (Gili, G, 2013, P3)

والمعلم الذى یتسم بالموثوقیة لدى طلابه یکون له تأثیر أکبر على خلق الفهم Creation Of Understanding لدیهم، کما یرتبط مستوى التعلم المعرفى لدى الطلاب بدرجة موثوقیتهم فى معلمهم. وإن کان مستوى إدراک الطلاب للموثوقیة فى المعلم منخفضاً سینصتون إلیه أقل وسیتعلمون منه أقل مما یجب أن یکون. (Hsu, L, 2014, p15)

ومن خلال الطرح المتقدم یتضح أن الموثوقیة فى المعلم تؤثر فى مقدار فهم المتعلمین للمحتوى التعلیمى، کما تؤثر فى مقدار اهتمامهم وانتباههم ودافعیتهم داخل الفصل الدراسى، ویرى الباحث أن مقدار انتباه وإنصات واستماع المتعلم إلى المعلم ومقدار دافعیته للتعلم هم مؤشرات صادقة تعکس وتترجم مقدار الرغبة فى التعلم لدى المتعلم.

وتُعد الرغبة فى التعلم أحد مکونات الدافعیة للتعلم التى لا غنى عنها Indispensible، حیث تتکون الدافعیة من الحافز والحاجة والرغبة فى تحقیق الکفاءة، کما أن الدافعیة هى مزیج من الرغبة والجهد والاتجاه الإیجابى نحو التعلم. (Piechurska-Kuciel, E, 2016, P41)

وتتمثل الرغبة فى التعلم فى الفضول الواسع لدى المتعلمین، وتفتح ذهنهم للحصول على معلومات مهمة وموثوق بها فى آن واحد (Baumeister, R., Bushman, B, 2007, P87)، وهذا الفضول لا یُمکن السیطرة علیه إلا أنه یؤدى إلى رضا المتعلمین عن أنفسهم وعن الدراسة، کما یؤدى إلى حدوث فهم أعمق للمعلومات.                                (Piechurska-Kuciel, E, 2016, P41)

وتکمن الرغبة فى التعلم فى الاستمتاع بالتعلم، وتتسم بالتوجه نحو الإتقان والفضول والتعلم من المهام الصعبة وبذل المزید من الوقت والجهد فى التعلم.                           (Gottfried, A., Cook, C., Gottfried, A & Morris, P, 2005)

وترتبط الرغبة فى التعلم بالتحصیل الدراسى ولا یهتم الطلاب بأن تکون هذه الرغبة موضع تقدیر من قبل معلمیهم بقدر رغبتهم فى الحصول على المعارف والمهارات التى یبحثون عنها لإشباع هذه الرغبة، وتشترک الرغبة فى التعلم مع أهداف الإتقان فى السعى إلى تحسین الکفاءة من خلال اکتساب المعارف والمهارات الجدیدة، کما تشترک الرغبة فى التعلم مع أهداف الأداء فى السعى لإثبات الکفاءة مقارنة بالآخرین.                          (Dompnier, B., Darnon, C & Butera, F, 2009, P939)

وهناک إجماع من قبل الباحثین عن أن الرغبة فى التعلم عامل مهم فى الأداء الأکادیمى للطالب فى المدرسة، کذلک للفرد فى حیاته الوظیفیة (Schick, H., Phillipson, S, 2009)، حیث کشفت نتائج دراسة جوسلین (Joslin, G, 2002) عن وجود علاقة دالة إحصائیة بین استخدام  طریقة التقییم ورغبة الطلاب فى التعلم. وتکمن أهمیة الرغبة فى التعلم فى وجود علاقات موجبة بینها وبین مستوى التحصیل الدراسى والاتجاه نحو المدرسة ونشاط الطالب (Jubran, S., Samawi, F & Alshoubaki, N, 2014) ، کذلک توجد علاقة بین الرغبة فى التعلم وبین تعلم کلمات جدیدة فى اللغة الإنجلیزیة                                 (Saylor, M., Troseth, G, 2006)، کما أنها تؤثر فى حصول الطالب على تقدیر مرتفع (Scager, K& et al, 2012) کذلک تُزید الرغبة فى التعلم من مستوى المراقبة الذاتیة لاستراتیجیات التعلم لدى الطالب.(Jubran, S & et al, 2014)

یتضح مما تقدم أن آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة تُمکنه من بناء بیئة تعلم إیجابیة تُزید من دافعیة الطلاب ورغبتهم فى التعلم، کما تؤثر الموثوقیة فى المعلم فى مقدار دافعیة وانتباه ونشاط الطلاب فى بیئة التعلم، وعلى الجانب الآخر تکمن الرغبة فى التعلم فى الفضول وحب الاستکشاف العلمى وتتضمن بذل المزید من الوقت والجهد فى التعلم والانتباه والاندماج فى بیئة التعلم؛ ویرى الباحث أنه إن لم یمتلک المعلم مستوى ملائماً من السلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة، وإن لم یتمتع بالموثوقیة من قبل طلابه فلن یبذلوا المزید من الوقت والجهد فى التعلم واللذین هما جوهر الرغبة فى التعلم؛ فهل یوجد أثر للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم؟

مشکلة البحث:-                      

المعلم هو قوة محرکة دافعة للجسم التعلیمى وتأثیراته وتفاعلاته متطورة خلال حرکة ذلک الجسم حاضراً ومستقبلاً. (حامد عمار وصفاء أحمد، 2015، ص387)

وتُعد الرغبة فى التعلم متطلباً قبلیاً لعملیة التعلم وشرطها الأکثر أهمیةً، فعلى الرغم من المبالغ الضخمة التى تنفق على إنشاء المدارس وتجهیز الفصول الدراسیة والتعاقد مع المعلمین؛ لکن کل هذا لن یُجدى بدون رغبة قویة فى التعلم لدى الطلاب.                      (Jubran, S & et al, 2014, P626)

وعلى الرغم من أن المتعلمین یمتلکون فضولاً طبیعیاً ورغبةً فى التعلم، ولکن معظم المعملین والمدارس والجامعات تقتل الرغبة فى التعلم لدى الطلاب؛ لأن الفصول بها لا تتمتع بالدیموقراطیة والمرونة من قبل المعلم، کما أنها لا تتکیف مع احتیاجات الطلاب، فلا یجب إکراه الطلاب على التعلم Coerced to Learn. (Thayer-Bacon, B, 1996, P340)، حیث کشفت نتائج دراسة تشونغ (Chung, F, 2013) عن أن نسبة (81.37%) من المتعلمین کان دافع حضورهم إلى المدرسة هو الرغبة فى تعلم اللغة الإنجلیزیة.

ویذکر کل من دوبلیت وتشونن (Doppelt, Y& Schunn, C, 2008) أن الرغبة فى التعلم مهمة جداً للمناقشات فى الفصول الدراسیة. فإذا کنت لا ترید أن تتعلم، فلن یشارک أحد معک، کما تحتاج إلى أن یکون لدیک الرغبة فى التعلم من أجل القیام بمهمة ما. فإذا لم یکن لدیک تلک الرغبة، فلن یکون لدیک الدوافع للقیام بهذه المهمة.

ومن ثم یجب أن تکون وظیفة المعلم هى خلق مناخ صفى یزید من دافعیة ورغبة الطلاب فى التعلم؛ وهذا من شأنه أن یُحسن من التعلم المعرفى الذى یشمل تذکر وفهم المحتوى التعلیمى وتحلیل وترکیب المعلومات. (McCroskey, J., Richmond, V & McCroskey, L, 2005; Ballester, E, 2015, P10)، ویُعد التفاعل قلب عملیة التعلم، کما أنه السمة الممیزة للتعلم الناجح فى کل بیئات التعلم؛ وذلک لأنه یؤثر على دافعیة الطلاب للتعلم، کما یُنشط التعلم ویحقق المشارکة بین المتعلمین، کذلک یُعزز من مخرجات التعلم، ویعتمد هذا التفاعل بصفة کلیة على آنیة المعلم.(Baker, C, 2010, P3)

وتظهر أهمیة آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة من خلال ارتباطها بعلاقات دالة إحصائیاً مع العدید من المتغیرات، کما أنها تؤثر فى العدید من النواتج التعلیمیة، حیث تُحسن الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة من التعلم المعرفى والسلوکى والوجدانى(Saechou, T, 2005; Baker, C, 2010; Al Ghamdi, A, 2017)، کما ترتبط بالرغبة فى التحدث فى الفصل الدراسىHsu, L, 2006)) وتؤثر فى مهارات الإبداع لدى المعلم (Tabasco, D, 2007) وتُنمى فعالیة الذات للطالب ودافعیته نحو المهمة (Velez, J., Cano, J, 2012; Hughes,                         G, 2014)

کما تُزید الآنیة من الجهد المبذول فى عملیة التعلم من قبل الطلاب وتخفض من مقاومتهمResistance للمعلم، کما تُخفض من القلق داخل الفصل الدراسى، کذلک تُحسن من إدراک الطلاب لکفاءة المعلم وتُزید من الموثوقیة فى المعلم من قبل الطلاب.                               (Richmond, 2002; Ballester, E, 2015, P10-11, Küçük, M, 2016, P195)

وکشفت نتائج دراسة ننوشیریونیى (Nnochirionye, S, 2005) عن وجود علاقات دالة إحصائیاً بین إدراک الطلاب لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والموثوقیة فى المعلم. وتکمن أهمیة الموثوقیة فى المعلم فى أنها ترتبط إیجابیاً مع الدافعیة للتعلم، وتساهم فى تحقیق أهداف التعلم المعرفیة والوجدانیة(McCroskey, J., Valencic, K & Richmond, V, 2004) ، کما ترتبط إیجابیاً مع التعلم الفعال وتزید من فعالیة التواصل مع المعلم داخل وخارج الفصل الدراسى(Myers,S, 2004)، وتساهم فى تحقیق مستویات مرتفعة من الفهم لدى الطلاب، کذلک تُزید من مشاعر احترام الطلاب للمعلم. (Martinez-Egger, A., Powers, W, 2007)، کما تؤثر الموثوقیة فى المعلم على مقدار الفهم لدى الطلاب ودرجة الانتباه والاستماع للمعلم (Hsu, L, 2014)، وتُمکن من التنبؤ بنواتج التعلم لدى الطلاب.

یتضح مما تقدم أن آنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم تربطهما علاقة موجبة دالة إحصائیاً، کما أنهما یشترکان فى تأثیرهما على مجموعة متجانسة من المتغیرات مثل تحقیق مستویات مرتفعة من الفهم لدى الطلاب، وتنمیة مشاعر احترام الطلاب للمعلم، وفعالیة التواصل مع المعلم داخل وخارج الفصل الدراسى، کما أنهما یؤثران على الجهد المبذول فى عملیة التعلم من قبل الطلاب، وفعالیة الذات لدیهم، ومقدار دافعیتهم للتعلم. ویرى الباحث أن هذه المتغیرات لا یمکن فصلهم تماماً عن الرغبة فى التعلم حیث توجد علاقة نظریة ومنطقیة بین ارتفاع مستوى الرغبة فى التعلم لدى المتعلم ومستوى دافعیته للتعلم ومقدار الجهد الذى یبذله فى عملیة التعلم، کما أن الرغبة فى التعلم تُعد جزءًا من الدافعیة للتعلم حسبما أشار (Piechurska-Kuciel, E, 2016, P41)، کما أن زیادة الرغبة فى التعلم ترتبط نظریاً ومنطقیاً بزیادة الرغبة فى الفهم لدى الطلاب، فهل یوجد أثر للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم؟ مما سبق تتحدد مشکلة البحث الحالى فى الأسئلة الآتیة:-

-        ما العلاقة بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة؟

-        ما العلاقة بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة؟

-    هل توجد فروق دالة إحصائیاً فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع                  (ذکر / أنثى)؟

-    ما أثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة؟

أهداف البحث:-  

1-      التعرف على العلاقة بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

2-      التعرف على العلاقة بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

3-      الکشف عن الفروق فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى).

4-      الکشف عن أثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

أهمیة البحث:-

تظهر أهمیة البحث الحالى من خلال النقاط التالیة:-            

1-      یُعد هذا البحث محاولةً جادةً لترسیخ بعض المتغیرات البحثیة الحدیثة فى البیئة العربیة؛ وعلیه قد یُثیر هذا البحث العدید من الأفکار البحثیة الجدیدة والمرتبطة بمتغیراته لدى الباحثین فى العلوم التربویة والنفسیة.

2-      ترکز العدید من الدراسات على تناول متغیرات مرتبطة بالمتعلم وببیئة التعلم، لکن القلیل منها یتناول متغیرات مرتبطة بالمعلم؛ وعلیه تزداد أهمیة هذا البحث.

3-      قد یُسهم هذا البحث فى لفت نظر السادة المسئولین والمعنیین فى وزارة التربیة والتعلیم إلى العلاقة بین بعض المتغیرات الجدیدة والرغبة فى التعلم لدى المتعلمین حتى تتحول بیئات التعلیم والتعلم إلى بیئات جاذبة وغیر طاردة للمتعلمین.

4-      قد یُسهم هذا البحث فى لفت نظر السادة المسئولین والمعنیین فى وزارة التربیة والتعلیم إلى أهمیة تقدیم ورش عمل ودورات تدریبیة للسادة المعلمین لتنمیة سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة لدیهم وتمکینهم من آلیات کسب موثوقیهم طلابهم فیهم.

5-   قد یُسهم هذا البحث فى لفت نظر السادة القائمین على برامج إعداد المعلم فى کلیات التربیة والتربیة النوعیة والتربیة الموسیقیة إلى أهمیة إکساب سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للطالب المعلم قبل الخدمة؛ لما لهذه السلوکیات من دورٍ فعالٍ فى تجوید بیئة التعلیم والتعلم وتحقیق الأهداف التعلیمیة بجوانبها الثلاثة (المعرفیة – المهاریة - الوجدانیة).

6-   قد یُسهم هذا البحث فى لفت نظر السادة القائمین على برامج إعداد المعلم فى کلیات التربیة والتربیة النوعیة والتربیة الموسیقیة إلى أهمیة تزوید الطالب المعلم قبل الخدمة بالعوامل التى تُزید من موثوقیة الطالب فیه؛ لما للموثوقیة فى المعلم من دورٍ فعالٍ فى تجوید بیئة التعلیم والتعلم وتحقیق الأهداف التعلیمیة بجوانبها الثلاثة                      (المعرفیة – المهاریة - الوجدانیة).

7-      تزوید السادة المعلمین ببعض سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة، کذلک تزویدهم بالعوامل التى ثؤثر فى درجة موثوقیة طلابهم فیهم؛ حتى یتمکنوا من تحقیق أعلى مستویات الکفاءة فى الأداء التدریسى داخل بیئة التعلم وتحسین الموثوقیة فیهم من                قبل طلابهم.

8-      قد تخدم المقاییس الثلاثة التى تم إعدادها فى هذا البحث الباحثین فى العلوم التربویة والنفسیة، کذلک المتخصصین فى مراکز التقویم التربوى بمصر والدول العربیة کأدوات سیکومتریة صادقة وثابتة لقیاس (آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة – الموثوقیة فى المعلم – الرغبة فى التعلم).

9-      لم یجد الباحث دراسة -فى حدود ما إطلع علیه- اهتمت بتناول متغیرات هذا البحث فى البیئة العربیة؛ مما یُزید من أهمیته.

 

مصطلحات البحث:-

1-  الأثر:-      The impact

جاء فى اللغة الأثر هو العلامة. وأثر الشىء بقیة الشىء. (مجمع اللغة العربیة، 2001، ص5) 

ویُقصد به فى هذا البحث مقدار ما قد یحدثه التفاعل بین آنیة المعلم ومستوى الموثوقیة فى المعلم من فروق دالة إحصائیاً فى الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

2-  التفاعل:-       The Interaction

جاء فى اللغة التفاعل أثر کل منهما فى الآخر. (مجمع اللغة العربیة، 2001، ص476) 

وفى الإحصاء یظهر أثر التفاعل عندما یعتمد أثر المتغیر المستقل الأول فى المتغیر التابع على مستوى المتغیر المستقل الثانى. (Pallant, J, 2007, P257)

ویُقصد به فى هذا البحث إمکانیة اعتماد أثر آنیة المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة على مستوى الموثوقیة فى المعلم.

3-  آنیة المعلم:-     Teacher Immediacy

یُعرفها الباحث بأنها الرسائل اللفظیة وغیر اللفظیة المرسلة من المعلم إلى طلابه داخل الفصل الدراسى بهدف الحد من المسافة المادیة والنفسیة الموجودة بینهما، وتتضمن:-

• الآنیة اللفظیة:- Verbal Immediacy هى الرسائل اللفظیة التى یستخدمها المعلم وتحفز Induce الطلاب على التقارب المادى والنفسىPhysical And Emotional Closeness مثل إظهار الحب، والعطف، والتعاطف، والاهتمام، وتشجیع الطلاب على الاشتراک فى المناقشات، وعرض مواقف وأمثلة شخصیة مر بها (کشف الذات)، واستخدام الحس الفکاهى.
• الآنیة غیر اللفظیة:- Nonverbal Immediacy هى الرسائل غیر اللفظیة التى یستخدمها المعلم وتحفز الطلاب على التقارب المادى والنفسى مثل الإیماءات والتنغیم الصوتى واللمس والتواصل البصرى.

وتٌعرف إجرائیاً بالدرجة التى یحصل علیها الطالب فى مقیاس آنیة المعلم المُستخدم فى هذا البحث.

4-  الموثوقیة فى المعلم:-    Teacher Credibility

یُعرفها الباحث بأنها بنیة متعددة الأبعاد تشمل تصورات الطلاب عن کفاءة المعلم ومدى جدارته بالثقة، کذلک مدى رعایته لهم واهتمامه بهم، وهذه الأبعاد تؤثر فى جودة عملیة الاتصال بین المعلم والمتعلمین فى بیئة التعلم، وتُحسن من النواتج التعلیمیة المختلفة. وتٌعرف إجرائیاً بالدرجة التى یحصل علیها الطالب فى مقیاس الموثوقیة فى المعلم المُستخدم فى هذا البحث.

5-  الرغبة فى التعلم:-     Desire to Learn

یُعرفها الباحث بأنها حاجة المتعلم للوصول إلى أقصى درجات الرضا عن نفسه من خلال الفهم العمیق لما یحتاج إلیه من معلومات ومعارف، والتمکن مما یُرید اکتسابه من مهارات وخبرات، وتتشکل هذه الرغبة من خلال بعض المحددات الذاتیة والاجتماعیة والتعلیمیة. وتٌعرف إجرائیاً بالدرجة التى یحصل علیها الطالب فى مقیاس الرغبة فى التعلم المُستخدم فى هذا البحث.

الإطار النظری والدراسات السابقة:-

یتضمن الإطار النظرى والدراسات السابقة لهذا البحث ثلاثة محاور وهم:-

یتناول هذا الجزء الإطار النظرى للبحث حیث قسمه الباحث إلى ثلاثة مباحث، کما یشتمل على الدراسات السابقة والتى أتیح للباحث الحصول علیها؛ ویهدف الباحث من هذا الجزء إلى الإلمام بالإجراءات والمنهجیة العلمیة لهذه الدراسات، والاستفادة منها فى تدعیم وتوجیه البحث الحالى کذلک الإطلاع على الأدوات والمقاییس المستخدمة فى هذه الدراسات والاستعانة بهم فى بناء أدوات البحث الحالى بما لا یتعارض مع طبیعته، وأخیراً صیاغة فروض البحث بما یتفق مع نتائج هذه الدراسات. وفیما یلى سیتناول الباحث ذلک                بالشرح والتفسیر:-

المبحث الأول: آنیة المعلم:- Teacher Immediacy

تتطلب جودة التعلیم کأحد أهم شروطها جودة المدخلات وفاعلیة وکفاءة العملیات التعلیمیة، مما یتولد عنها المخرجات المطلوبة فى تکوین شخصیة المتعلم فى ترابطها معرفةً ووجداناً وسلوکاً، جسماً وفکراً، عاطفةً ونشاطاً، وإمکانات فى الوعى تتیح له نمو البصیرة لمزید من الفهم ویقظة للتعلم لمواجهة مطالب الحیاة حاضراً ومستقبلاً. والعلاقة بین المدخلات والمخرجات لیست علاقة آلیة میکانیکیة یمکن التحکم التام فیها، وإنما تتعرض خلال مرورها فى مجرى العملیات للعدید من الفواعل الشخصیة والبیئیة والثقافیة التى یحتضنها الفرد، والتى سوف تؤثر فى تعلم کل فرد، مما قد یؤثر فى المخرجات المتوقعة. (حامد عمار وصفاء أحمد، 2015، ص174، 176)

ویُعد المعلم أحد العناصر الجوهریة الفاعلة والفعالة فى المنظومة التعلیمیة، وحتى یکون المعلم فعالاً فى تدریسه، ومحققاً لأعلى مستویات جودة الأداء التدریسى ومؤثراً فى طلابه، ومُحققاً لأهدافه التعلیمیة یجب أن یمتلک مجموعةً من السمات والمقومات منها الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة.

وترتبط آنیة المعلم بالتدریس الفعال Effective Teaching، فمن خلال استخدامها یستطیع المعلم إقامة علاقة إیجابیة مع الطلاب، وخلق بیئة إیجابیة فى الصف الدراسى، ویصبح الطلاب أکثر اهتماماً وأکثر تحمساً وأکثر انتباهاً، کما یصبحون أکثر رغبةً فى التعلم وأکثر دافعیةً. (McCroskey, J & et al, 2005; Ballester, E, 2015, P10)

وبدأت دراسة مفهوم الآنیة فى مجال الاتصالات فى السبعینات من القرن الماضى کأحد الوسائل الفعالة فى الإتصال، وکان أول من قدم هذا المصطلح هو مهربیان (Mehrabian, 1971). (Baker, C, 2008, P12-13)

وترتکز الأبحاث فى الآنیة على نظریة الإقدام الإحجام Approach-Avoidance Theory التى ترى أن الأشخاص یقتربون مما یحبون ویتجنبون ما لا یحبون، والآنیة والحب liking وجهان لعملة واحدة، فالحب یُشجع المزید من الآنیة، والآنیة تُنتج المزید من الحب.   (Tabasco, D, 2007, P12)

والآنیة کما قدمها مهربیان (1971) عرفها بأنها السلوکیات الإتصالیة التى تقلل من المسافة المادیة والنفسیة بین الأشخاص (Baker, C, 2008, P12-13)، کما أنها سلوک إتصالى یتضمن عناصر لفظیة وغیر لفظیة. (McCroskey, J & et al 2005; Ballester, E, 2015, P10)، کذلک فالآنیة هى القدرة على إدراک التقارب المادى والنفسى بین الأشخاص. (Tabasco, D, 2007, P5)

بینما فى المجال التربوى یُقصد بآنیة المعلم الاتصالات اللفظیة وغیر اللفظیة داخل الفصل الدراسى والتى تقلل Diminish من المسافة المادیة والنفسیة بین المعلم والطلاب مثل اللغة الجامعة Inclusive Language والابتسامة والإیماءات والتواصل البصرىEye Contact.(Tabasco, D, 2007, P6)، وتنقسم الآنیة إلى:-

1-     الآنیة اللفظیة:- هى الرسائل اللفظیة التى یستخدمها المعلم داخل الفصل الدراسى، والتى تظهر التعاطف Empathy والعطف Kindness والاحتواء Inclusiveness والانفتاح Openness وتشمل السلوکیات غیر المادیةNonphysical Behaviors  التى یقوم بها المعلم، وتؤثر فى جودة التواصل مع الطلاب مثل (استخدام الأمثلة الشخصیة، وطرح الأسئلة، وتقدیم المدح والثناء Praise، واستخدام الفکاهة Humor، وکشف الذات Self-Disclosure، والاهتمام بعرض Soliciting جمیع وجهات النظر الأخرى، وتشجیع الطلاب على التحدث). (Tabasco, D, 2007, P6; Baker, C, 2008, P13; Hughes, G, 2014, P10, Ballester, E, 2015, P10)

ومما سبق یرى الباحث أن الآنیة اللفظیة للمعلم هى جمیع الرسائل اللفظیة التى یستخدمها المعلم وتحفز Induce الطلاب على التقارب المادى والنفسىPhysical And Emotional Closeness مثل إظهار الحب، والعطف، والتعاطف، والاهتمام، وتشجیع الطلاب على الاشتراک فى المناقشات، وعرض مواقف وأمثلة شخصیة مر بها                        (کشف الذات)، واستخدام الحس الفکاهى.

2-      الآنیة غیر اللفظیة:- هى الرسائل غیر اللفظیة التى یستخدمها المعلم داخل الفصل الدراسى، وتتمثل فى قدرة المعلم على التفاعل وجهاً لوجه مع الطلاب والتواصل البصرى، واستخدام الابتسامة وحرکات الجسم. وتشمل السلوکیات المادیة Physical Behaviors التى یقوم بها المعلم وتؤثر فى جودة التواصل مع الطلاب مثل (المیل إلى الأمامLeaning Forward، ولمس الآخر، والنظر فى عیونهم Looking At Another’s Eyes، واستخدام الإیماءات، وتنویع التعبیرات الصوتیة Vocal Expressions).(Tabasco, D, 2007, P5; Baker, C, 2008, P13; Kearney, P, 2009; Zhang, Q., Oetzel, J., Gao, X., Wilcox, R., & Takai, J; 2007; Hughes, G, 2014, P10)

ومما سبق یرى الباحث أن الآنیة غیر اللفظیة للمعلم هى جمیع الرسائل غیر اللفظیة التى یستخدمها المعلم وتحفز الطلاب على التقارب المادى والنفسى مثل الإیماءات والتنغیم الصوتى واللمس والتواصل البصرى.

ویوجد تکامل بین الآنیة اللفظیة والآنیة غیر اللفظیة حیث توفر رسائل الآنیة غیر اللفظیة إطاراً لتفسیر رسائل الآنیة اللفظیة، فالرسائل غیر اللفظیة للمعلم داخل الفصل الدراسى تمد الطلاب بسیاق لتفسیر رسائله اللفظیة، کما أنها قد تزود الطلاب بمعلومات أخرى ومعنى إضافى لتلک الرسائل اللفظیة التى یقدمها المعلم(Ballester, E, 2015, P11). إلا أن الآنیة غیر اللفظیة قد توجد بشکل مستقل عن الآنیة اللفظیة ولکن أیاً منهما لا تزداد أهمیة عن الأخرى؛ لأن خلال عملیة الاتصال اللفظى یقوم الطلاب بترمیز وتکوید الرسالة اللفظیة والتأکد من مدى تطابق الأفعال المدرکة من المعلم مع الألفاظ المستقبلة منه بغض النظر عن الرسالة اللفظیة المقدمة من المعلم، فیعتمد الطلاب بشکل کبیر على المعلومات غیر اللفظیة أکثر من اعتمادهم على المعلومات اللفظیة.(Saechou, T, 2005, P13; Ballester, E, 2015, P11)

وقدم مییربیرج ولیجج (Meyerberg, J., Legg, A,2015, P150) بناءً مفاهیمیاً للسلوکیات الآنیة والعلاقة بین المعلم والطالب والنواتج الإیجابیة لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة، کما یوضح الشکل الآتى:-

 

شکل (1) بناء مفاهیمى للسلوکیات الآنیة والعلاقة بین المعلم والطالب والنواتج الإیجابیة لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة

ویتبین من الشکل السابق أن سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة لهما تأثیر على العلاقة بین المعلم والمتعلم، کما تؤثران فى جودة التفاعل بین المعلم والمتعلم فى مجتمع التعلم (بیئة التعلم)؛ ومن ثم فتؤثر هذه السلوکیات فى نواتج التعلم المعرفى والوجدانى ودافعیة الطلاب للتعلم.

وتکمن أهمیة الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة فى أنها تُزید من رغبة الطلاب فى أن یتواجدوا داخل الفصول الدراسیة، کما أنها توفر بیئة تعلیمیة قابلة لإحداث التعلم المعرفى، حیث وجدت علاقات موجبة بین الآنیة اللفظیة والآنیة غیر اللفظیة والتحصیل الدراسى للطلاب. (Tabasco, D, 2007, P17)

وعلى الرغم من وجود دراسة عربیة سابقة واحدة عام (2017)-فى حدود ما إطلع علیه الباحث- تناولت آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة بالبحث والدراسة إلا أنه تتعدد الدراسات الأجنبیة التى تناولت هذا المتغیر، وفیما یلى استعراض لبعض هذه الدراسات:-

بدایة أجرى (Saechou, T, 2005) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقات بین الآنیة اللفظیة والتعلم المعرفى والسلوکى والوجدانى للطلاب، والتعرف على العلاقات بین الآنیة غیر اللفظیة والتعلم المعرفى والسلوکى والوجدانى للطلاب، کذلک هدفت إلى الکشف عن الفروق بین المعلمین والمعلمات فى استخدام الآنیة االفظیة وغیر اللفظیة، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (607) طالب، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقات موجبة دالة إحصائیاً بین الآنیة اللفظیة والتعلم المعرفى والسلوکى والوجدانى للطلاب، کذلک وجدت علاقات موجبة دالة إحصائیاً بین الآنیة غیر اللفظیة والتعلم المعرفى والسلوکى والوجدانى للطلاب، کما کشفت نتائج هذه الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین المعلمین والمعلمات فى استخدام الآنیة االفظیة والآنیة غیر اللفظیة.

کما أجرى (Hsu, L, 2006) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین السلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم والرغبة فى التحدث باللغة الإنجلیزیة فى الفصول الدراسیة بالجامعة، کذلک التعرف على العلاقة بین السلوکیات الآنیة اللفظیة والسلوکیات الآنیة غیر اللفظیة للمعلم، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (386) طالب وطالبة بجامعة بتایوان، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم والرغبة فى التحدث باللغة الإنجلیزیة فى الفصول الدراسیة، کذلک وجدت علاقة دالة إحصائیاً بین السلوکیات الآنیة اللفظیة والسلوکیات الآنیة غیر اللفظیة للمعلم.

کذلک أجرى  (Tabasco, D, 2007)دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الآنیة اللفظیة والآنیة غیر اللفظیة للمعلم ومهارات الإبداع (المرونة – الطلاقة – الأصالة – التوسیع) لدى المعلم، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (16) معلماً من معلمى الریاضیات والعلوم بالمرحلة الثانویة، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین الآنیة اللفظیة والآنیة غیر اللفظیة للمعلم ومهارات الإبداع (المرونة – الطلاقة – الأصالة – التوسیع) لدیه.

وأجرى (Baker, C, 2010) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین آنیة المعلم وحضوره ومستوى التعلم الوجدانى والمعرفى، کذلک التعرف على العلاقة بین آنیة المعلم ودافعیة الطلاب، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (699) طالب جامعى بواقع (256) طالب وعدد (443) طالبة، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم وحضوره ومستوى التعلم الوجدانى والمعرفى، کذلک وجدت علاقة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم ودافعیة الطلاب.

کما أجرى (Velez, J., Cano, J, 2012) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم وفعالیة الذات للطالب، کذلک هدفت الدراسة إلى التعرف على العلاقة بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم ودافعیة الطالب نحو المهمة، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (208) طالب وطالبة بکلیة الغذاء والزراعة بجامعة ولایة أوهایو بنسبة (64%) ذکور و(36%) إناث، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم وفعالیة الذات للطالب، ووجود علاقة دالة إحصائیاً بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم ودافعیة الطالب                نحو المهمة.

کذلک أجرى (Hughes, G, 2014) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین آنیة المعلم ودافعیة الطلاب، والتعرف على العلاقة بین آنیة المعلم والتعلم المعرفى للطلاب، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (229) طالب، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة موجبة قویة ودالة إحصائیاً بین آنیة المعلم ودافعیة الطلاب، کذلک کشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم والتعلم المعرفى للطلاب.

وأجرى (Ballester, E, 2015) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الآنیة اللفظیة والآنیة غیر اللفظیة وقلق تعلم اللغة الأجنبیة، والکشف عن تأثیر نوع المحاضرة على إدراک الطلاب للآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من ثلاث مجموعات تکونت المجموعة الأولى من (36) طالباً وطالبةً، وتکونت المجموعة الثانیة من (29) طالباً وطالبةً فى حین تکونت المجموعة الثالثة من (43) طالباً وطالبةً، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن عدم وجود علاقة بین الآنیة اللفظیة والآنیة غیر اللفظیة وقلق تعلم اللغة الأجنبیة، کما کشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود تأثیر دال إحصائیاً لنوع المحاضرة على إدراک الطلاب للآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة.

کما أجرى Küçük, M, 2016)) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى إدراک طلاب الجامعة لسلوک الآنیة اللفظیة للمعلمین، والکشف عن الفروق بین الذکور والإناث فى إدراک سلوک الآنیة اللفظیة للمعلمین، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (185) طالب بإحدى الجامعات فى ترکیا، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن أن مستوى سلوک الآنیة اللفظیة للمعلمین کافٍ من وجهة نظر الطلاب، کما أنه لا توجد فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فى إدراک سلوک الآنیة اللفظیة للمعلمین.

وأخیراً أجرى  (Al Ghamdi, A, 2017)دراسة هدفت إلى التعرف على تأثیر الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم على التعلم المعرفى والتعلم الوجدانى لدى طلاب الجامعة، کذلک هدفت إلى الکشف عن الفروق بین الذکور والإناث فى إدراک سلوک الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (413) طالب وطالبة بواقع (117) طالب وعدد (296) طالبة بأحد الجامعات السعودیة، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود تأثیر دال إحصائیاً للآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم على التعلم المعرفى والتعلم الوجدانى لدى طلاب الجامعة، کذلک وجدت فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فى إدراک سلوک الآنیة اللفظیة لصالح الإناث، کما وجدت فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فى إدراک سلوک الآنیة غیر اللفظیة لصالح الذکور.

یتضح من خلال الدراسات السابق عرضها والتى تناولت آنیة المعلم ما یلى:-

ü      توجد علاقات موجبة دالة إحصائیاً بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم وکل من                ( التعلم المعرفی - التعلم المهارى - التعلم الوجدانى- الرغبة فى التحدث فى الفصل الدراسى - مهارات الإبداع لدى المعلم- فعالیة الذات للطالب – دافعیة الطالب - الموثوقیة فى المعلم).

ü      لم یجد الباحث دراسة جمعت بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم والرغبة فى التعلم على الرغم من نتیجة دراسة هسیو (Hsu, L, 2006) والتى کشفت عن أنه توجد علاقة بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التحدث فى الفصل الدراسى، کذلک على الرغم من أن الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم تجعل الطلاب أکثر رغبةً فى التعلم حسبما أشار(McCroskey, J & et al, 2005; Ballester, E, 2015). فهل ستوجد علاقة بینها؟ وهذا هدف من ضمن أهداف هذا البحث.

ü      لم یجد الباحث سوى دراستین فقط اهتمتا بالتعرف على الفروق بین الذکور والإناث فى إدراک آنیة المعلم وهما دراسة (Küçük, M, 2016)، ودراسة (Al Ghamdi, A, 2017) وهما دراستان حدیثتان؛ وبذلک یتماشى هذا البحث مع التوجهات المستقبلیة فى دراسة آنیة المعلم.

ü      لم یجد الباحث دراسة هدفت إلى التعرف على أثر التفاعل بین آنیة المعلم وأحد المتغیرات على الرغبة فى التعلم کما یهدف هذا البحث.

المبحث الثانى: الموثوقیة فى المعلم:- Teacher Credibility

یجب على المعلم أن یمتلک أدواراً وکفایات تهیىء المناخ الثرى لتفاعل المتعلم وتحقق أهداف المنهج الدراسى، وتمکن المتعلم من تحمل مسئولیة تعلمه، وعلیه أن یکون مُعلماً مُیسراً، یدرس ویُحلل مواقف التدریس لیُحقق تفاعل أفضل، وعلیه أن یستمع إلى طلابه، وأن یُوفر لهم مساحات من الحریة للتناقش والتأمل والحوار، وأن یُفسر تصرفاته وأفعاله فى ضوء إیمانه بأفکاره. (حسن شحاتة، 2003، ص151)

ولکى یستطیع المعلم تحقیق تفاعل صفى یُشجع على مشارکة الطلاب فى الصف الدراسى، ولکى یکون معلماً مُیسراً موجهاً مرشداً لطلابه، ولکى یستطیع المعلم الفصل فى المسائل الجدلیة وتنمیة الفهم العمیق لمادة التعلم لدى طلابه؛ یجب أن یکون موثوقاً فیه من قبل طلابه.

وتم دراسة مفهوم الموثوقیة فى المعلم على مدار الأربعین عاماً الماضیة، ویعود تاریخ الموثوقیة إلى "أرسطو" عندما أشار إلى أنها من أکثر الأدوات تأثیراً فى المتلقى، وأشارت البحوث إلى أن الإقناع Persuasion  یحدث عندما تزداد درجة الموثوقیة بین المرسل والمستقبل فى عملیة الإتصال، وتتکون الموثوقیة من ثلاثة أبعاد وهى الذکاء وسمات الشخصیة وحسن النیة Goodwill.(Gray, D; Anderman, E &O’Connell, A, 2011, Hsu, L, 2014, p14)

والموثوقیة فى حد ذاتها هى مجموعة من الکفاءات الشخصیة التى تمیز بین الأشخاص فى ضوء الصدق والأمانة والجدارة بالثقة والاتساق.(Gili, G, 2013, P2)، فى حین أن الموثوقیة فى المعلم هى اتجاه الطالب نحو المعلم فیما یتعلق بمقدار کفاءته ومدى العنایة به، ومقدار الثقة فیه. (Zhang, Q., Sapp, D, 2009, p88)

وتوجد ثلاثة جذور للموثوقیة فى المعلم أولهما لیست فقط الخبرة فى مجال التخصص، ولکن أیضاً الخبرة التعلیمیة والخبرة فى التواصل مع المتعلمین Didactic And Communicative Expertise، ویتمثل الجذر الثانى فى القدرة على التعبیر عن القیم التى یحتاجها الطلاب فى عملهم مثل الجدیة والالتزام والعدالة، فى حین یتمثل الجذر الثالث للموثوقیة فى قدرة المعلم على تقدیم الاهتمام والرعایة لکل طالب کإنسان له احتیاجاته الخاصة به. (Gili, G, 2013, P1)

کما یوجد نوعان من الموثوقیة فى المعلم وهما:-

ü      الموثوقیة المتوقعة:Projected Credibility وهى الموثوقیة التى یتم تحدیدها من وجهة نظر المرسل (المعلم) ویتعلق الأمر بتعریف الذات وصورة الذات لدى المعلم.

ü      الموثوقیة المدرکة:CredibilityPerceived وهى الموثوقیة التى یتم تحدیدها من وجهة نظر المستقبل (المتعلم)، وقد تختلف کثیراً عن الموثوقیة المتوقعة والفرق بینهما یطلق علیه فجوة الموثوقیةCredibility Gap . (Gili, G, 2013, P3)

وتطورت أبعاد الموثوقیة منذ ظهور هذا المصطلح على ید "أرسطو" الذى أشار إلى أنها تتکون من ثلاثة أبعاد وهى (الذکاء - سمات الشخصیة - حسن النیة)، ثم أشار  (Holdridge; McCroskey & Toomb) إلى أن الموثوقیة تتکون من خمسة أبعاد وهى (الکفاءة – الاجتماعیة - الانبساط – الشخصیة - الاتزان)، وحدیثاً صنفت العدید من الدراسات (Teven, J., Hanson, T, 2004, Zhang, Q., Sapp, D, 2009, Gili, G, 2013, Trad, L, 2013, Finn, A., Ledbetter, A, 2014, Hsu, L, 2014)  الموثوقیة إلى ثلاثة أبعاد وهى:-

1-     الکفاءة:- Competence تُشیر إلى امتلاک المعلم للمعرفة والخبرة فى تخصصه. وتتجسد کفاءة المعلم فى شرح الموضوعات الصعبة بشکل بسیط، والإجابة عن تساؤلات الطلاب بشکل فعال وإدارة الصف بشکل جید والتواصل الفعال مع الطلاب.

2-     الجدارة بالثقة:-  Trustworthinessتُشیر إلى درجة اعتماد الطلاب على المعلم. وتتجسد الثقة فى تقدیم المعلم لتفسیرات لدرجات الطلاب والتعامل العادل معهم وتقدیم تغذیة راجعة فوریة لهم وعدم إحراج Embarrasses الطلاب وعدم التجاوز Abuses اللفظى معهم.

3-     العنایة والاهتمام:-  Caringیُنظر إلى العنایة على أنها وسیلة المعلم لفتح قنوات إتصال مع الطلاب على مستوى واسع. وتتجسد فى قدرة المعلم على التواصل مع الطلاب بطریقة تمکنهم من الشعور بعنایته بهم وبرعایته لهم.

ویرى الباحث أن العنایة تتمثل فى شعور الطلاب بأن المعلم یفهمهم ویتفهمهم ویضع دائماً اهتماماتهم نصب عینیه، وتنعکس فى اهتمام المعلم بمشکلاتهم المختلفة والقرب منهم وتعاطفه معهم.

واعتمد الباحث على هذه الأبعاد الثلاثة فى إعداده لمقیاس الموثوقیة فى المعلم المستخدم فى هذا البحث، فى حین أن أول مقیاس للموثوقیة فى المعلم کان یقیس خمسة أبعاد وهى کفاءة المعلم Competence وقدراته الاجتماعیة Sociability ودرجة الانبساطیة لدیه Extroversion وسماته الشخصیة Character وهدوئه Composure، وظل هذا المقیاس یستخدم لعقدین من الزمن ثم أُجرى علیه العدید من التعدیلات، وأصبحت مقاییس الموثوقیة فى المعلم تقیس ثلاثة أبعاد وهى الکفاءة والثقة والعنایة. (Adams, A, 2013, P30)

وتعددت الدراسات الأجنبیة التى تناولت موضوع الموثوقیة فى المعلم على الرغم من عدم وجود أى دراسة عربیة سابقة -فى حدود ما إطلع علیه الباحث- تناولت هذا المتغیر بالبحث والدراسة، وفیما یلى استعراض لبعض هذه الدراسات:-

بدایة أجرى (Nnochirionye, S, 2005) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین إدراک الطلاب لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة وأبعاد الموثوقیة فى المعلم فى الفصول التقلیدیة والتعلیم عن بعد، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (224) طالب دراسات علیا بجامعة الشرق الوسطى بأوکلاهوما، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقات دالة إحصائیاً بین إدراک الطلاب لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة وأبعاد الموثوقیة فى المعلم فى الفصول التقلیدیة والتعلیم عن بعد.

کما أجرى Zhang, Q., Sapp, D, 2009)) دراسة هدفت إلى التعرف على تأثیر الاحتراق النفسى للمعلم على الموثوقیة فیه، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (182) طالب جامعى بواقع (60) طالباً وعدد (122) طالبة، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود تأثیر سالب دال إحصائیاً للاحتراق النفسى للمعلم على الأبعاد الثلاثة للموثوقیة وهى (الکفاءة والثقة والرعایة)، کما أن المعلمین الأقل احتراقاً نفسیاً أکثر موثوقیةً من غیرهم.

کذلک أجرى (Mazer, J., Murphy, R &Simonds, C, 2009) دراسة هدفت إلى التعرف على تأثیر کشف الذات للمعلم فى الفیسبوک على الموثوقیة فیه، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (129) طالب جامعى، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن أن المعلمین الذین یبدون مستویات أعلى من کشف الذات فى الفیسبوک یکونوا أکثر موثوقیةً من المعلمین الذین یظهرون مستویات منخفضة من کشف الذات، أى یوجد تأثیر إیجابى دال إحصائیاً لکشف الذات للمعلم على درجة الموثوقیة فیه.

وأجرى(Clune, K, 2009) دراسة هدفت إلى التعرف على إدراک الطلاب للموثوقیة فى المعلم فى ضوء بعض المتغیرات، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (461) طالب جامعى بواقع (35.8%) ذکور وعدد (64.2%) إناث، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فى بعدى الکفاءة والثقة بین المعلمین الذکور والإناث فى حین وجدت فروق دالة إحصائیاً فى بعد الرعایة لصالح المعلمات الإناث.

کما أجرى (Gray, D & et al, 2011) دراسة هدفت إلى الکشف عن العلاقات بین الموثوقیة فى المعلم والقرب منه مع نواتج التعلم، وطبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (633) طالب بمدى عمر زمنى من (13-18) عاماً، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة موجبة ودالة إحصائیاً بین الموثوقیة فى المعلم ونواتج التعلم، کذلک وجدت علاقة موجبة ودالة إحصائیاً بین درجة القرب من المعلم ونواتج التعلم، کما یُمکن التنبؤ بدرجة الموثوقیة فى المعلم والقرب منه من خلال نواتج تعلم الطلاب.

کذلک أجرى  (Santilli, V & et al, 2011)دراسة هدفت إلى مقارنة العلاقة بین آنیة المعلم غیر اللفظیة والموثوقیة فى المعلم بین الفصول فى الولایات المتحدة والبرازیل، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (66) طالباً بالجامعات بالبرازیل وعدد (100) طالب بالجامعات بالولایات المتحدة، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم غیر اللفظیة والموثوقیة فى المعلم لدى الطلاب فى الولایات المتحدة، کذلک وجدت علاقة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم غیر اللفظیة وبعدى الموثوقیة فى المعلم (الکفاءة والعنایة) لدى الطلاب فى البرازیل.

 

وأجرى(Adams, A, 2013) دراسة هدفت إلى التعرف على إدراک الطلاب لتعبیرات المعلمین وتأثیرها على الموثوقیة فى المعلم والمیل له، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (534) طالب، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة سالبة دالة إحصائیاً بین إدراک الطلاب لتعبیرات المعلمین والأبعاد الثلاثة للموثوقیة فى المعلم وهى (الکفاءة والرعایة والسمات الشخصیة).

کما أجرى(Hsu, L, 2014)  دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین السلوکیات الخاطئة لمعلم اللغة الإنجلیزیة فى الفصل الدراسى وإدراک الطلاب للموثوقیة فى المعلم، وطبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (398) طالب بواقع (82) ذکراً وعدد (316) أنثى بمتوسط عمر زمنى قدره (21.72) عاماً، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة سالبة دالة إحصائیاً بین السلوکیات الخاطئة لمعلم اللغة الإنجلیزیة فى الفصل الدراسى وإدراک الطلاب للموثوقیة فى المعلم.

وأخیراً أجرىAl-Zoubi, Z, 2016)) دراسة هدفت إلى التعرف على مستویات الموثوقیة فى المعلم والسلوکیات الخاطئة لدى أعضاء هیئة التدریس بالجامعة الهاشمیة فى الأردن، کذلک هدفت الدراسة إلى الکشف عن العلاقة بین الموثوقیة فى المعلم والسلوکیات الخاطئة، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (273) طالب وطالبة بالجامعة، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود مستویات متوسطة من الموثوقیة فى المعلم والسلوکیات الخاطئة لدى أعضاء هیئة التدریس، کما کشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة سالبة دالة إحصائیاً بین الموثوقیة فى المعلم والسلوکیات الخاطئة.

یتضح من خلال الدراسات السابق عرضها والتى تناولت الموثوقیة فى المعلم ما یلى:-

ü      توجد علاقات دالة إحصائیاً بین الموثوقیة فى المعلم وکل من (نواتج التعلم – الاحتراق النفسى للمعلم – آنیة المعلم – تعبیرات المعلم - السلوکیات الخاطئة للمعلم).

ü      لم یجد الباحث دراسة جمعت بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم على الرغم من أن الموثوقیة فى المعلم تُحسن من نواتج التعلم المعرفیة والوجدانیة حسبما أشار(McCroskey, J&et al, 2004, Gray, D & et al, 2011) ، وتزید من فعالیة التواصل مع المعلم داخل وخارج الفصل الدراسى(Myers,S, 2004)، وترتبط إیجابیاً مع الدافعیة للتعلم وتحقق مستویات مرتفعة من الفهم لدى الطلاب.  (Martinez-Egger, A., Powers, W, 2007). فهل ستوجد علاقة بینهما؟ وهذا هدف من ضمن أهداف هذا البحث.

ü      لم یجد الباحث دراسة عربیة اهتمت بتناول الموثوقیة فى المعلم على الرغم من أهمیتها فى إحداث الفهم العمیق لمحتوى التعلم وتنمیة دافعیة الطلاب ورغبتهم فى التعلم.

ü      لم یجد الباحث دراسة هدفت إلى التعرف على أثر التفاعل بین الموثوقیة فى المعلم وأحد المتغیرات على الرغبة فى التعلم کما هدف هذا البحث.

المبحث الثالث: الرغبة فى التعلم:- Desire to Learn

إن مفهوم الرغبة فى حد ذاته له معنیین یکمن المعنى الأول فى أنها خبرة إیجابیة، والثانى فى أنها قوة لا یُمکن التلاعب بها، کما تُشیر الرغبة فى حد ذاتها إلى قوة تحرض الفرد على اتخاذ قرارات مستقلة (Cameron, D., Kulick, D, 2003)، کذلک تعتبر الرغبة قوة دافعة an Impulse تترجم تلقائیاً إلى أفعال (Ryan, R, 2012, P38)، وتخلل مفهوم الرغبة العدید من المجالات؛ لأنه مفهوم مُغرى AlluringConcept، وتُستخدم الرغبة فى مجال التعلیم للدلالة على الحالة النفسیة لحاجة المتعلم إلى المعرفة.                           (Piechurska-Kuciel, E, 2016, P41)

وتعد الرغبة فى التعلم جزءًا من الدافعیة للتعلم، حیث أن الدافعیة للتعلم مفهوم متعدد الأوجه یشمل المثابرة والالتزام بالمهمة والرغبة فى التعلم ودوافع النجاح                           (Friedman-Nimz, R., Skyba, O, 2009).

کما أن الرغبة فى التعلم هى سلسلة من الإجراءات والنوایا والقیم التى تروى ظمأ المتعلم للمعرفة Quenching the Learner’s Thirst for Knowledge. (Piechurska-Kuciel, E, 2012) کذلک یُنظر إلى الرغبة فى التعلم على أنها جانب فرعى من الاهتمام والتعلم من الآخرین وتحمل المسئولیة عن التعلم. (Waugh, R, 2002)

ومما تقدم یرى الباحث أن الرغبة فى التعلم هى حاجة المتعلم للوصول إلى أقصى درجات الرضا عن نفسه من خلال الفهم العمیق لما یحتاج إلیه من معلومات ومعارف، والتمکن مما یُرید اکتسابه من مهارات وخبرات، وتتشکل هذه الرغبة من خلال بعض المُحددات الذاتیة والاجتماعیة والتعلیمیة.

وأشار (Pintrich and Degroot, 1990) إلى وجود ثلاثة عوامل شخصیة تؤثر على مستوى الرغبة فى التعلم لدى المتعلم وهى:-

• القیمة: وتتمثل فى قیمة المهمة وأهمیتها بالنسبة للمتعلم.
• المعتقدات: وتتمثل فى معتقدات المتعلم حول قدرته على أداء هذه المهمة.
• الوجدان: وتتمثل فى رد الفعل الوجدانى للمتعلم  حول المهمة.                              (as cited in Jubran, S & et al 2014, P626)

وذکر جینسین (Jensen, K, 2007, P176)  أن الرغبة فى التعلم لا یتم توجیهها من خلال المعرفة فى حد ذاتها فقط. بل یجب أن یرتکز وینصب الاهتمام على توجیه الرغبة فى التعلم بطریقة مناسبة وبکفاءة عالیة من قبل المعلم لتمکین التلامیذ من الاستفادة من الوقت المتاح لهم بشکل أکثر فعالیة، أو توجیههم نحو مسار أکثر فعالیةً؛ ومن أجل  ذلک ینبغى على المعلم استخدام تکنولوجیا الوسائط المتعددة لشحذ الرغبة فى التعلم لدى الطلاب ومواجهة حجم المعلومات الهائل المتاح فى مجتمع المعرفة.

وقد وجد جوسلین (Joslin, G, 2002) أن استخدام معاییر ونماذج التقییم تؤثر على رغبة الطلاب فى التعلم بطریقة إیجابیة، کما أنها توسع قدرتهم على تقییم ورصد تعلمهم. فعندما استخدمت الدرجات فقط فى التقییم لم یؤدوا الطلاب بشکل جید؛ لأنهم لم یعرفوا کیفیة تحسین أدائهم فى المستقبل.

وکشفت نتائج دراسة ویستوفت وتى وستوفجارد وبرینتینج (Wistoft, K., Otte, C, Stovgaard, M, & Breiting, S, 2011) عن أن التعلم خارج الصفOutdoor Learning یعزز الرغبة فى التعلم عند الطلاب، بغض النظر عن الجنس أو الخلفیة الاجتماعیة أو الصف الدراسى.

وأشارت روجیفیین (Roggeveen, A, 2014)  أنه یوجد أربعة عوامل لغرس الرغبة فى التعلم لدى الطلاب وهى:-

• التصمیم الجید للمقرارات بحیث یکون للمقرر أهداف واضحة وجدول زمنى محدد وطرق تعلیمیة مبتکرة لتقدیم محتوى المقرر.
• استخدام أدوات وتقنیات مختلفة حتى تتلائم مع تنوع أسالیب التعلم لدى الطلاب لتحقق الاندماج داخل الفصل الدراسى.
• تضمین تطبیقات مختلفة داخل الفصل الدراسى؛ لأنها تدفع الطلاب إلى تحمل المسؤلیة وتشجعهم على التعمق فى التحلیل والتفسیر.
• تقدیم العدید من الأمثلة التوضیحیة للطلاب والتواصل معهم من قرب والارتباط بهم وإجراء مناقشات معهم فى العدید من الأمور قبل وبعد المحاضرة.

وتعددت الدراسات الأجنبیة التى تناولت موضوع الرغبة فى التعلم على الرغم من عدم وجود دراسة عربیة سابقة -فى حدود ما إطلع علیه الباحث- تناولت هذا المتغیر بالبحث والدراسة، وفیما یلى استعراض لبعض هذه الدراسات:-

بدایة أجرى  (Saylor, M., Troseth, G, 2006) دراسة هدفت إلى التعرف على مدى استخدام أطفال ما قبل المدرسة لرغبة المتحدث فى تعلم کلمات جدیدة، والتعرف على العلاقة بین رغبة الأطفال وتعلم بعض الکلمات، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (32) طفلاً بواقع (14) طفلاً وعدد (18) طفلةً بمتوسط عمر زمنى (3) سنوات و(5) أشهر، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن أن أطفال ما قبل المدرسة یستخدمون رغبة المتحدث فى تعلم کلمات جدیدة، کما أن الأطفال یستخدمون معلومات حول رغباتهم فى تعلم کلمات جدیدة، ولا یوجد تأثیر دال إحصائیاً لاختلاف رغبة المتحدث ورغبة الأطفال فى تعلم الکلمات الجدیدة.

کما أجرى  (Scager, K & et al, 2012)دراسة هدفت إلى التعرف على الفروق بین الطلاب الحاصلین على مرتبة الشرف وغیر الحاصلین علیها فى الذکاء والتفکیر الإبداعى والرغبة فى التعلم والانفتاح على الخبرة والسعى إلى التفوق والمثابرة، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (1122) طالب بواقع (467) طالب حاصلین على مرتبة الشرف وعدد (655) طالب غیر حاصلین على مرتبة الشرف، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین الطلاب الحاصلین على مرتبة الشرف وغیر الحاصلین علیها فى الذکاء والتفکیر الإبداعى والرغبة فى التعلم والانفتاح على الخبرة والسعى إلى التفوق لصالح الطلاب الحاصلین على مرتبة الشرف.

کذلک أجرى (Wistoft, K, 2012) دراسة هدفت إلى التعرف على دور التعلم خارج الصف فى تحسین الرغبة فى التعلم، وتم تطبیق هذه الدراسة بإجراء مقابلات شخصیة مع عینة مکونة من (98) معلماً وطالباً وعدد (6) مربین وعدد (18) ولى أمر، کما تم تطبیق استبیان على عینة مکونة من (135) ولى أمر، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن أن التعلم خارج الصف یُحسن من الرغبة فى التعلم والدافعیة للتعلم، کما أنه یُنمى المهارات الحرکیة ویُحسن من الکفاءات الاجتماعیة للطلاب.

کما أجرى (Chen, Y, 2013) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین الخبرة الاجتماعیة والرغبة فى التعلم، کذلک التعرف على العلاقة بین التعلم باستخدام التکنولوجیا والرغبة فى التعلم، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (315) طالب وطالبة بالجامعات بتایوان بواقع (104) طالب وعدد (211) طالبة، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین الخبرة الاجتماعیة والرغبة فى التعلم، کذلک وجود علاقة دالة إحصائیاً بین التعلم باستخدام التکنولوجیا والرغبة فى التعلم لدى طلاب الجامعات بتایوان، کما یُمکن التنبؤ بالرغبة فى التعلم من خلال الخبرة الاجتماعیة والتعلم باستخدام التکنولوجیا.

وأجرى (Chung, F, 2013) دراسة هدفت إلى التعرف على التوجهات الدافعیة للطلاب للحضور إلى المدرسة لتعلم اللغة الإنجلیزیة، وطُبقت هذه الدراسة على عینة طبقیة مکونة من (365) طالب وطالبة بواقع (172) طالب وعدد (193) طالبة من طلاب المدارس الثانویة بتایوان، کما تم عقد عدد (4) مقابلات جماعیة مع الطلاب، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن أن نسبة (81.37%) من عینة الدراسة کان دافع حضورهم إلى المدرسة هو الرغبة فى تعلم اللغة الإنجلیزیة.

کما أجرى  (Jubran, S & et al, 2014) دراسة هدفت إلى التعرف على مستوى المراقبة الذاتیة لاستراتیجیات تعلم القراءة، کذلک الکشف عن العلاقة بین مستوى المراقبة الذاتیة لاستراتیجیات تعلم القراءة والرغبة فى التعلم لدى عینة من طلبة التعلیم الأساسى فى الأردن، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (523) طالب وطالبة بالصفوف الثامن والتاسع والعاشر الأساسى، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن وجود مستوى متوسط من المراقبة الذاتیة لاستراتیجیات تعلم القراءة، کذلک وجدت علاقة دالة إحصائیاً بین مستوى المراقبة الذاتیة لاستراتیجیات تعلم القراءة والرغبة فى التعلم.

وأخیراً أجرى (Piechurska-Kuciel, E, 2016) دراسة هدفت إلى التعرف على العلاقة بین إدراک الطالب للغة الإنجلیزیة والرغبة فى التعلم، کذلک الکشف عن دور الإدراک الإیجابى للغة الإنجلیزیة فى التحصیل الدراسى، وطُبقت هذه الدراسة على عینة مکونة من (609) طالب وطالبة بالصف الثانى الثانوى ببولندا بواقع (225) طالب وعدد (384) طالبة بمتوسط عمر زمنى (17.5) عاماً، وکشفت نتائج هذه الدراسة عن أنه توجد علاقة دالة إحصائیاً بین الإدراک الإیجابى للغة الإنجلیزیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب الصف الثانى الثانوى، کما وجدت علاقة دالة إحصائیاً بین الإدراک الإیجابى للغة الإنجلیزیة والتحصیل الدراسى لها.

یتضح من خلال الدراسات السابق عرضها والتى تناولت الرغبة فى التعلم ما یلى:-

ü      توجد علاقات دالة إحصائیاً بین الرغبة فى التعلم وکل من (التحصیل– المراقبة الذاتیة لاستراتیجیات التعلم– تعلم کلمات جدیدة فى اللغة الإنجلیزیة – الخبرة الاجتماعیة -  التعلم باستخدام التکنولوجیا).

ü      لم یجد الباحث دراسة فى البیئة العربیة -فى حدود ما إطلع علیه الباحث- تناولت الرغبة فى التعلم بالبحث والدراسة؛ مما یُزید من أهمیة هذا البحث.

فروض البحث:-

بعد الدراسة النقدیة للإطار النظرى والدراسات السابقة، یُمکن للباحث صیاغة الفروض الآتیة:-

1-      توجد علاقة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

2-      توجد علاقة دالة إحصائیاً بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

3-      لا توجد فروق دالة إحصائیاً فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى).

4-      یوجد أثر دال إحصائیاً للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

إجراءات البحث:-

1-    منهج البحث:-

نظراً لطبیعة البحث الحالى فلقد رأى الباحث أن یعتمد على المنهج الوصفى، حیث یستهدف هذا المنهج البحث والتقصى حول الظواهر التعلیمیة أو النفسیة کما هى قائمة فى الحاضر ووصفها وصفاً دقیقاً وتشخیصها وتحلیلها وتفسیرها؛ بهدف اکتشاف العلاقات بین عناصرها أو بینها وبین الظواهر التعلیمیة والنفسیة الأخرى، وبصفة خاصة اعتمد الباحث على الدراسات الارتباطیة Correlation   Studies، وتستخدم هذه الدراسات للکشف عن العلاقة الارتباطیة بین المتغیرات، وتحدید قدر هذه العلاقة واتجاهها، کما اعتمد الباحث على الدراسات العلیا المقارنة Comparative Studies .(یوسف العنیزى وسمیر سلامة وعبد الرحیم الرشیدى، 2005، ص 74)

2-    حدود البحث:-

أ‌-        حدود الموضوع:- اقتصر هذا البحث على ثلاثة متغیرات وهم آنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم.

ب‌-     الحدود الزمنیة:- تم تطبیق الشق المیدانى لهذا البحث خلال الفترة الزمنیة من 1/10/2016 إلى 14/11/2016م.

جـ-الحدود المکانیة:- تم تطبیق الشق المیدانى لهذا البحث بکلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

د‌-       الحدود البشریة (عینة البحث):-

(1) العینة الاستطلاعیة للبحث:-

تکونت العینة الاستطلاعیة للبحث من (66) طالباً وطالبةً بالفرقتین الثالثة والرابعة بکلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة؛ وتهدف هذه العینة إلى التأکد من الخصائص السیکومتریة لأدوات البحث (الصدق – الثبات – الاتساق الداخلى).

(2) العینة الأساسیة للبحث:-

تکونت العینة الأساسیة للبحث من (377) طالب وطالبة بالفرقتین الثالثة والرابعة بکلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة بمتوسط عمر زمنى قدره (19.36) عاماً وبانحراف معیارى قدره (2.09) عام تم اختیارهم بالطریقة العشوائیة، ویوضح الجدول الآتى وصف العینة الأساسیة للبحث:-

جدول (1)

 وصف العینة الأساسیة للبحث*[2]

3-    أدوات البحث:-

أ‌-      مقیاس آنیة المعلم لدى طلاب الجامعة:- (إعداد/ الباحث).    (ملحق 1)

(1) الهدف من المقیاس:-

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس مستوى إدراک طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة.

 

 (2) بناء ووصف المقیاس:-

لبناء هذا المقیاس إطلع الباحث على العدید من المقاییس مثل مقیاس الآنیة إعداد (Gorham, J, 1988)، ومقیاس الآنیة غیر اللفظیة إعداد (Richmond, V., McCroskey, J & Johnson, A, 2003)، ومقیاس الحس الفکاهى للمعلم إعداد (Frymier, A., Wanzer, M & Wojtaszcyk, A, 2008)، وبطاقة ملاحظة سلوکیات المعلم إعداد (Keeley, J., Smith, D & Buskist, W, 2006)، ویوضح الجدول الآتى وصف مقیاس آنیة المعلم فى صورته الأولیة.

جدول (2) وصف مقیاس آنیة المعلم فى صورته الأولیة

(3) صدق المقیاس:-

(أ) صدق المحکمین وصدق المحتوى:-

تم عرض المقیاس على عدد (10) من أساتذة علم النفس التربوى والصحة النفسیة بالجامعات المصریة (ملحق 4) مصحوباً بمقدمة تمهیدیة تضمنت توضیحاً للهدف من البحث والتعریف الإجرائى لمصطلحاته، بهدف التأکد من صلاحیته وصدقه لقیاس آنیة المعلم، وإبداء ملاحظاتهم حول مدى وضوح صیاغة مفردات المقیاس وتعلیماته وخیارات الإجابة، کذلک مدى کفایة عدد مفردات المقیاس وجودة تمثیل کل مفردة للبعد الذى تنتمى إلیه وتعدیل أو حذف أو إضافة ما یرونه سیادتهم یحتاج إلى ذلک.

کما استخدم الباحث معادلة لاوشى Lawshe لحساب نسبة صدق المحتوى  Content Validity Ratio (CVR) لکل مفردة من مفردات المقیاس. ویوضح الجدول الآتى نسب اتفاق المحکمین ومعامل صدق لاوشى لمفردات مقیاس آنیة المعلم.                    (as cited in Johnston, P., Wilkinson, K, 2009, P5)

جدول (3)

نسب اتفاق المحکمین ومعامل صدق لاوشى لمفردات مقیاس آنیة المعلم (ن=10)

یتضح من الجدول السابق أن نسب اتفاق السادة أعضاء هیئة التدریس بالجامعات على کل مفردة من مفردات مقیاس آنیة المعلم تتراوح ما بین (80-100%). کما یتضح من الجدول السابق اتفاق السادة المحکمین على مفردات المقیاس بنسبة اتفاق کلیة بلغت (90.61%).

وعن نسبة صدق المحتوى (CVR) للاوشى، یتضح من الجدول السابق أن جمیع مفردات مقیاس آنیة المعلم تتمتع بقیم مقبولة، حیث أن عدد المحکمین الذى نقبله لکى تکون المفردة صادقةً فى حالة عدد المحکمین (10) هو عدد (8) محکمین وفقاً لـ (فؤاد أبو حطب وسید عثمان وآمال صادق، 2008، ص177)، کما بلغ متوسط نسبة صدق لاوشى للمقیاس ککل (0.812).

وقد استفاد الباحث من آراء وتوجیهات السادة المحکمین بتعدیل صیاغة بعض مفردات المقیاس لتصبح أکثر وضوحاً، کما تم حذف عدد (3) مفردات أرقام (13، 18، 32) بناءاً على آراء ومقترحات السادة المحکمین. ویوضح الجدول الآتى وصف المقیاس فى                صورته النهائیة.

جدول (4)

وصف مقیاس آنیة المعلم فى صورته النهائیة

(ب) الصدق العاملى:-

استخدم الباحث التحلیل العاملى الاستکشافى Exploratory factor Analysis  بطریقة المکونات الأساسیة  Principal Components Method مع تدویر المحاور بطریقة الفاریماکس Varimx Method .

 

ولحساب الصدق العاملى للمقیاس قام الباحث بالإجراءات الآتیة:-

• حساب المصفوفة الارتباطیة لبعدى المقیاس لدى طلاب العینة الاستطلاعیة.
• تحدید الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات للمقیاس.
• حساب تشبعات أبعاد المقیاس على العامل الوحید الناتج من التحلیل العاملى.

ویُبین الجدول الآتى المصفوفة الارتباطیة لبعدى مقیاس آنیة المعلم.

جدول (5)

 المصفوفة الارتباطیة لبعدى مقیاس آنیة المعلم (ن =66)

یتضح من الجدول السابق وجود علاقة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین بعدى المقیاس، ویوضح الجدول التالى الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات لمقیاس                  آنیة المعلم.

جدول (6)

الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات لمقیاس آنیة المعلم (ن =66)

 

وینص محک Guttman-Kaiser criterion على أن الجذر الکامن الذى یُفسر التباین الکلى یجب أن تکون قیمته أکبر من الواحد الصحیح. (Marques, 2007, P 339)

وعلیه یتضح من الجدول السابق وجود عامل واحد فقط یُفسر التباین الکلى، بعد إهمال العامل الآخر؛ لأن جذره الکامن یقل عن الواحد الصحیح؛ وبذلک یمکن القول أن التحلیل العاملى کشف عن وجود عامل واحد یُفسر (55.267%) من تباین أداء الطلاب فى المقیاس. ویُبین الجدول الآتى تشبعات بعدى مقیاس آنیة المعلم على العامل الوحید الناتج من التحلیل العاملى.

جدول (7)

 تشبعات بعدى مقیاس آنیة المعلم على العامل الوحید الناتج من التحلیل العاملى

ویرى (سعود بن ضحیان وعزت عبد الحمید، 2002، ص206) أن التشبع المقبول والدال إحصائیاً یجب ألا تقل قیمته عن (0.30)؛ وعلیه یتضح من الجدول السابق أن أبعاد مقیاس آنیة المعلم أظهرت تشبعات ﺯﺍﺩﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻦ (٠,٣٠) ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ الوحید الناتج من التحلیل العاملى ولذلک فهى تشبعات داﻟﺔ إحصائیاً.

(4) ثبات المقیاس:-

بدایةً یرى کوهین (Cohen, S, 2009, p139) أن ثبات المقیاس یُشیر إلى الاتساق فى القیاس، ویرتبط الثبات بسیاق تطبیقه، فالمقیاس قد یکون ثابتاً فى سیاق ما وغیر ثابت فى سیاق آخر.

(أ‌)      الثبات باستخدام طریقة ألفا کرونباخ:-

قام الباحث بحساب ثبات مقیاس آنیة المعلم باستخدام طریقة ألفا کرونباخ، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (8)

قیم معاملات الثبات بطریقة "ألفا کرونباخ" لمفردات مقیاس آنیة المعلم (ن=66)

ویتضح من الجدول السابق أن مفردات مقیاس آنیة المعلم یقل معامل ثباتها عن قیمة معامل ثبات المقیاس ککل حیث بلغ (0.805)؛ لذا فجمیع مفردات المقیاس مقبولة لأن قیمتها تقل عن قیمة معامل ثبات المقیاس ککل ولن تزداد قیمة معامل ثبات المقیاس فى حالة حذف أحد هذه المفردات.

(ب‌)        الثبات باستخدام طریقة إعادة التطبیق:-

قام الباحث بحساب ثبات مقیاس آنیة المعلم باستخدام طریقة إعادة التطبیق بفاصل زمنى قدره (3) أسابیع على العینة الاستطلاعیة، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

 

جدول (9)

 معاملات ثبات مقیاس آنیة المعلم بطریقة إعادة التطبیق (ن= 66)

ویتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل ثبات مقیاس آنیة المعلم ککل بطریقة إعادة التطبیق بلغت (0,871**) وهى قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

ومن خلال حساب ثبات مقیاس آنیة المعلم بطریقتى ألفا کرونباخ وإعادة التطبیق؛ أظهرت النتائج أن المقیاس یتمتع بمعاملات ثبات مقبولة، مما یُشیر إلى إمکانیة استخدامه فى البحث الحالى، والوثوق بالنتائج التى سیُسفر عنها البحث.

(5) الاتساق الداخلى للمقیاس:-Internal consistency

بدایةً یرى فیلد (Field, A, 2009, P57) أن قیم الاتساق الداخلى لمفردات المقیاس تختلف بشکل کبیر عن قیم معامل ألفا کرونباخ إلا أن کلیهما موثوق فیه، وللتحقق من الاتساق الداخلى للمقیاس قام الباحث بحساب ما یلى:-

( أ ) الاتساق الداخلى لمفردات المقیاس وذلک من خلال حساب:-

• معامل الارتباط بین درجة کل مفردة، وبین الدرجة الکلیة لمقیاس آنیة المعلم، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

 

 

جدول (10)

معامل الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة للمقیاس (ن=66)

ویتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة لمقیاس آنیة المعلم دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

• Ø            معامل الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبعد، کما یوضح                   الجدول الآتى:-

جدول (11)

معامل الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبُعد (ن=66)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبعد دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

(ب) الاتساق الداخلى لأبعاد المقیاس، وذلک من خلال حساب:-

• معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس آنیة المعلم ، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (12)

 معامل الارتباط  بین الدرجة الکلیة للبُعد والدرجة الکلیة للمقیاس (ن = 66)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس آنیة المعلم دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

ومن خلال الطرح المتقدم یتضح توافر شرط الاتساق الداخلى لمفردات وأبعاد مقیاس آنیة المعلم؛ مما یُشیر إلى إمکانیة استخدامه فى البحث الحالى، والوثوق بالنتائج التى سیسفر عنها البحث.

(6) طریقة تصحیح المقیاس:-

تم تصحیح المقیاس وفق تدریج لیکرت الخماسى، ویوضح الجدول الآتى طریقة تصحیح مقیاس آنیة المعلم والدرجات المستحقة.

جدول (13)

طریقة تصحیح مقیاس آنیة المعلم والدرجات المستحقة

ب‌-     مقیاس الموثوقیة فى المعلم لدى طلاب الجامعة:- (إعداد/ الباحث)   

(1) الهدف من المقیاس:-

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس درجة الموثوقیة فى المعلم  لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

(2) بناء ووصف المقیاس:-

لبناء هذا المقیاس اطلع الباحث على العدید من الأدبیات والدراسات الأجنبیة التى تناولت موضوع الموثوقیة فى المعلم مثل دراسة ننوشیریونیى(Nnochirionye, S, 2005) ودراسة زاهنج وساب Zhang, Q., Sapp, D, 2009)) ودراسة سانتیلىوآخرون(Santilli, V & et al, 2011) ودراسة آدامز (Adams, A, 2013) ودراسة هسیو (Hsu, L, 2014) . کما اعتمد الباحث فى بناء هذا المقیاس على العدید من المقاییس التى أُعدت لقیاس الموثوقیة فى المعلم والتى تم استخدامها فى هذه الدراسات. ویوضح الجدول الآتى وصف مقیاس الموثوقیة فى المعلم فى            صورته الأولیة.

جدول (14)

وصف مقیاس الموثوقیة فى المعلم فى صورته الأولیة

 (3) صدق المقیاس:-

(أ) صدق المحکمین وصدق المحتوى:-

تم عرض المقیاس على عدد(10) من أساتذة علم النفس التربوى والصحة النفسیة بالجامعات المصریة(ملحق 4) مصحوباً بمقدمة تمهیدیة تضمنت توضیحاً للهدف من البحث والتعریف الإجرائى لمصطلحاته، بهدف التأکد من صلاحیته وصدقه لقیاس الموثوقیة فى المعلم، وإبداء ملاحظاتهم حول مدى وضوح صیاغة مفردات المقیاس وتعلیماته وخیارات الإجابة، کذلک مدى کفایة عدد مفردات المقیاس وجودة تمثیل کل مفردة للبعد الذى تنتمى إلیه وتعدیل أو حذف أو إضافة ما یرونه سیادتهم یحتاج إلى ذلک.

کما استخدم الباحث معادلة لاوشى Lawshe لحساب نسبة صدق المحتوى  Content Validity Ratio (CVR) لکل مفردة من مفردات المقیاس، ویوضح الجدول الآتى نسب اتفاق المحکمین ومعامل صدق لاوشى لمفردات مقیاس الموثوقیة فى المعلم.

جدول (15)  

نسب اتفاق المحکمین ومعامل صدق لاوشى لمفردات مقیاس الموثوقیة فى المعلم

یتضح من الجدول السابق أن نسب اتفاق السادة أعضاء هیئة التدریس بالجامعات على کل مفردة من مفردات مقیاس الموثوقیة فى المعلم تتراوح ما بین (80-100%). کما یتضح من الجدول السابق اتفاق السادة المحکمین على مفردات المقیاس بنسبة اتفاق کلیة بلغت (92.65%).

وعن نسبة صدق المحتوى (CVR) للاوشى یتضح من الجدول السابق أن جمیع مفردات المقیاس تتمتع بقیم مقبولة، کما بلغ متوسط نسبة صدق لاوشى للمقیاس ککل (0.853).

وقد استفاد الباحث من آراء وتوجیهات السادة المحکمین بتعدیل صیاغة بعض مفردات المقیاس  لتصبح أکثر وضوحاً، وحذف المفردتین (21،31)، ویوضح الجدول الآتى وصف مقیاس الموثوقیة فى المعلم فى صورته النهائیة.

جدول (16)

 وصف مقیاس الموثوقیة فى المعلم فى صورته النهائیة

(ب) الصدق العاملى:-                         

استخدم الباحث التحلیل العاملى الاستکشافى Exploratory factor Analysis  بطریقة المکونات الأساسیة  Principal Components Method مع تدویر المحاور بطریقة الفاریماکس Varimx Method .

ولحساب الصدق العاملى للمقیاس قام الباحث بالإجراءات الآتیة:-

• حساب المصفوفة الارتباطیة لأبعاد المقیاس لدى طلاب العینة الاستطلاعیة.
• تحدید الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات للمقیاس.
• حساب تشبعات أبعاد المقیاس على العامل الوحید الناتج من التحلیل العاملى.

ویُبین الجدول الآتى المصفوفة الارتباطیة لأبعاد مقیاس الموثوقیة فى المعلم.

جدول (17)

المصفوفة الارتباطیة لأبعاد مقیاس الموثوقیة فى المعلم (ن =66)

یتضح من الجدول السابق وجود علاقات دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین أبعاد المقیاس، ویوضح الجدول التالى الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات لمقیاس الموثوقیة فى المعلم.

جدول (18)

 الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات لمقیاس الموثوقیة فى المعلم(ن =66)

یتضح من الجدول السابق وجود عامل واحد فقط یُفسر التباین الکلى، بعد إهمال العاملین الآخرین؛ لأن قیمة جذرهما الکامن تقل عن الواحد الصحیح؛ وبذلک یمکن القول أن التحلیل العاملى کشف عن وجود عامل واحد یُفسر (47.057%) من تباین أداء الطلاب فى المقیاس. ویُبین الجدول الآتى تشبعات أبعاد مقیاس الموثوقیة فى المعلم على العامل الناتج من التحلیل العاملى.

جدول (19)

تشبعات أبعاد مقیاس الموثوقیة فى المعلم على العامل الوحید الناتج من التحلیل العاملى

والتشبع المقبول والدال إحصائیاً یجب ألا تقل قیمته عن (0.30)؛ وعلیه یتضح من الجدول السابق أن أبعاد مقیاس الموثوقیة فى المعلم أظهرت تشبعات ﺯﺍﺩﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻦ (٠,٣٠) ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ الوحید الناتج من التحلیل العاملى ولذلک فهى تشبعات داﻟﺔ إحصائیاً.

 (4) ثبات المقیاس:-

(أ‌)   الثبات باستخدام طریقة ألفا کرونباخ:-

قام الباحث بحساب ثبات مقیاس الموثوقیة فى المعلم باستخدام طریقة ألفا کرونباخ، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (20)

قیم معاملات الثبات بطریقة "ألفا کرونباخ" لمفردات مقیاس الموثوقیة فى المعلم

ویتضح من الجدول السابق أن مفردات مقیاس الموثوقیة فى المعلم یقل معامل ثباتها عن قیمة معامل ثبات المقیاس ککل حیث بلغ (0.811).

(ب‌)    الثبات باستخدام طریقة إعادة التطبیق:-

قام الباحث بحساب ثبات مقیاس الموثوقیة فى المعلم باستخدام طریقة إعادة التطبیق بفاصل زمنى قدره (3) أسابیع على العینة الاستطلاعیة، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (21)

 معاملات ثبات مقیاس الموثوقیة فى المعلم بطریقة إعادة التطبیق (ن= 66)

ویتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل ثبات مقیاس الموثوقیة فى المعلم ککل بطریقة إعادة التطبیق بلغت (0,869**) وهى قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

ومن خلال حساب ثبات مقیاس الموثوقیة فى المعلم بطریقتى ألفا کرونباخ وإعادة التطبیق؛ أظهرت النتائج أن المقیاس یتمتع بمعاملات ثبات مقبولة، مما یُشیر إلى إمکانیة استخدامه فى البحث الحالى، والوثوق بالنتائج التى سیُسفر عنها البحث.

 (5) الاتساق الداخلى للمقیاس:-

للتحقق من الاتساق الداخلى للمقیاس قام الباحث بحساب ما یلى:-

( أ ) الاتساق الداخلى لمفردات المقیاس وذلک من خلال حساب:-

• معامل الارتباط بین درجة کل مفردة، وبین الدرجة الکلیة لمقیاس الموثوقیة فى المعلم، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (22)

 معامل الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة للمقیاس (ن=66)

ویتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة لمقیاس الموثوقیة فى المعلم  دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

• Ø            معامل الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبعد، کما یوضح                 الجدول الآتى:-

جدول (23)

 معامل الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبُعد (ن=66)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبعد دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

(ب) الاتساق الداخلى لأبعاد المقیاس، وذلک من خلال حساب:-

• معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الموثوقیة فى المعلم، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (24)

معامل الارتباط  بین الدرجة الکلیة للبُعد والدرجة الکلیة للمقیاس (ن= 66)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الموثوقیة فى المعلم  دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

ومن خلال الطرح المتقدم یتضح توافر شرط الاتساق الداخلى لمفردات وأبعاد مقیاس الموثوقیة فى المعلم؛ مما یُشیر إلى إمکانیة استخدامه فى البحث الحالى، والوثوق بالنتائج التى سیسفر عنها البحث.

 (6) طریقة تصحیح المقیاس:-

تم تصحیح المقیاس وفق تدریج لیکرت السداسى، ویوضح الجدول الآتى طریقة تصحیح مقیاس الموثوقیة فى المعلم والدرجات المستحقة.

جدول (25)

طریقة تصحیح مقیاس الموثوقیة فى المعلم والدرجات المستحقة

ج- مقیاس الرغبة فى التعلم لدى طلاب الجامعة:- (إعداد/ الباحث).           

(1) الهدف من المقیاس:-

یهدف هذا المقیاس إلى قیاس الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

(2) بناء ووصف المقیاس:-

لبناء هذا المقیاس اطلع الباحث على العدید من الأدبیات والدراسات الأجنبیة التى تناولت موضوع الرغبة فى التعلم مثل دراسة سایلور وتروسیز(Saylor, M., Troseth, G, 2006) ، ودراسة (Scager, K & et al, 2012) ، ودراسة (Chen, Y, 2013)، ودراسة تشونغ (Chung, F, 2013)، ودراسة جبران وآخرون(Jubran, S & et al, 2014) ، ودراسة بیشورسکا-کوسیل (Piechurska-Kuciel, E, 2016)،کما اعتمد الباحث فى بناء هذا المقیاس على العدید من المقاییس التى أُعدت لقیاس الرغبة فى التعلم مثل مقیاس (Scager, K & et al, 2012)، ومقیاس (Jahin, J & Idrees, M, 2012)، ویوضح الجدول الآتى وصف مقیاس الرغبة فى التعلم فى صورته الأولیة.

جدول (26)

وصف مقیاس الرغبة فى التعلم فى صورته الأولیة

(3) صدق المقیاس:-

(أ) صدق المحکمین وصدق المحتوى:-

تم عرض المقیاس على عدد (10) من أساتذة علم النفس التربوى والصحة النفسیة بالجامعات المصریة(ملحق 4) مصحوباً بمقدمة تمهیدیة تضمنت توضیحاً للهدف من البحث والتعریف الإجرائى لمصطلحاته، بهدف التأکد من صلاحیته وصدقه لقیاس الرغبة فى التعلم، وإبداء ملاحظاتهم حول مدى وضوح صیاغة مفردات المقیاس وتعلیماته وخیارات الإجابة، کذلک مدى کفایة عدد مفردات المقیاس وجودة تمثیل کل مفردة للبعد الذى تنتمى إلیه وتعدیل أو حذف أو إضافة ما یرونه سیادتهم یحتاج إلى ذلک.

کما استخدم الباحث معادلة لاوشى Lawshe لحساب نسبة صدق المحتوى  Content Validity Ratio (CVR) لکل مفردة من مفردات المقیاس. ویوضح الجدول الآتى نسب اتفاق المحکمین ومعامل صدق لاوشى لمفردات مقیاس الرغبة فى التعلم.

جدول (27)

 نسب اتفاق المحکمین ومعامل صدق لاوشى لمفردات مقیاس الرغبة فى التعلم

یتضح من الجدول السابق أن نسب اتفاق السادة أعضاء هیئة التدریس بالجامعات على کل مفردة من مفردات مقیاس الرغبة فى التعلم تتراوح ما بین (80-100%). کما یتضح من الجدول السابق اتفاق السادة المحکمین على مفردات المقیاس بنسبة اتفاق کلیة بلغت (89.12%). وعن نسبة صدق المحتوى (CVR) للاوشى، یتضح من الجدول السابق أن جمیع مفردات المقیاس تتمتع بقیم مقبولة، کما بلغ متوسط نسبة صدق لاوشى للمقیاس ککل (0.782). وقد استفاد الباحث من آراء وتوجیهات السادة المحکمین بتعدیل صیاغة بعض مفردات المقیاس لتصبح أکثر وضوحاً.

(ب) الصدق العاملى:-                         

استخدم الباحث التحلیل العاملى الاستکشافى Exploratory factor Analysis  بطریقة المکونات الأساسیة  Principal Components Method مع تدویر المحاور بطریقة الفاریماکس Varimx Method.

ولحساب الصدق العاملى للمقیاس قام الباحث بالإجراءات الآتیة:-

• حساب المصفوفة الارتباطیة لأبعاد المقیاس لدى طلاب العینة الاستطلاعیة.
• تحدید الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات للمقیاس.
• حساب تشبعات أبعاد المقیاس على العامل الوحید الناتج من التحلیل العاملى.

ویُبین الجدول الآتى المصفوفة الارتباطیة لأبعاد مقیاس الرغبة فى التعلم.

جدول (28)

المصفوفة الارتباطیة لأبعاد مقیاس الرغبة فى التعلم (ن=66)

یتضح من الجدول السابق وجود علاقات دالة عند مستوى دلالة (0.01) بین أبعاد المقیاس، ویوضح الجدول التالى الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات لمقیاس الرغبة           فى التعلم.

جدول (29)

 الجذور الکامنة لمصفوفة الارتباطات لمقیاس الرغبة فى التعلم (ن=66)

یتضح من الجدول السابق وجود عامل واحد فقط یُفسر التباین الکلى، بعد إهمال العاملین الآخرین؛ لأن قیمة جذرهما الکامن تقل عن الواحد الصحیح؛ وبذلک یمکن القول أن التحلیل العاملى کشف عن وجود عامل واحد یُفسر (53.824%) من تباین أداء الطلاب فى المقیاس. ویُبین الجدول الآتى تشبعات أبعاد مقیاس الرغبة فى التعلم.

جدول (30)

 تشبعات أبعاد مقیاس الرغبة فى التعلمعلى العامل الوحید الناتج من التحلیل العاملى

ویتضح من الجدول السابق أن أبعاد مقیاس الرغبة فى التعلم أظهرت تشبعات ﺯﺍﺩﺕ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻋﻦ (٠,٣٠) ﻋﻠﻰ اﻟﻌﺎﻣﻞ الوحید الناتج من التحلیل العاملى ولذلک فهى تشبعات              داﻟﺔ إحصائیاً.

 

(4) ثبات المقیاس:-

(أ‌)   الثبات باستخدام طریقة ألفا کرونباخ:-قام الباحث بحساب ثبات مقیاس الرغبة فى التعلم باستخدام طریقة ألفا کرونباخ، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (31)

 قیم معاملات الثبات بطریقة "ألفا کرونباخ" لمفردات مقیاس الرغبة فى التعلم

ویتضح من الجدول السابق أن مفردات مقیاس الرغبة فى التعلم یقل معامل ثباتها عن قیمة معامل ثبات المقیاس ککل حیث بلغ (0.820)، لذا فجمیع مفردات المقیاس مقبولة لأن قیمتها تقل عن قیمة معامل ثبات المقیاس ککل ولن تزداد قیمة معامل ثبات المقیاس فى حالة حذف أحد هذه المفردات.

 

(ب‌)        الثبات باستخدام طریقة إعادة التطبیق:-

قام الباحث بحساب ثبات مقیاس الرغبة فى التعلم باستخدام طریقة إعادة التطبیق بفاصل زمنى قدره (3) أسابیع على العینة الاستطلاعیة، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (32)

معاملات ثبات مقیاس الرغبة فى التعلم بطریقة إعادة التطبیق (ن= 66)

ویتضح من الجدول السابق أن قیمة معامل ثبات مقیاس الرغبة فى التعلم ککل بطریقة إعادة التطبیق بلغت (0,883**) وهى قیمة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01)، ومما تقدم یتضح تمتع المقیاس بمعاملات ثبات مقبولة ودالة إحصائیاً.

 (5) الاتساق الداخلى للمقیاس:-

للتحقق من الاتساق الداخلى للمقیاس،قام الباحث بحساب ما یلى:-

 ( أ ) الاتساق الداخلى لمفردات المقیاس وذلک من خلال حساب:-

• معامل الارتباط بین درجة کل مفردة، وبین الدرجة الکلیة لمقیاس الرغبة فى التعلم، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

 

جدول (33)

 معامل الارتباط بین درجة المفردة والدرجة الکلیة للمقیاس (ن=66)

ویتضح من الجدول السابق أن جمیع معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة لمقیاس الرغبة فى التعلم دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

• معامل الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبعد، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

 

جدول (34)

معامل الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبُعد (ن=66)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین درجة کل مفردة وبین الدرجة الکلیة للبعددالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

(ب) الاتساق الداخلى لأبعاد المقیاس، وذلک من خلال حساب:-

• معامل الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الرغبة فى التعلم، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

 

 

جدول (35)

معامل الارتباط  بین الدرجة الکلیة للبُعد والدرجة الکلیة للمقیاس (ن = 66)

یتضح من الجدول السابق أن معاملات الارتباط بین الدرجة الکلیة لکل بعد والدرجة الکلیة لمقیاس الرغبة فى التعلم دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01).

ومن خلال الطرح المتقدم یتضح توافر شرط الاتساق الداخلى لمفردات وأبعاد مقیاس الرغبة فى التعلم؛ مما یُشیر إلى إمکانیة استخدامه فى البحث الحالى، والوثوق بالنتائج التى سیسفر عنها البحث.

(6) طریقة تصحیح المقیاس:-

تم تصحیح المقیاس وفق تدریج لیکرت الخماسى، ویوضح الجدول الآتى طریقة تصحیح مقیاس الرغبة فى التعلم والدرجات المستحقة.

جدول (36)

طریقة تصحیح مقیاس الرغبة فى التعلم والدرجات المستحقة

 

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فى البحث:-

استخدم الباحث مجموعةً من الأسالیب الإحصائیة المتکاملة التى تتفق مع أهداف ومنهج البحث، وعدد العینة، وهذه الأسالیب هى:-

1-      المتوسط الحسابى والانحراف المعیارى، والنسبة المئویة.

2-      معامل ثبات ألفا کرونباخ. Cronbach's Alpha.

3-      معامل صدق لاوشى. Lawshe

4-      التحلیل العاملى.Factorial Analysis.

5-      معامل ارتباط بیرسون.

6-      اختبار "ت". t_Test

7-      تحلیل التباین الأحادى فى اتجاهین Two – Way ANOVA

8-      اختبار شیفیه. Schefe

نتائج البحث ومناقشتها وتفسیرها:-

یتناول هذا الجزء اختبار صحة فروض البحث وتفسیر ومناقشة النتائج فى ضوء الإطار النظرى والدراسات السابقة، ویختتم الباحث هذا الجزء بتوصیات البحث والبحوث المقترحة.

1-    اختبار الفرض الأول:-

ینص على أنه "توجد علاقة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة".

ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون للتعرف على العلاقة بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (37)

مصفوفة معاملات الارتباط بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة  (ن=377)

یتبین من الجدول السابق وجود علاقة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین الآنیة اللفظیة للمعلم والمحددات التعلیمیة للرغبة فى التعلم والمجموع الکلى للرغبة فى التعلم، کذلک وجدت علاقة موجبة دالة إحصائیاً بین الآنیة غیر اللفظیة للمعلم وجمیع أبعاد الرغبة فى التعلم ومجموعها الکلى، وأخیراً وجدت علاقة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین المجموع الکلى لآنیة المعلم والمجموع الکلى للرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

تتفق نتیجة هذا الفرض مع نتائج بعض الدراسات السابقة، حیث تتفق مع نتیجة دراسة(Hsu, L, 2006) والتى کشفت عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین السلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم والرغبة فى التحدث باللغة الإنجلیزیة فى الفصول الدراسیة، کذلک تتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (Baker, C, 2010) والتى کشفت عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم ودافعیة الطلاب، کما تتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (Velez, J, Cano, J, 2012) والتى کشفت عن وجود علاقة دالة إحصائیاً بین الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم ودافعیة الطالب نحو المهمة، وأخیراً تتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (Hughes, G, 2014) والتى کشفت عن وجود علاقة موجبة قویة ودالة إحصائیاً بین آنیة المعلم ودافعیة الطلاب حیث تُعد الرغبة فى التعلم أحد مکونات الدافعیة للتعلم حسبما أشار  (Piechurska-Kuciel, E, 2016, P41).

 

ویُرجع الباحث هذه النتیجة إلى الأسباب الآتیة:-

ü    تُمکن الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة المعلم من بناء بیئة تعلم إیجابیة تُزید من رغبة الطلاب فى التعلم، کما تُمکنه من إقامة علاقة إیجابیة مع الطلاب حیث یصبح الطلاب أکثر اهتماماً وأکثر تحمساً وأکثر انتباهاً، کما یصبحون أکثر رغبةً فى التعلم وأکثر دافعیةً.

ü    تُزید الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم من فعالیة الذات للطالب ودافعیته نحو المهمة، وتُعد الرغبة فى التعلم جزءًا من الدافعیة للتعلم.

ü    تسبب السلوکیات غیر الآنیة انخفاض مستوى الحماس لدى الطلاب، فالمعلم الذى لا یهتم بالطلاب ولا یُشعرهم بوده وبرعایته لهم لن یتفاعلوا معه ولن یتحمسوا له، ویرى الباحث أن مستوى الحماس هو أحد المؤشرات الصادقة التى تُعبر عن الرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

ü    الآنیة والحب liking وجهان لعملة واحدة، فالحب یُشجع المزید من الآنیة والآنیة تُنتج المزید من الحب. (Tabasco, D, 2007). فإذا ما نجح المعلم عن طریق استخدامه للآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة فى کسب ود وحب الطالب؛ کل هذا قد یکون من شأنه أن یُقلل من المسافة المادیة والنفسیة بین المعلم والطلاب ویُزید من رغبة الطالب فى التعلم.

ü    تُزید الآنیة من الجهد المبذول من قبل الطلاب فى عملیة التعلم وتخفض من مقاومة الطلاب للمعلم، کما تُخفض من القلق داخل الفصل الدراسى، کذلک تُحسن من إدراک الطلاب لکفاءة المعلم، وتُزید من الموثوقیة فى المعلم لدى الطلاب.  (Richmond, 2002; Ballester, E, 2015, Küçük, M, 2016) ویرى الباحث أن الجهد المبذول من قبل الطلاب فى عملیة التعلم مؤشر صادق للرغبة فى التعلم لدیهم.

ü    أشارت روجیفیین (Roggeveen, A, 2014)  أن من عوامل غرس الرغبة فى التعلم لدى الطلاب تقدیم العدید من الأمثلة التوضیحیة للطلاب والاقتراب منهم والارتباط بهم وإجراء مناقشات معهم فى العدید من الأمور، ویرى الباحث أن جمیع هذه الأشیاء تُعد من السلوکیات الآنیة للمعلم؛ لهذا وجدت علاقة بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم.

ü    إذا ما شعر الطالب بالود والاحتواء والرعایة والاهتمام من قبل المعلم فى التعامل معه، وإذا ما تمکن المعلم من الدخول إلى عالم الطلاب؛ کل هذا قد یکون من شأنه أن یُزید من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

ü    إذا ما نجح المعلم فى خفض المسافة المادیة والسیکولوجیة بینه وبین الطلاب وأحدث تقارباً معهم وشجعهم على التحدث؛ کل هذا قد یکون من شأنه أن یُزید من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

مما تقدم من أسباب یتضح أن الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة للمعلم تؤثر فى (دافعیة الطلاب للتعلم - مقدار الجهد المبذول فى التعلم – مستوى الحماس لدى الطلاب – الاندماج فى التعلم – مشارکة الطلاب الإیجابیة فى بیئة التعلم – مقدار التفاعل الصفى)، وکل هذه المتغیرات تُعد مؤشرات لرغبة الطلاب فى التعلم؛ وعلیه وجدت علاقة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم.

جوهر هذه النتیجة "لا رغبة فى التعلم لدى طلاب مع معلم بعیداً عنهم لا یُشجعهم ولا یهتم بهم ولا یتفاعل معهم ولا یحتویهم ولا یتعاطف معهم ولا یمدحهم ولا یُثنى علیهم".

2-    اختبار الفرض الثانى:-

ینص على أنه " توجد علاقة دالة إحصائیاً بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة".

ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث معامل ارتباط بیرسون للتعرف على العلاقة بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

 

 

جدول (38)

 مصفوفة معاملات الارتباط بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة  (ن=377)

یتبین من الجدول السابق أنه:-

• توجد علاقة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بین کفاءة المعلم والمحددات التعلیمیة للرغبة فى التعلم.
• توجد علاقة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین الجدارة بالثقة فى المعلم والمحددات التعلیمیة والمجموع الکلى للرغبة فى التعلم.
• توجد علاقة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین العنایة والاهتمام من قبل المعلم والمحددات التعلیمیة والمجموع الکلى للرغبة فى التعلم.
• توجد علاقة موجبة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین المجموع الکلى للموثوقیة فى المعلم والمجموع الکلى للرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

لم یجد الباحث - فى حدود ما إطلع علیه- دراسة جمعت بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم على الرغم من أن الموثوقیة فى المعلم تُحسن من نواتج التعلم المعرفیة والوجدانیة(McCroskey, J &et al, 2004, Gray, D & et al, 2011) ، وتزید من فعالیة التواصل مع المعلم داخل وخارج الفصل الدراسى(Myers,S, 2004) وترتبط إیجابیاً مع الدافعیة للتعلم وتحقق مستویات مرتفعة من الفهم لدى الطلاب.                            (Martinez-Egger, A., Powers, W, 2007).

إلا أن نتیجة هذا الفرض تتفق مع ما أشار إلیه (McCroskey, J & et al, 2004)، بأن الموثوقیة فى المعلم ترتبط إیجابیاً مع الدافعیة للتعلم، کما تتفق مع ما أشار إلیه (Hsu, L, 2014) بأن الموثوقیة فى المعلم تؤثر على درجة انتباه واستماع الطلاب، إذا ما سلمنا بأن الدافعیة للتعلم ودرجتى الانتباه والاستماع هما مؤشرات مقبولة لمستوى رغبة الطلاب فى التعلم.

ویُرجع الباحث هذه النتیجة إلى الأسباب الآتیة:-

ü    المعلم الذى یمتلک المعرفة والخبرة فى تخصصه ویتمکن من شرح الموضوعات الصعبة بشکل مُبسط ویُجیب عن تساؤلات الطلاب بشکل فعال ویتمکن من التواصل الفعال مع الطلاب؛ کل هذا قد یکون من شأنه أن یُزید من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

ü    تؤثر الموثوقیة فى المعلم على مقدار الفهم لدى الطلاب ودرجة الانتباه والاستماع للمعلم (Hsu, L , 2014)، ولما کانت درجة الانتباه والاستماع للمعلم هى ترجمة لرغبة الطالب فى التعلم من وجهة نظر الباحث؛ وعلیه یتضح أن الموثوقیة فى المعلم تؤثر فى رغبة الطلاب فى التعلم.

ü    تکمن أهمیة الموثوقیة فى المعلم فى أنها ترتبط إیجابیاً مع الدافعیة للتعلم، (McCroskey, J & et al, 2004)، ولما کانت الرغبة فى التعلم أحد مکونات الدافعیة؛ لذا ترتبط الموثوقیة فى المعلم إیجابیاً مع الرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

ü    تُعد الجدارة بالثقة أحد أبعاد الموثوقیة فى المعلم وتُشیر إلى درجة اعتماد الطلاب على المعلم وتتجسد الثقة فى تقدیم المعلم لتفسیرات لدرجات الطلاب والتعامل العادل معهم وتقدیم تغذیة راجعة فوریة لهم وعدم إحراج الطلاب وعدم التجاوز اللفظى معهم؛ کل هذا قد یکون من شأنه أن یُزید من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

ü    تُمثل العنایة والاهتمام أحد أبعاد الموثوقیة فى المعلم، ویرى الباحث أن العنایة تتمثل فى شعور الطلاب بأن المعلم یضع دائماً اهتماماتهم نصب عینیه، کما تتمثل فى اهتمام المعلم بمشکلاتهم المختلفة والقرب منهم وتعاطفه معهم، فإذا ما شعر الطالب باهتمام المعلم به وتعاطفه معه ومشارکته اهتماماته؛ کل هذا قد یکون من شأنه أن یُزید من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

ü    إن کان مستوى إدراک الطلاب للموثوقیة فى المعلم منخفضاً سینصتون إلیه أقل وسیتعلمون منه أقل مما یجب (Hsu, L, 2014)؛ وهذا یعنى أن مستوى الموثوقیة المرتفع من قبل الطلاب فى المعلم من شأنه أن یُزید من مستوى إنصات الطلاب له، ویرى الباحث أن مستوى الإنصات قد یکون ترجمةً لبذور الرغبة فى التعلم                   لدى الطلاب.

ü    تتمثل الرغبة فى التعلم فى الفضول الواسع لدى المتعلمین وتفتح ذهنهم للحصول على معلومات مهمة وموثوق بها فى آن واحد (Baumeister, R., Bushman, B, 2007, P87)؛ فإن کان المعلم غیر موثوق فیه من قبل طلابه فلن یلتفت ولن ینشغل الطلاب بما یقوله أو یفعله ولن یتطلعوا إلى التعلم منه وبذلک ستتقید وستنعدم رغبتهم فى التعلم من هذا المعلم.

ü    إن قدرة المعلم على التعبیر عن القیم التى یحتاجها الطلاب فى عملهم مثل الجدیة والالتزام والعدالة تُعد أحد مکونات الموثوقیة فى المعلم(Gili, G, 2013)؛ ویرى الباحث أنه إذا ما نجح المعلم فى غرس بذور قیم الجدیة والالتزام فى نفوس الطلاب قد یُزید ذلک من رغبتهم فى التعلم.

ü    یُعد المعلم الذى یتمتع بالموثوقیة من قبل طلابه مصدراً قویاً للتأثیر علیهم، کما أن الموثوقیة من أکثر العناصر أهمیةً فى عملیة الاتصال، فالمعلم الذى یتمتع بالموثوقیة یکون أکثر قدرةً على تعزیز فهم المادة التعلیمیة، وترسیخ الشعور بقیمة المادة التعلیمیة فى نفوس الطلاب.(Trad, L, 2013)، ویرى الباحث أن المعلم الذى سینجح فى ترسیخ الشعور بقیمة المادة العلمیة فى نفوس طلابه؛ سینجح فى استثارة الرغبة فى التعلم لدیهم.

ü    توجد مجموعة من المتغیرات التى تؤثر سلباً على درجة الموثوقیة فى المعلم مثل الاتصال العدوانى  والعدوان اللفظى؛ ویرى الباحث أن الاتصال العدوانى والعدوان اللفظى یحد من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب؛ لأنه لا توجد رغبة فى التعلم من طالب لمعلم یعتدى مادیاً أو لفظیاً علیه.

مما تقدم من أسباب یتضح أن الموثوقیة فى المعلم تؤثر فى (درجة الانتباه والاستماع - الدافعیة للتعلم - فعالیة التواصل مع المعلم) لدى الطلاب، وکل هذا یُعد مؤشرات صادقة وترجمة لرغبة الطلاب فى التعلم، وعلیه وجدت علاقة موجبة ودالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

جوهر هذه النتیجة "لا رغبة فى التعلم لدى طلاب مع معلم لا یتمکن من شرح الموضوعات الصعبة بکفاءة ولا یتعامل معهم بعدالة ولا یُرسخ الشعور بقیمة المادة فى نفوسهم ولا یؤثر فیهم ویعتدى علیهم ویُحرجهم.

3-    اختبار الفرض الثالث:-

ینص على أنه " لا توجد فروق دالة إحصائیاً فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى)".

ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث اختبار "ت" t_Test  للمجموعات غیر المرتبطة لحساب دلالة الفروق فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى)، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (39)

نتائج اختبار "ت" لدلالة الفروق فى (آنیة المعلم - الموثوقیة فى المعلم - الرغبة فى التعلم) لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى) (ن=377)

 

یتبین من الجدول السابق أنه:-

• توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) فى الآنیة اللفظیة للمعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى) لصالح الإناث.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) فى الآنیة غیر اللفظیة للمعلم والمجموع الکلى لآنیة المعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) فى أبعاد الموثوقیة فى المعلم ومجموعها الکلى لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى).
• لا توجد فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) فى أبعاد الرغبة فى التعلم ومجموعها الکلى لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى).

بدایة فیما یختص بوجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) فى المجموع الکلى إدراک الطلاب للآنیة اللفظیة للمعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى) لصالح الإناث، تتفق هذه النتیجة مع نتیجة دراسة  (Al Ghamdi, A, 2017) والتى کشفت عن وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فى إدراک سلوک الآنیة اللفظیة لصالح الإناث، فى حین تختلف هذه النتیجة مع نتیجة دراسة (Küçük, M, 2016) والتى کشفت عن عدم فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فى إدراک سلوک الآنیة اللفظیة للمعلمین.

وفیما یختص بالفروق فى إدراک الطلاب للموثوقیة فى المعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى) تتفق هذه النتیجة جزئیاً مع نتیجة دراسة(Clune, K, 2009) والتى کشفت عن عدم وجود فروق دالة إحصائیاً فى بعدى الکفاءة والثقة بین المعلمین الذکور والإناث فى حین وجدت فروق دالة إحصائیاً فى بعد الرعایة لصالح المعلمات الإناث.

وفیما یختص بالفروق فى الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى) لا توجد دراسة سابقة - فى حدود ما إطلع علیه الباحث- بحثت عن الفروق فى الرغبة فى التعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى).

ویُرجع الباحث هذه النتیجة إلى الأسباب الآتیة:-

ü    تتفوق الإناث على الذکور فى القدرة اللغویة والذکاء اللغوى والطلاقة اللغویة کما أشارت نتائج العدید من الدراسات مثل دراسة  (Nasser, R., Singhal, S & Abouchedid, K, 2008)، ودراسة (سمیة جمیل ودالیا عبد الوهاب، 2012)، ودراسة (عادل ریان، 2013)؛ مما قد یکون لذلک أثر فى وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) بینهما فى إدارکهما لآنیة المعلم اللفظیة، حیث اهتمام الإناث بالطلاقة اللغویة للمعلم وقدرته على صیاغة ونسج الجمل والکلمات وقدرته على اختیار ألفاظ غیر معتادة ومؤثرة.

ü    تُعد الإناث أکثر تقدیراً واهتماماً وملاحظةً لقدرة المعلم على إظهار العطف، والتعاطف، والاهتمام بهم من الذکور، کما أن الإناث قد تحتاجن إلى تشجیع من قبل المعلم للمشارکة فى المناقشات أکثر من الذکور؛ نظراً لطبیعة الخجل الاجتماعى لدى الإناث عن الذکور. وکل هذا یُعد من سلوکیات الآنیة الفظیة للمعلم، لذلک وجدت فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) فى الآنیة اللفظیة للمعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر / أنثى) لصالح الإناث.

ü    نشأة الطلاب والطالبات فى نفس الثقافة المجتمعیة وتعایشهم فى نظام تعلیمى موحد له نفس القواعد والمبادئ والأسس والآلیات منذ التعلیم قبل الجامعى. کل ذلک أدى إلى تکوینهم لصورة مُحددة للمعلم فى أذهانهم - قد تکون واحدة-؛ وعلیه قد یکون لذلک أثر فى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بین الذکور والإناث فى إدارکهم للمجموع الکلى لآنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم.

ü    قد یکون التعایش بین الذکور والإناث فى مجتمع الجامعة أدى إلى تبادل خبراتهم سویاً ولفت انتباه بعضهم البعض لما یحدث داخل المحاضرات من قبل المعلم؛ مما قد یکون له أثر فى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بینهما فى إدارکهم للمجموع الکلى لآنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم.

ü    تطبیق أدوات البحث على نفس الطلاب الذکور والإناث الذین یقوم الباحث بالتدریس لهم وعدم تطبیقها على طلاب لمعلمین آخرین أدى ذلک إلى عزل أثر اختلاف متغیر المعلم؛ مما قد یکون له أثر فى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بینهما فى إدارکهم لآنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم، ترجع إلى اختلاف المعلم القائم بالتدریس لهم.

ü    طول الفترة الزمنیة التى قام الباحث فیها بالتدریس لهولاء الطلاب ساعد الطلاب على تکوین صورة کاملة وصادقة وثابتة عن الباحث کمعلم؛ مما قد یکون له أثر فى عدم وجود فروق دالة إحصائیاً بینهما فى إدارکهم للمجموع الکلى لآنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم.

ü    حذر أستاذ الجامعة وحرصه على کسب کلا الطلاب الذکور والإناث وعدم التحیز لأحد الجنسین دون الآخر والوقوف بمسافة واحدة منهما فى الرعایة والتشجیع على المناقشة وطرح الأسئلة، کذلک حرصه على عدم إحراج أى من الجنسین أمام الآخر وعدم التجاوز اللفظى مع أى منهما؛ کل هذا قد یکون من شأنه ألا یُظهر فروقاً بین الذکور والإناث فى إدارکهم لآنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم.

ü    کما یُرجع الباحث عدم وجود فروق دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) فى الرغبة فى التعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر/ أنثى) إلى:-

• سعى کلا الجنسین الذکور والإناث إلى إثبات نفسه أمام الجنس الآخر بنیل الاستحسان عن طریق الاجتهاد والتفوق والإجابة على أسئلة المعلم فى المحاضرة.
• وفقاً للقاعدة المنطقیة التى تنص على "إن اختلفت المقدمات ستختلف النتائج" طالما وجدت علاقات موجبة ودالة بین آنیة المعلم والرغبة فى التعلم، ووجدت علاقات موجبة ودالة بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم ولم توجد فروق فی إدراک الطلاب لآنیة المعلم، کذلک عدم عدم وجود فروق فى إدراک الطلاب للموثوقیة فى المعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر/ أنثى) ومع تثبیت العوامل والمتغیرات الأخرى، یرى الباحث منطقیة عدم وجود فروق فى الرغبة فى التعلم تبعاً لمتغیر النوع (ذکر/ أنثى).

4-    اختبار الفرض الرابع:-

ینص على أنه " یوجد أثر دال إحصائیاً للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة".

ولاختبار صحة هذا الفرض استخدم الباحث أسلوب تحلیل التباین الأحادى فى اتجاهین Two – Way ANOVA لحساب أثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (40)

نتائج تحلیل التباین الأحادى فى اتجاهین لأثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة (ن= 377)

یتبین من الجدول السابق عدم وجود أثر دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على المحددات الذاتیة والمحددات الاجتماعیة للرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، فى حین وجد أثر دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.01) للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على المحددات التعلیمیة للرغبة فى التعلم، وأخیراً وجد أثر دال إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) للتفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على المجموع الکلی للرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة.

کما استخدم الباحث اختبار "شیفیه" Schefe للتعرف على قیم الفروق فى الرغبة فى التعلم لدى عینة من طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لاختلاف آنیة المعلم ومستوى الموثوقیة فى المعلم (منخفض/ مرتفع)، والنتائج یوضحها الجدول الآتى:-

جدول (41)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وقیم شیفیه "Schefe" لدلالة الفروق فى الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة تبعاً لاختلاف آنیة المعلم ومستوى الموثوقیة فى المعلم (منخفض/ مرتفع) (ن = 377)

 

یتضح من الجدول السابق أن:-

• قیم شیفیة دالة إحصائیاً عند مستوى دلالة (0.05) بالنسبة لأبعاد الرغبة فى التعلم ومجموعها الکلى:-
• بین متوسطى مجموعتى منخفضى ومتوسطى آنیة المعلم لصالح متوسطى آنیة المعلم.
• بین متوسطى مجموعتى منخفضى ومرتفعى آنیة المعلم لصالح مرتفعى آنیة المعلم.
• بین متوسطى مجموعتى متوسطى ومرتفعى آنیة المعلم لصالح مرتفعى آنیة المعلم.

لم یجد الباحث دراسة هدفت إلى الکشف عن أثر التفاعل بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة ومستوى الموثوقیة فى المعلم على الرغبة فى التعلم، ولکن توجد بعض الدراسات التى کشفت عن وجود علاقات دالة إحصائیاً بین إدراک الطلاب لآنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة وأبعاد الموثوقیة مثل دراسة Nnochirionye, S, 2005))، ودراسة(Santilli, V & et al, 2011).

یتضح مما تقدم أن آنیة المعلم ببعدیها والموثوقیة فى المعلم تربطهما علاقة موجبة دالة إحصائیاً، کما یرى الباحث أنها یشترکان فى تأثیرهما على مجموعة متجانسة من المتغیرات مثل تحقیق مستویات مرتفعة من الفهم لدى الطلاب، وتنمیة مشاعر احترام الطلاب للمعلم، وفعالیة التواصل مع المعلم داخل وخارج الفصل الدراسى، وخلق بیئة تعلم إیجابیة، کما أنهما یؤثران فى الجهد المبذول من قبل الطلاب فى عملیة التعلم، وفعالیة الذات لدیهم، ومقدار دافعیتهم للتعلم، کذلک یؤثران فى مقدار انتباه وإنصات الطالب فى الفصل الدراسى؛ وعلیه یرى الباحث أن هذه المتغیرات لا یمکن فصلهم تماماً عن الرغبة فى التعلم حیث أن الرغبة فى التعلم جزء من الدافعیة للتعلم، کما أن زیادة الرغبة فى التعلم ترتبط نظریاً بزیادة الرغبة فى الفهم لدى الطلاب.

وکما کشفت نتائج الفرض الأول عن وجود علاقات موجبة دالة إحصائیاً بین آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة، وکما کشفت نتائج الفرض الثانى عن وجود علاقات موجبة دالة إحصائیاً بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة جامعة الإسکندریة؛ یستنتج الباحث أن:-

ü      تحتاج آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة إلى مستوى مقبول من الموثوقیة فى المعلم لکى یظهر أثر التفاعل بینهما على الرغبة فى التعلم لدى الطلاب، وهذا ما کشفت عنه نتیجة هذا الفرض.

ü      تحتاج الموثوقیة فى المعلم إلى مستوى مقبول من آنیة المعلم اللفظیة وغیر اللفظیة لکى یظهر أثر التفاعل بینهما على الرغبة فى التعلم لدى الطلاب، وهذا ما کشفت عنه نتیجة هذا الفرض.

ü      حدوث مزیداً من التفاعل بین الموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم عند مستویات مختلفة من شأنه أن یؤثر فى الرغبة فى التعلم لدى طلاب کلیة التربیة النوعیة               جامعة الإسکندریة.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

توصیات البحث:-

1-      الاهتمام بدراسة المتغیرات التربویة والسیکولوجیة الحدیثة فى البیئة العربیة؛ لترسیخ هذه المتغیرات وکشف علاقتها ودرجة تأثیرها فى نواتج التعلم.

2-      الاهتمام ببناء أدوات قیاس عربیة للمتغیرات التربویة والسیکولوجیة الحدیثة والتأکد من خصائصها السیکومتریة (الصدق – الثبات – الاتساق الداخلى).

3-      إعداد ورش عمل للسادة المعلمین تهدف إلى تحسین سلوکیات الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة لدیهم؛ لما لهذه السلوکیات من أثر واضح على الأداء الأکادیمى والرغبة فى التعلم لدى المتعلمین.

4-      توعیة السادة المعلمین بأهمیة کسب موثوقیة الطلاب فیهم؛ لما لهذه الموثوقیة من أثر واضح على الأداء الأکادیمى للمتعلمین والدافعیة للتعلم وفعالیة الذات والرغبة فى  التعلم لدیهم.

5-      الاهتمام بالبحث عن أفضل الوسائل والطرائق والاستراتیجیات التعلیمیة التى تُنمى الرغبة فى التعلم لدى الطلاب فى مختلف المراحل التعلیمیة.

6-      الاهتمام بالتعرف على العوامل التى تحد من الرغبة فى التعلم لدى الطلاب وتؤثر فیها؛ حتى تصبح بیئات التعلیم والتعلم بیئات جاذبة للمتعلمین.

7-      تشجیع الباحثین على إجراء البحوث التربویة والنفسیة التى تتناول متغیرات بحثیة جدیدة على البیئة العربیة؛ لمواکبة التطور الغربى فى العلوم التربویة والنفسیة والاستفادة منه.

8-      تشجیع الباحثین على إجراء البحوث التى تتناول متغیرات مرتبطة بالمعلم؛ مثلما یهتمون ببحث وتناول متغیرات مرتبطة بالمتعلم وبیئة التعلم.

 

 

 

 

البحوث المقترحة:-

1-    إعادة إجراء هذا البحث على عینات مختلفة من الطلاب بالتعلیم قبل الجامعى.

2-    بحث أثر بعض استراتیجیات التدریس التى تُدعم إیجابیة ونشاط المتعلم على تنمیة الرغبة فى التعلم لدى المتعلمین خاصة فى المراحل التعلیمیة الأولى.

3-    إعداد برامج تدریبیة مُتخصصة لتنمیة الآنیة اللفظیة وغیر اللفظیة لدى الطالب المعلم بکلیات التربیة والتربیة النوعیة والتربیة الفنیة والتربیة الموسیقیة وکشف أثرها على الرضا والنجاح المهنى للمعلم.

4-    بحث العلاقة بین آنیة المعلم وأنواع العبء المعرفى لدى المتعلمین.

5-    بحث العلاقة بین الموثوقیة فى المعلم والاندماج النفسى والمعرفى فى عملیة التعلم.

6-    بحث العلاقة بین مهارات ما وراء المعرفة والرغبة فى التعلم لدى الطلاب.

7-    بحث أثر التفاعل بین آنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم على الاندماج النفسى والمعرفى فى عملیة التعلم لدى الطلاب.

8-    بحث الفروق فى آنیة المعلم والموثوقیة فى المعلم والرغبة فى التعلم فى ضوء بعض المتغیرات الدیموجرافیة (النوع– التخصص– الفرقة...إلخ)؛ نظراً لحداثة هذه المتغیرات فى البیئة العربیة.

 

 

 

 

 

 

 

المراجـع*[3]

حامد عمار وصفاء أحمد (2015). المرشد الأمین لتعلیم البنات والبنین فى القرن الحادى والعشرین. القاهرة: الهیئة المصریة العامة للکتاب.

حسن شحاتة (2003). نحو تطویر التعلیم فى الوطن العربى بین الواقع والمستقبل. تقدیم: حامد عمار، القاهرة: الدار المصریة اللبنانیة.

سامیة الأنصارى (2013). منهجیة التوثیق تبعاً للجمعیة الأمریکیة لعلم النفس الإصدار السادس APA 6 ^th . مجلة دراسات نفسیة وتربویة لجودة الحیاة. 2(1)، ص ص 221-253.

سعود بن ضحیان وعزت عبد الحمید (2002). معالجة البیانات باستخدام برنامج SPSS. الجزء الثانى، الکتاب الرابع سلسلة بحوث منهجیة، الریاض : مکتبة الملک فهد الوطنیة.

سمیة جمیل ودالیا عبد الوهاب (2012). جودة الحیاة فى ضوء بعض الذکاءات المتعددة لدى طلاب وطالبات المرحلة الثانویة من تخصصات مختلفة. مجلة دراسات عربیة فى التربیة وعلم النفس، 22(1). ، ص ص 68-105.

عادل ریان (2013). أنماط الذکاءات المتعددة لدى طلبة المرحلة الثانویة بمدیریة تربیة الخلیل فى فلسطین. مجلة جامعة الأقصى سلسلة العلوم الإنسانیة، 17(1)، ص ص 193-234.

فؤاد أبو حطب وسید عثمان وأمال صادق (2008). التقویم النفسى. ط4، القاهرة: مکتبة الأنجلو المصریة.

مجمع اللغة العربیة (2001). المعجم الوجیز. القاهرة: الهیئة العامة لشئون                         المطابع الأمیریة.

یوسف العنیزى وسمیر سلامة وعبد الرحیم الرشیدى (2005). مناهج البحث التربوى بین النظریة والتطبیق. الکویت: مکتبة الفلاح للنشر والتوزیع.

Adams, A. (2013). Student Perceptions of teacher Emoticon Usage: The Effect on Teacher Credibility and Liking. Master Thesis, CaliforniaStateUniversity.

Al Ghamdi, A. (2017). Influence of Lecturer Immediacy on Students’ Learning Outcomes: Evidence from a Distance Education Program at a University in Saudi Arabia. International Journal of Information and Education Technology, 7(1), PP35-39.

Al-Zoubi, Z. (2016). Student Perceptions of College Teacher Misbehaviors and Teacher Credibility as Perceived by JordanianUniversity Students. Mediterranean Journal of Social Sciences, 7(2), PP324-330.

Baker, C. (2008). Instructor Immediacy and Presence in the Online Learning Environment: An Investigation of Relationships with Student Affective Learning, Cognition, and Motivation. PhD Dissertation, University Of NorthTexas.

Baker, C. (2010).The Impact of Instructor Immediacy and Presence for Online Student Affective Learning, Cognition, and Motivation. The Journal of Educators Online, 7(1), PP1-30.

Ballester, E. (2015). Verbal and Nonverbal Teacher Immediacy andForeign Language Anxiety in an Efl UniversityCourse. Porta Linguarum, N (23), PP9-24.

Banfield, S., Richmond, V & McCroskey, J. (2006). The effect of teacher misbehaviors on teacher credibility and affect for the teacher. Communication Education, 55(1), PP63-72.

Baumeister, R., & Bushman, B. (2007). Social Psychology and Human Nature. Brief version. Belmont, CA: Wadsworth Cengage Learning.

Cameron, D., Kulick, D. (2003). Introduction: Language and desire in theory and practice. Language & Communication, (23), PP93–105.

Chen, Y. (2013). The Impact of Integrating Technology and Social Experience in the College Foreign Language Classroom. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 12(3), PP169-179.

Chung, F. (2013). Crammed to Learn English: What are Learners’ Motivation and Approach?. Asia-Pacific Edu Res, 22(4), PP585–592.

Clune, K. (2009). Students’ Perceptions of Instructor Credibility: Effects of Instructor Sex, Gender Role, and Communication Style. Phd Dissertation, University of Missouri.

Cohen, s. (2009). Psychological Testing and Assessment: An Introduction to Tests and Measurement. 7th Edition, USA: Mcgraw-Hill.          

Dompnier, B., Darnon, C & Butera, F. (2009). Faking the Desire to Learn A Clarification of the Link Between Mastery Goals and Academic Achievement. (20)8, Psychological Science, PP939-943.

Doppelt, Y., Schunn, C. (2008). Identifying students’ perceptions of the important classroom features affecting learning aspects of a design-based learning environment. Learning Environ Res, PP1-15. 

Edwards, C., & Myers, S. (2007). Perceived instructor credibility as a function of instructor aggressive communication. Communication Research Reports, 24(1), PP47-53.

Field, A. (2009). Discovering Statistics Using SPSS. Third Edition, London: SAGE Publications Ltd.

Finn, A., Ledbetter, A. (2014). Teacher Verbal Aggressiveness and Credibility Mediate the Relationship between Teacher Technology Policies and Perceived Student Learning. Communication Education, 63(3), PP210-234.

Friedman-Nimz, R., Skyba, O. (2009). Personality Qualities That Help or Hinder Gifted and Talented Individuals. In L. V. Shavinina (Eds.), International handbook on giftedness (pp. 421–435). The Netherlands, Quebec, Canada: Springer Science and Business Media B. V.

Frymier, A., Wanzer, M & Wojtaszcyk, A. (2008). Assessing students’ perceptions of inappropriate and appropriate teacher humor. Communication Education, 57(2), PP266–288.

Gili, G. (2013). Expertise, justice, reciprocity: the three roots of teachers’ credibility. Italian Journal of Sociology of Education, 5 (1), PP1-18.

Gorham, J. (1988). The relationship between verbal teacher immediacy behaviors and student learning. Communication Education, 37(1), PP40–53.

Gottfried, A., Cook, C., Gottfried, A & Morris, P. (2005). Educational characteristics of adolescents with gifted academic intrinsic motivation: A longitudinal investigation from school entry through early adulthood. Gifted Child Quarterly, 49(2), PP172–186.

Gray, D., Anderman, E &O’Connell, A. (2011). Associations of teacher credibility and teacher affinity with learning outcomes in health classrooms. Soc Psychol Educ. 14(2), PP 185–208.

Hsu, L.  (2006). the relationship among teachers’ verbal and nonverbal immediacy behaviors and students’ willingness to speak in English in central Taiwanese college classrooms. PhD dissertation, OralRobertsUniversity, Tulsa, Oklahoma.

Hsu, L. (2014). The Relationship between English Teacher Misbehaviors in the Classroom and Students’ Perception of Teacher Credibility. International Journal of English Language Education, 2(2), PP11-27.

Hughes, G. (2014). The Effect of Mediated Immediacy upon State Motivation and Cognitive Learning in an Online Lesson. PhD Dissertation, University Of Kentucky.

Jahin, J & Idrees, M. (2012). EFL Major Student Teachers' Writing Proficiency and Attitudes Towards Learning English. Journal of Education and Psychology Sciences, Umm Al-QuraUniversity, 4 (1). PP9-72.

Jensen, K. (2007).  The desire to learn: an analysis of knowledge seeking practices among professionals. Oxford Review of Education, 33(4), PP499-502.

Johnston, P., Wilkinson, K. (2009). Enhancing Validity of Critical Tasks Selected for College and University Program Portfolios. National Forum of Teacher Education Journal, (19) 3, PP1-6.

Joslin, G. (2002). Investigating the influence of rubric assessment practices on the student’s desire to learn. Unpublished manuscript, San DiegoStateUniversity.

Jubran, S., Samawi, F & Alshoubaki, N. (2014). The level of Students’ Awareness of the Self-monitoring Strategy of Reading Comprehension Skills in Jordan and its Relationship with the Desire to Learn. Journal of Educational Sciences, 41(1), PP624-637.

Kearney, P. (2009). Nonverbal immediacy behaviors instrument. In P. Kearney, P. Palmgreen, H & Sypher, E (Eds.), Communication Research Measures: A Sourcebook, New York: Routledge, pp. 238-241

Keeley, J., Smith, D & Buskist, W. (2006). The teacher behaviors checklist: Factor analysis of its utility for evaluating teaching. Teaching of Psychology, 33(2), PP84–91.

Küçük, M. (2016). Students’ Perception about Teachers’ Nonverbal Immediacy Behavior: A Case of Communication Sciences Faculty. International Conference on Communication, Media, Technology and Design, 27 - 29 May, Zagreb – Croatia, PP 194-198.

Marques, J. (2007). Applied Statistics Using SPSS, STATISTICA,MATLAB and R, Second Edition, Springer-VerlagBerlinHeidelberg.

Martinez-Egger, A., Powers, W. (2007). Student respect for a teacher: Measurement and relationships to teacher credibility and classroom behavior perceptions. Human Communication, (10), PP145-155.

Mazer, J., Murphy, R & Simonds, C. (2009). The effects of teacher self-disclosure via Facebook on teacher credibility. Learning, Media and Technology, 34(2), PP175-183.

McCroskey, J., Richmond, V & McCroskey, L. (2005). An introduction to communication in the classroom: The role of communication in teaching and training. Boston: Pearson.

McCroskey, J., Valencic, K & Richmond, V.  (2004). Toward a general model of instructional communication. Communication Quarterly, 52(3), PP197-210.

Meyerberg, J., Legg, A. (2015). Assessing Professor-Student Relationships Using Self-Report Scales. In: Jhangiani, R; Troisi, J; Fleck, B; Legg, A & Hussey, H (Eds), A Compendium of Scales for Use in the Scholarship of Teaching and Learning, Society for the Teaching of Psychology, PP149-160.

Myers, S. (2004). The relationship between perceived instructor credibility and college student in-class and out-of-class communication. Communication Reports, 17(2), PP129-137.

Nasser, R., Singhal, S & Abouchedid, K. (2008). Gender Differences on Self-Estimates of Multiple Intelligences: A comparison Between Indian and Lebanese Youth. Journal of Social Science, 16(3), PP235- 243.

Neumann, D., Hood, M & Neumann, M. (2009). Statistics? You must be joking: The application and evaluation of humor when teaching statistics. Journal of Statistics Education, 17(2), PP1-16.

Nnochirionye, S. (2005). Student Perceptions of Teachers’ Nonverbal and Verbal Immediacy and Credibility in Distance Education. Phd Dissertation, University of Oklahoma.

Pallant, J. (2007). SPSS Survival Manual A Step by Step Guide to Data Analysis using SPSS for Windows, third edition, England: McGraw-Hill Education

Piechurska-Kuciel, E. (2012). Desire to learn a foreign language and support from parents, teachers, and peers in the process of foreign language learning. Journal of the Worldwide Forum on Education and Culture, (4), PP9–18.

Piechurska-Kuciel, E. (2016). Polish Adolescents’ Perceptions of English and Their Desire to Learn It. In: Gałajda, D et al. (Eds), Researching Second Language Learning and Teaching from a Psycholinguistic Perspective, Switzerland: Springer International Publishing, pp.37-52

Ramos, N. (2013). Students’ Perceptions and Construction of Physical Education Teacher Credibility. Phd Dissertation, University of Georgia.

Richmond, V. (2002). Teaching nonverbal immediacy. In. Chesebro, J (ed.), Communication for teachers. Boston, MA: Allyn and Bacon, PP65-82.

Richmond, V., McCroskey, J & Johnson, A. (2003). Development of the nonverbal immediacy scale (NIS): Measures of self- and other-perceived nonverbal immediacy. Communication Quarterly, 51(4), PP504-517.

Roggeveen, A. (2014). Instilling a Desire to Learn: The Importance of a Well Designed Course. Academy of Marketing Science.

Ryan, R. (2012). The Oxford Handbook of Human Motivation. USA: OxfordUniversity Press.

Saechou, T. (2005). Verbal and Nonverbal Immediacy: Sex Differences And International Teaching Assistants. PhD Dissertation, LouisianaStateUniversity.

Santilli, V., Miller, A & Katt, J. (2011). A Comparison of the Relationship between Instructor Nonverbal Immediacy and Teacher Credibility in Brazilian and U.S. Classrooms. Communication Research Reports, 28(3), PP266-274.

Saylor, M., Troseth, G. (2006). Preschoolers use information about speakers’ desires to learn new words. Cognitive Development, (21), PP214–231.

Scager, K., Akkerman, S., Keesen, F., Mainhard, M., Pilot, A & Wubbels, D. (2012). Do honors students have more potential for excellence in their professional lives?. Journal of High Education, (64), PP19–39.

Schick, H., Phillipson, S. (2009). Learning motivation and performance excellence in adolescents with high intellectual potential: What really matters?. High Ability Studies, 20(1), PP15–37.

Schrodt, P. (2003). Students' appraisals of instructors as a function of students' perceptions of instructors' aggressive communication. Communication Education, 52(2), PP106-121.

Simonds, B., Meyer, K, Quinlan, M & Hunt, S. (2006). Effects of instructor speech rate on student affective learning, recall, and perceptions of nonverbal immediacy, credibility, and clarity. Communication Research Reports, 23(3), PP187-197.

Tabasco, D. (2007). Investigation of the Relationships Among Teachers Immediacy and Creativity, and Students Perceived Cognitive Learning. PhD Dissertation, DrexelUniversity.

Teven, J., Hanson, T. (2004). The impact of teacher immediacy and perceived caring on teacher competence and trustworthiness. Communication Quarterly, 52, PP39-53.

Thayer-Bacon, B. (1996). Democratic Classroom Communities. Studies in Philosophy and Education, (15), PP333-351.

Trad, L. (2013). The Effect of Face Threat Mitigation On Instructor Credibility And Student Motivation In The Absence Of Instructor Nonverbal Immediacy. Master Thesis, University of CentralFlorida.

Truett, K. (2011). Humor and Students’ Perceptions of Learning. Master Thesis, TexasTechUniversity.

Velez, J., Cano, J. (2012). Instructor Verbal and Nonverbal Immediacy and the Relationship with Student Self–efficacy and Task Value Motivation. Journal of Agricultural Education, 53(2), PP87–98.

Waugh, R. (2002). Creating a scale to measure motivation to achieve academically: linking attitudes and behaviours using Rasch measurement. The British Journal of Educational Psychology, (72), PP65–86.

Wistoft, K. (2012). The desire to learn as a kind of love: gardening, cooking, and passion in outdoor education. Journal of Adventure Education & Outdoor Learning, (1),  PP1–17.

Wistoft, K., Otte, C. R., Stovgaard, M & Breiting, S. (2011). A study of engagement, school gardens and nature dissemination. Copenhagen: Århus University Department of Education.

Witt, P., Wheeless, L. (2001). An experimental study of teachers’ verbal and nonverbal immediacy and students’ affective and cognitive learning. Communication Education, 50(4), PP327- 342.

Zhang, Q., Oetzel, J., Gao, X., Wilcox, R., & Takai, J. (2007). Teacher immediacy scales: Testing for validity across cultures. Communication Education, (56), PP228-248.

Zhang, Q., Sapp, D. (2009). The Effect of Perceived Teacher Burnout on Credibility. Communication Research Reports, 26(1), PP87-90.