أثر استخدام إستراتيجية التعليم المتمايز في تدريس الرياضيات على التحصيل ومفهوم الذات لدى طلبة المرحلة الأساسية بمحافظة حجة

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

      أثر استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات على التحصیل ومفهوم الذات لدى طلبة المرحلة الأساسیة بمحافظة حجة

 

إعــــداد

د / یحیى یحیى مظفر العلیی

أستاذ مناهج الریاضیات وطرق تدریسها المشارک بکلیة التربیة ـ جامعة حجة

 رئیس مرکز ضمان الجودة والتطویر الأکادیمی بجامعة حجة ـ الجمهوریة الیمنیة

د / عبد الله عباس مهدی المحزری

أستاذ مناهج الریاضیات وطرق تدریسها المشارک بکلیة التربیة ـ جامعة صنعاء ـ الجمهوریة الیمنیة

 

 

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الأول– جزء ثانی –  ینایر 2017م  {

             http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic                            
ملخص الدراسة

هدفت الدراسة إلى تقصى أثر استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات على تحصیل طلبة الصف الثامن الأساسی فی وحدة الأعداد النسبیة، وتنمیة مفهوم الذات (البعد الأکادیمی). تکونت عینة الدراسة من (95) تلمیذا من تلامیذ الصف الثامن الأساسی بمدینة حجة، موزعین فی شعبتین مثلت احدى الشعب المجموعة التجریبیة
(48) تلمیذا من تلامیذ مدرسة حذیفة بن الیمان ومثلت الشعبة الأخرى المجموعة الضابطة (47) تلمیذا من تلامیذ مدرسة مجمع الخادم م الوجیه وذلک بالتعیین العشوائی. دُرِّست المجموعة التجریبیة باستخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز إذ أُعید صیاغة وحدة الأعداد النسبیة (کتاب الطالب، ودلیل المعلم) وفق استراتیجیة التعلیم المتمایز، والمجموعة الضابطة دُرِّست بالطریقة الاعتیادیة. جمعت المعلومات باستخدام  اختبارین ؛ الأول اختبار تحصیل أُعد لهذا الغرض یتصف  بالصدق والثبات  حیث تم التحقق من صدقة من خلال إعداد جدول المواصفات بالإضافة إلى عرضه على مجموعة من المحکمین، أما ثباته فحسب باستخدام معادلة ألفا کرونباخ وبلغ (0.87)والثانی مقیاس بیرس ـ هاوس المعرب لمفهوم الذات           ( البعد الاکادیمی)، وقد تم التحقق من صدق بنائه  من خلا ل الاتساق الداخلی للمقیاس بالإضافة إلى صدق محتواه من خلال التحکیم   أما ثباته فحسب باستخدام معادلة ألفا کرونباخ  وکان  (0.76).عُولِجت البیانات باستخدام اختبار t-test ، و توصلت الدراسة إلى أن استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات  لها أثر فعال على تحصیل طلبة الصف الثامن الأساسی وتحقیق مفهوم الذات ( البعد الاکادیمی) لدیهم.

 

 

 

 

 

 

Abstract

The present study aims at exploring the effect of using Differentiated Learning Strategy in teaching mathematics on the achievement of the second primary grade students in the unit of relative numbers (figures). The study aims also at improving self-concept (academic dimension) of the students. The sample of the study consisted of (95) second primary students, selected randomly from Hajja City and distributed on two groups: one of the which represented the experimental group that the number of the subjects in this group was (48); while second group represented the comparable group that the number of the subjects in this group was (47). The experimental group was taught using the differentiated learning strategy while the other group (comparable group) was taught normally like the students at the other schools of the city. Data was collected through two instruments: the first one was the achievement test whose validity has been checked previously by the Standards Table and also by a group of the specialists in the field, while its reliability has been checked by Chronobach Alpha scale which scored (0.87). The second data collection instrument was Arabeized Borris- HarrisScale to measure self-concept (academic dimension) that its validity has been checked through measuring the internal validity as well as the validity of its contents by some validators. The reliability was also measured by Chronobach Alpha scale which scored (0.76). Data was computed using t-test. The study results have proven that the use of the Differentiated Learning Strategy in teaching mathematics has a strong effect on the achievement of the second primary grade students. The study also has accomplished the self-notion (academic dimension) of the students as well.    

المقدمة:   

یشهد القرن الحالی تقدماً کبیراً ومتسارعاً فی کافة العلوم والمعارف بما فی ذلک مجال التربیة والتعلیم بوصفها أداة التنمیة، ووسیلتها الأساس لبناء الفرد السوی، وإعداده إعداداً شاملا متکاملاً متوازنا، لیکون قادراً على النمو المستمر، والتفکیر والإبداع، والتعامل مع الحیاة بکل متغیراتها وتطوراتها، وبما یجعله متصفاً بالاتزان فی سلوکیاته، ونافعاً لنفسه ومجتمعه، ومتکیفاً مع بیئته، وهی بهذا تحقق للأفراد والمجتمعات التطور والارتقاء إلى مستویات أفضل.

وقد شهدت المناهج الدراسیة- فی جمیع المواد التعلیمیة-تطورات ملموسة وتغیرات سریعة، فی جمیع دول العالم، وحُظیت الریاضیات بنصیب وافر من تلک التطورات، حیث قامت العدید من الدول بإعادة النظر فی مناهجها وتربویاتها واستراتیجیات تعلمها، لتنسجم مع حاجات المجتمع وتطلعات أفراده للمُضی قدماً نحو الرقی والتطور الذی یلبی متطلبات العصر وحاجاته (العلیی،2016، 48).

ویشیر الأدب التربوی والنفسی إلى أن لکل فرد خصائصه الفردیة التی تمیزه عن غیره والتی تنعکس فی سلوکه وتفکیره وتفاعله مع عناصر البیئة المحیطة به (محمد،1991،21).

إن هذه  الاختلافات الموجودة بین المتعلمین  تتعدد مصادرها وتتمایز أنواعها،  وتظهر فی عدة جوانب منها اختلافات المتعلمین فی التحصیل والمیول و القدرات والاتجاهات وغیرها، وقد مثلت أکبر تحدی أمام التربیة فی کیفیة إیجاد الاستجابة  للاحتیاجات والخلفیات وأنماط التعلم المتمایزة وتغطیة ذلک الطیف الواسع والمتزاید  بین المتعلمین، وتوفیر بیئة تعلیمیة متکافئة تلبی احتیاجات المتعلمین بمستویاتهم المختلفة ورفع جودة وفاعلیة النظام التعلیمی وتبنی قاعدة علمیة لمواجهة الهدر المدرسی، وضمان تأهیل مخرجات قادرة على التکیف مع المتغیرات العالمیة(الراعی، 2015، 2)، وهذا لا یتأتى بمناهج دراسیة واحدة، وطرائق تعلیم وتعلم واحدة، لذلک عمل المختصون فی مجال التربیة والتعلیم على تطویر طرائق واستراتیجیات ونماذج تدریسیة لضمان تحقق التعلم الجید لجمیع أصناف المتعلمین، ولعلّ التعلیم المتمایز من أبرز الاستراتیجیات التی ظهرت فی میدان التعلیم فی العقود الأخیرة ، وذلک لتحقیق مبدأ العدل والمساواة من حیث توفیر فرص للتعلیم الجید لجمیع المتعلمین بما یتفق مع قدراتهم و میولهم و اتجاهاتهم، وحاجاتهم (الحلیسی، 2013 ، 152).

وقد نال التعلیم المتمایز  قدراً کبیراً من الاهتمام من قبل الأنظمة التعلیمیة فی الدول المتقدمة، إذ أعلنت وثیقة حقوق الطفل عام 1989 م، ومن ثم عام 1990 م فی المؤتمر العلمی للتربیة الذی عُقِد فی (جومتیان( ومؤتمر داکار عام 2000 م الذی أوصى بالتعلیم المتمایز، وبضرورة توفیر التعلیم لجمیع المستویات، کما أوصى المؤتمر التربوی السنوی الرابع والعشرین والمنعقد فی مملکة البحرین (30 مارس2010) بأهمیة تفعیل التعلیم المتمایز،  کما أکد مؤتمر التربویین العالمی والذی تم انعقاده فی دولة الکویت فی العام 2010 م ، على أهمیة التعلیم المتمایز وإبراز الفرق بینه وبین التعلیم العادی فی المحتوی والأسالیب والتقویم مع الإشارة إلی الذکاءات المتعددة التی یتمیز بها المتعلمین(نصر، 2014، 3).

ویعد التعلیم المتمایز اتجاهاً حدیثاً فی التدریس وهو یتمرکز حول المتعلم ویأخذ بعین الاعتبار التمایز والاختلاف الموجود بین تلامیذ الصف الواحد، وتحقیق النجاح لکل طالب              أو لکل مجموعة بالطرق المناسبة، والإسهام بتعلم أقصى ما یمکن تعلمه، کما أنه یدفع المعلم لتطبیق أفضل ممارسات التدریس وإنشاء طرق مختلفة لتلبیة احتیاجات التعلم المتنوعة لدى التلامیذ (السعدی،2013، 13).

وقد أکدت العدید من الدراسات السابقة فعالیة إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی العملیة التعلیمیة وجدواه فی جمیع المراحل التعلیمیة کدراسة الراعی (2015)، ودراسة المهداوی (2014)، ودراسة ((Muthomi &Mbugua,2014، ودراسة السعدی (2013)، ودراسة الحلیسی (2012).

کما  أکدت الدراسات السابقة أن الاتجاه السلبی لتلامیذ المرحلة الأساسیة نحو العملیة التعلیمیة  یؤدی إلى تدنی فی التحصیل الدراسی، والضعف فی الفهم والاستیعاب ومن ثم إطفاء روح الابتکار والإبداع لدیهم، وتولد الشعور بالإحباط الذی یؤدی إلى انخفاض مستوى تقدیر مفهوم الذات الأکادیمی لدیهم، وفقدان الأمل بالمستقبل، ولعل ذلک الضعف ناتج عن التدریس وفق الطرق التقلیدیة  من خلال استخدام طریقة تدریس واحدة وبنفس الأنشطة والوقت الزمنی  المحدد، ولم تهیئ للتلمیذ الفرص المناسبة للانخراط فی الموقف التعلیمی وجعله عنصراً نشطاً فیه  (الزیادات، 2012، 339)، وبذلک یقل مستوى الإنجاز لدى المتعلم ویفتر الطموح لدیه فینظر إلى ذاته نظرة سلبیة قد تسهم فی دفعه نحو الإخفاق والفشل، لذلک یجب على المعلمین إن ینظروا إلى واقع الصف الدراسی بوصفه مکون من أفراد متباینون ومتمایزون فی أنماط تعلمهم وحاجاتهم ومیولهم واستعداداتهم، وأن ذلک یتطلب تهیئة الظروف  والفرص الملائمة للتعلم من خلال التنویع فی التدریس بحسب التمایز فی تلک المیول والاستعدادات والحاجات وأنماط التعلم ، تحقیقًا لمبدأ ضرورة توفیر التعلیم للجمیع. واستجابة لتلک الاحتیاجات، وانطلاقاً من رؤیة الاتجاهات الحدیثة للتربیة والتعلیم، والتی تنادی بضرورة توفیر التعلیم لجمیع أفراد المجتمع مع الأخذ فی الحسبان ما بینهم من اختلاف وتباین جاءت هذه الدراسة لتبحث فی أثر استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی ومفهوم الذات لدى طلبة الصف الثامن الأساسی فی مقرر الریاضیات بمحافظة حجة،                 الجمهوریة الیمنیة.

مشکلة الدراسة:

إن ما أکدته الدراسات السابقة، وما یلاحظ فی الواقع من تدنی فی مستوى التحصیل فی مادة الریاضیات فی جمیع المراحل التعلیمیة، وقد أشارت تلک الدراسات إلى أن أسباب انخفاض مستوى التحصیل فی الریاضیات یرجع إلى طرائق تدریسها غیر الفعالة، الأمر الذی جعل الریاضیات مصدراً لقلق الطلبة وأولیاء الأمور والمعلمین، خاصة وأن البناء الریاضی بناء تراکمی وأن الضعف فی موضوع ما یؤثر على الطالب فی موضوعات أخرى وتبقى قدرة الطالب فی تلک الموضوعات متدنیة (العلیی، 2016، 16).

ولمعالجة ذلک التدنی یتطلب بالضرورة البحث عن أسالیب واستراتیجیات مناسبة تتعدی حاجز الصعوبة الذی یعانیه التلامیذ أثناء تعلمهم، وتهتم فی الوقت نفسه بالفروق الفردیة بینهم، واختلاف مستویات جاهزیتهم للتعلم.

 إذ یرى المختصون أن التدریس الذی یخطط بعیدًا عن قدرات ومیول واتجاهات واستعدادات ورغبات وحاجات المتعلمین الفعلیة قد یخفق فی تحقیق أهدافه بصورة مرضیة مهما کان ذا جودة وإتقان (المهداوی، 2014، 3).

وتعد طرق واستراتیجیات التدریس المبنیة على فکرة التعلیم المتمایز واحدة من المستجدات التربویة التی تهدف إلى رفع مستوى التعلیم لدى جمیع التلامیذ ولیس فئة معینة منهم، من خلال تقدیم بیئة تعلیمیة مناسبة للجمیع یستخدم فیها أسالیب تدریس مختلفة، واستراتیجیات تسمح بتنوع المهام والنتاجات التدریسیة، کما إن إعداد الدروس وتخطیطها وفق مبادئ التعلیم المتمایز یراعی أنماط المتعلمین، وذکاءاتهم المتعددة، وقدراتهم المعرفیة، ویدفع المعلم لتنظیم المهام وتوزیعها وفق اهتمامات المتعلمین (السعدی، 2013، 13).

وقد جاءت إستراتیجیة التعلیم المتمایز استجابة للنداءات المتکررة للتربویین بضرورة تغییر فلسفة وأهداف التدریس من تعلیم تقلیدی قائم على المعلم وکفاءته فقط، ومن متعلم سلبی یستقبل فقط ما یقدمه المعلم إلى تعلم نشط یتمرکز حول المتعلم ویراعی اهتماماته ومیوله.

وحیث أن طلبة المرحلة الأساسیة فی محافظة حجة کغیرهم  یعانون من ضعف التحصیل فی مادة الریاضیات، ولما أسفرت عنه نتائج العدید من الدراسات التی تؤکد فاعلیة إستراتیجیة التدریس المتمایز فی تحسین نتاجات التعلم المعرفیة والانفعالیة، لکل ذلک جاءت هذه الدراسة لتحاول التثبت علمیاً من مدى نجاح استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات لدى تلامیذ الصف الثامن الأساسی من خلال بحث أثرها على التحصیل وتنمیة مفهوم الذات الأکادیمی لدیهم وذلک فی ظل معطیات التعلیم فی الجمهوریة الیمنیة، لعلَّها تسهم فی تحسین تحصیلهم المعرفی وتحقیق ذاتهم الأکادیمی، فضلاً عن تقدیم مزیدا من الدعم التجریبی لهذه الإستراتیجیة؛ وعلیه فإنَّ مشکلة الدراسة تتحدد فی التساؤلات التالیة:

1)      ما أثر استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز فی تحصیل تلامیذ الصف الثامن الأساسی فی وحدة الأعداد النسبیة؟

2)       ما أثر استخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز على تنمیة مفهوم الذات الأکادیمی لدى تلامیذ الصف الثامن الأساسی؟

أهداف الدراسة

1)   تجریب إستراتیجیة تدریسیة حدیثة تراعی الاختلاف والتمایز الموجود بین التلامیذ، وتکوین خلفیة علمیة عنها نظراً لقلَّة الدراسات والمراجع فی ذلک النوع من التعلیم.

2)      استقصاء أثر التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تحصیل تلامیذ الصف الثامن الأساسی فی مادة الریاضیات.

3)      التعرف على أثر التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تنمیة مفهوم الذات الأکادیمی لدى تلامیذ الصف الثامن الأساسی.

أهمیة الدراسة

1)      التأکید بطرق تجریبیة قائمة على أصول البحث العلمی من فاعلیة إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی العملیة التعلیمیة.

2)      قد تسهم الدراسة فی توفیر معلومات وأسالیب حدیثة للمعلمین والمشرفین فی                تدریس الریاضیات.

3)      قد تُفید المختصین بتطویر مناهج الریاضیات   فی تبنی استخدام إستراتیجیة                  التعلیم المتمایز.

4)   تساهم هذه الدراسة فی أثراء موضوع هام لم یأخذ حقه فی الدراسات والبحوث العربیة بشکلٍ مرضٍ فی حدود علم الباحثین بمجال استراتیجیات وطرق التدریس الحدیثة فی التعلیم العام بالجمهوریة الیمنیة وعلى وجه الخصوص فی مادة الریاضیات.

5)      قد تفید الأدوات المستخدمة فی هذه الدراسة الدراسات والأبحاث المستقبلیة فی مجال التعلیم المتمایز.

6)   یمکن النظر لهذه الدراسة باعتبارها إضافة نوعیة فی هذا المجال، لتطویر بعض طرق التدریس الجدیدة وهی التدریس المتمایز وأثره على التحصیل الدراسی، وتنمیة مفهوم الذات فهی استجابة منطقیة لمواجهة تباین الطلاب فی الفصل الواحد لیناسب اختلافهم وتمایزهم وفقًا لاحتیاجاتهم ومیولهم واستعداداتهم وأنماط تعلمهم، فهی ترجمة عملیة لنظریات معرفیة کالذکاءات المتعددة وأنماط التعلم المختلفة مما یسهم فی نمو المعرفة النظریة التراکمیة بهذا الجانب.

فرضیات الدراسة:

1)   لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین تحصیل الطلبة الذین درسوا بإستراتیجیة التعلیم المتمایز وتحصیل نظرائهم الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة عند مستوى دلالة            (α ≥ 0.05).

2)      لا یوجد أثر لطریقة التدریس على تحقیق مفهوم الذات (البعد الأکادیمی) لدى طلبة الصف الثامن الأساسی فی مادة الریاضیات عند مستوى دلالة (α ≥ 0.05).

محددات الدراسة:

1)     اقتصرت هذه الدراسة على:

ü    مجموعة من طلبة الصف الثامن الأساسی الذین یدسون فی المدراس الحکومیة بمدیریة مدینة حجة محافظة حجة-الجمهوریة الیمنیة- خلال العام الدراسی 2016/ 2017.

ü   الوحدة الثانیة (الأعداد النسبیة) من مقرر الریاضیات للصف الثامن من مرحلة التعلیم الأساسی (الجزء الأول) التابع لوزارة التربیة والتعلیم بالجمهوریة الیمنیة طبعة 2015م.

ü      إستراتیجیة التعلیم المتمایز القائم على أساس إمکانیة المتعلمین وأنماطهم المختلفة والمتمثلة فی:

• المجموعات التعاونیة المرنة.
• الأنشطة (المهمات ) التعلیمیة المتدرجة.
• حل المشکلات

2)      اختبار التحصیل من إعداد الباحثین لهذا فان نتائج الدراسة تعتمد على مدى           صدقه وثباته.

مصطلحات الدراسة:

 الإستراتیجیة:

عرَّفها زیتون (2003) بأنَّها خطوات یتبعها المعلم داخل حجرة الدراسة أو خارجها بغرض تدریس موضوع دراسی معین لغرض تحقیق أهداف تعلیمیة حددت سلفاً من خلال مجموعة من المراحل والخطوات والإجراءات المتتابعة والمتناسقة فیما بینها أثناء السیر فی الدرس(زیتون،2003،5).

کما عرفت بأنها: مجموعة طرق وإجراءات ترتب وتنظم وتتناسق فیما بینها بغیة تنفیذ مهارة معینة (الحیلة، وتوفیق،2008، 64)

وعرفها الباحثان إجرائیاً بأنها: مجموعة من الممارسات والخطوات المدروسة والمنظمة تشمل إجراءات، وأسالیب، ومداخل تعلیمیة، وأنشطة مصاحبة تتناسب مع طبیعة الموقف التدریسی وخصائص المتعلمین، ویتخللها أسالیب تقویم متنوعة، ویقوم بإعدادها وتوجیه السیر وفقها المعلم.

التعلیم المتمایز:

عرف بأنه: طریقة تدریسیة یقوم المعلم فیها بتوفیر مداخل متعددة تلبی                احتیاجات التنوع فی المستویات والقدرات الموجودة بین تلامیذ الصف الواحد                  (Drapeau, 2004, 31).

          ویقصد بالتعلیم المتمایز فی إطار هذه الدراسة بأنه تهیئة فرص تعلیم وتعلم مختلفة للتلامیذ عن طریق التنویع فی استراتیجیات التدریس، والأنشطة المصاحبة لذلک، فضلا عن المهمات المتدرجة المستوى؛ تلبیة للاحتیاجات المختلفة للتلامیذ ومیولهم؛ تحقیقاً لمبدأ العدالة فی التعلیم، وتمثلت الاستراتیجیات المستخدمة فی هذه الدراسة بکل من: العرض المباشر الفعال، والمجموعات التعاونیة المرنة، وحل المشکلات، والأنشطة العملیة.

مفهوم الذات الأکادیمی:

یُعرف مفهوم الذات الأکادیمی بأنه"الرؤیة التی ینظر فیها المتعلم إلى نفسه من حیث قدرته على التحصیل، وأداء الواجبات الأکادیمیة، والرؤیة المستقبلیة له، وإدراکه لأبعاد القوة لدیه، وقدرته على تحمل مسؤولیاته الصفیة بالمقارنة مع الآخرین من طلاب صفه الذین لدیهم القدرة على أداء المهمات نفسها) هیاجنة، 2013، 202).

ویعرف مفهوم الذات الأکادیمی إجرائیاَ بأنه: السلوک الذی یشیر فیه الفرد إلى نفسه، من حیث قدرته على التحصیل وأداء الواجبات المدرسیة، مقارنة مع نظرائه فی الفصل فی هذا لجانب، ویقاس بالدرجة التی یحصل علیها التلمیذ على مقیاس مفهوم الذات المستخدم فی هذه الدراسة.

 

التحصیل:

یُعرف بأنه درجة الاکتساب التی یحققها الفرد أو مستوى النجاح الذی یصل إلیه فی مادة دراسیة أو مجال تعلیمی (علام، 2000، 305).

ویعرف التحصیل إجرائیاً بأنه: مجموع الدرجات التی یحصل علیها التلمیذ فی الاختبار التحصیلی المعد فی هذه الدراسة والتی تبین مدى اکتسابه للمعارف الریاضیة فی وحدة الأعداد النسبیة من کتاب الریاضیات المقرر على تلامیذ الصف الثامن الأساسی.

خطوات الدراسة:

للإجابة عن أسئلة الدراسة واختبار فرضیاتها اتبعت الخطوات التالیة:

1. الاطلاع على الأدبیات والدراسات السابقة الخاصة استخدام التعلیم المتمایز فی تدریس الریاضیات على وجه الخصوص واستخدامه فی تدریس المواد الدراسیة الأخرى.
2. اختیار محتوى الدراسة والمتمثل فی وحدة الأعداد النسبیة من الکتاب الدراسی المقرر على تلامیذ الصف الثامن الأساسی خلال العام الدراسی 2016/2017.
3. تهیئة المحتوى وإعداد الخطط التدریسیة للوحدة المختارة باستخدام استراتیجیة التعلیم المتمایز وأعداد أوراق عمل للطالبة لکل درس من دروس الوحدة.
4. إعداد وتکییف أداتی الدراسة والمتمثلة فی اختبار التحصیل ومقیاس مفهوم الذات. والتحقق من خصائصها السیکو متریة.
5. اختیار عینة الدراسة.
6. تطبیق مقیاس مفهوم الذات قبلیاً على مجموعتی الدراسة.
7. تدریس وحدة الأعداد النسبیة للمجموعة التجریبیة بحسب استراتیجیة التعلیم المتمایز والمجموعة الضابطة وفقاً للطریقة الاعتیادیة.
8. تطبیق أداتی الدراسة بعدیاً على طلبة کل من المجموعتین التجریبیة والضابطة.
9. رصد النتائج ومعالجتها إحصائیاً وتفسیرها.
10. تقدیم التوصیات والمقترحات فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها.

الخلفیة النظریة والدراسات السابقة:

أولاً : التعلیم المتمایز: 

إن الملاحظ فی المیدان التربوی، وما تؤکده نتائج الدراسات، أن المتعلمین یختلفون ویتمایزون فی جوانب کثیرة، وأن مرجع هذه الاختلافات یمکن أن ترد إلى الخصائص والمیول والقدرات والمواهب والأسالیب التی یتعلمون بها.

إن الاختلافات بین الناس سُنَّة ربانیة، فقد جاء فی الحدیث الشریف "اعملوا فکلٌ میسرٌ لما خُلق له"، وهذه الاختلافات والتباینات بین المتعلمین، تستوجب على المختصین بالجانب التعلیمی البحث عن استراتیجیات تدریس منظَّمة ومرنة تُلبی احتیاجات ذلک التمایز بین المتعلمین مع الأخذ بعین الاعتبار خصائص المتعلمین، وقدراتهم، ومواهبهم، ومیولهم، وأنماط تعلمهم، بما یسهم فی تحقیق أقصى درجات النمو المعرفی والوجدانی بشکل متکامل؛ تحقیقاً لمبدأ تکافؤ الفرص وأن التعلیم حقٌ للجمیع.

وقد أشار (جاردنر (Gardner   فی دراسته التی أجریت على کیفیة عمل المخ إلى مفهوم التعلیم المتمایز، وأکد إن نظریة الذکاءات المتعدد ة تتماشى تمامًا مع هذا المفهوم حیث یحاول المعلم أن یُقدم الموضوع ذاته لتلامیذه بأکثر من أسلوب وهذا یتناسب مع أسالیب الذکاءات المتنوعة للتلامیذ (المهداوی،2014، 23).

 ویعرف التعلیم المتمایز بأنه: إجراءات تتم فی غرفة الصف توفر للمتعلمین خیارات متعددة للوصول للمعلومة، من خلال تکوین معنى للأفکار وتطویر منتجات تمکن کل متعلم من التعلم بفعالیة (توملینسون، 2005، 1). 

الأساس النظری للتعلیم المتمایز:

تمثل النظریة البنائیة الأساس النظری لمعظم الاستراتیجیات التدریسیة الحدیثة ومنها إستراتیجیة التعلیم المتمایز وقد ذکرت ((Drapeau,2004 أن هنالک أربعة أنواع مختلفة من الأبحاث والتی تساعد فی تسلیط الضوء على التعلیم المتمایز وهی: الأبحاث التی تناولت الدماغ والذکاء، والأبحاث التی أجریت حول تأثیر التحدی على الدماغ، والأبحاث التی قام بها              (Eric Jensen) عن الذکاء الناجح، وأبحاث (Howard Gardner)  عن الذکاءات المتعددة (الحلیسی، 2013، 51).

ومن النظریات المهمة التی یبنى علیها التعلیم المتمایز، النظریة البنائیة الاجتماعیة للتعلم والتی ظهرت عن طریق عالم النفس الروسی( لیف فیجو تسکی Lev Vogotsky) ،            إذ یعتقد  فیجو تسکی  Vogotsky   أن العقل ینمو مع مواجهة الأفراد لخبرات جدیدة ومحیرة ومع کفاحهم لحل التعارضات التی تفرضها هذه الخبرات  یتم التوصل لربط  المعرفة الجدیدة بالمعرفة السابقة ومن ثم تشکیل معانی جدیدة وتختلف معتقدات (فیجو تسکی) عن معتقدات (بیاجیه)  فی بعض النواحی المهمة فبینما رکز بیاجیه على مراحل النمو العقلی التی یمر بها جمیع الأفراد بغض النظر عن السیاق الاجتماعی أو الثقافی بینما أعطى فیجو تسکی أهمیة اکبر للجانب الاجتماعی من التعلم (حسین،2009، 91). 

وتعتمد النظریة الاجتماعیة الثقافیة للتعلم على ما یسمى بمنطقة النمو الوشیک                 of Proximal Development Zone أی الاختلاف بین ما یمکن أن یقوم به التلامیذ بمفردهم وما یمکن أن یقوموا به بمساعدة من هم أکبر منهم سنا، وأن منطقة النمو الوشیک هی المنطقة التی یحصل فیها عملیة التعلم، وفقا لمستویات الاستعداد والقدرات لدى التلامیذ، وقد حذَّر (فیتوجسکی) بان لا یتم وضع الطلاب فی مجموعات بحیث یطلب منهم أشیاء لیسوا مستعدین للقیام بها حیث أنهم لن یستطیعوا أن یتعلموا من الآخرین بسبب أن خبراتهم التعلیمیة لیست فی منطقة النمو الوشیک لدیهم (الحلیسی,2013 , 53)

ممیزات التدریس باستخدام التعلیم المتمایز:

إن التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز یتَّصف بأنَّه یُصمَّم وفق احتیاجات المتعلمین المختلفة، ومعلوماتهم السابقة، واستعدادهم للتعلم، ومستواهم اللغوی، ومیولهم، وأنماط تعلمهم المفضَّلة، ویؤکد على أهمیة التنویع فی أسالیب التدریس المستخدمة فی عملیة تعلیم وتعلم التلامیذ، ویسعى لتلبیة احتیاجات المتعلمین المختلفة، وتحقیق مخرجات تعلیمیة واحدة بإجراءات وعملیات وأدوات مختلفة، مما یسهم فی زیادة فعالیة التعلیم، ونیل رضا المتعلمین والذی بدوره یسهم فی تنمیة مفهوم الذات الإیجابی لدیهم (کوجک، 2008، 23).

وقد أبرز توملیسون (2005،159) أهمیة استخدام التعلیمالمتمایز فی أنه:

1. یقوم على مبدأ التعلیم للجمیع فهو یراعی الأصناف المختلفة للمتعلمین، وأن رؤیته فی التعلیم تؤید مبدأ أن "المقاس الواحد لا یصلح للجمیع".
2. یراعی الأنماط المختلفة للتعلم الممثلة فی التعلم (السمعی، البصری، المنطقی، الاجتماعی، الحسی).
3. یُعزز مستوى الدافعیة وینمی مفهوم الذات الإیجابی ویرفع مستوى التحدی عند                   التلامیذ للتعلم.
4. یساعد التلامیذ على تنمیة الابتکار ویکشف عما لدى المتعلمین من إبداعات.
5. یقوم على التکامل بین الاستراتیجیات المختلفة للتعلیم من خلال استخدام أکثر من إستراتیجیة فیحقق من خلال ذلک شروط التعلم الفعال، ویسمح للتلامیذ أن یتفاعلوا بطریقة متمایزة تقود بالتالی إلى منتجات متنوعة.

مجالات استراتیجیة التعلیم المتمایز:

تتمثل مجالات التعلیم المتمایز بحسب ما یراه کوجک (2008، 96) فی المجالات الآتیة:

1. المحتوى: یشیر المحتوى إلى کل ما یقدم للمتعلم من معلومات ومفاهیم ومهارات وقوانین ونظریات، وکل ما یرجى إکسابه للمتعلمین من قیم واتجاهات ومیول وصولاً لتحقیق الذات لدیهم، وذلک عن طریق اختیار المحتوى وتنقیحه وتحدید الوقت اللازم لتعلمه وتطویره.  
2. العملیات: ویقصد بها تنویع طرق التدریس، وتقنیات التعلیم، والمصادر والأنشطة التی یصممها المعلم بما یتناسب مع میول وحاجات المتعلمین.
3. المنتج: یتنوع المنتج وفقاً لاستعدادات المتعلمین وقدراتهم وذکاءاتهم المتنوعة وأنماط تعلمهم إذ تعطى لهم مهام متعددة ویتاح لهم الاختیار فتکون المنتجات مختلفة ومتنوعة.
4. بیئة التعلم: تنظم البیئة الصفیة وتتعدد الأنشطة والأسالیب وتقنیات التعلیم بما یتناسب واستراتیجیات التدریس المختلفة.
5. طرق وأدوات التقییم: یستخدم المعلم أدوات تقویم متنوعة تتناسب مع مستویات المتعلمین واستعداداتهم واهتمامهم وأنماط تعلمهم وذکاءاتهم المختلفة.

عناصر التعلیم المتمایز:

          لا تختلف عناصر التعلیم المتمایز من حیث المسمیات مع غیرها من عناصر المداخل التعلیمیة الأخرى، ولکنها تختلف من حیث طبیعتها، وتتمثل عناصر التعلیم المتمایز فی الآتی (نصر، 2014، 79):

1)   المعلم: وهو الذی یقع على عاتقه إدارة الموقف التعلیمی بکل مکوناته، وتطویعه بشکل یخدم إستراتیجیة التعلیم المتمایز ومتطلباتها ویشر کوجک (2008، 45) إلى أن أدوار المعلم فی التعلیم المتمایز تتبلور فی الآتی:

-        التعرف على قدرات ومیول وأنماط تعلم تلامیذه، وإعداد الأدوات والأنشطة المناسبة   لکل منها.

-        تنظیم البیئة التعلیمیة وإدارة الوقت وبمشارکة التلامیذ وبما یتناسب والإستراتیجیة  المراد تطبیقها.

-        متابعة التلامیذ وتقدیم المساعدة لمن یحتاجها فی الوقت المناسب وتشجیع التلمیذ المجتهد وتوجیه من هو دون ذلک.

-        تقییم أداء وإنجازات کل تلمیذ، حتى یتعرف على احتیاجاته، ویتفهم نقاط القوة لدى، کل منهم وکذلک نقاط الضعف والعمل على معالجتها.

2)      المتعلم: وهو یمثل محور العملیة التعلیمیة فی التعلیم المتمایز، ویسعى التعلیم المتمایز لتکییف عملیة التدریس لتتم وفق قدرات المتعلمین وحاجاتهم ومیولهم وأنماط تعلمهم.  

ویتمثل دور المتعلم فی إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی الآتی                           (کوجک وآخرون،2008، 45):

-        التفاعل الإیجابی مع کل الأنشطة والإجراءات التی تحدث أثناء عملیة التعلم، والمشارکة فیها بحسب قدراته واستعداداته.

-    تقبل فکرة اختلاف المهام والأنشطة التی یقدمها المعلم للبعض منهم وهو لیس تفضیلا منه للبعض، وإنَّما لمساعدة کل منهم على تحقیق أقصى درجات النجاح فی ضوء قدراته.

-        بذل الجهد لتحقیق الأهداف المرجوة وحب العمل الجماعی التعاونی ومساعدة أقرانهم عند الحاجة للمساعدة.

-    تعزیز الثقة بأنفسهم وبقدراتهم على تحقیق ما یطلب منهم من أعمال، وقبول التحدی وبذل الجهد للارتقاء بمستواهم وعلى المتفوقین والموهوبین تجنب الغرور والتعالی على زملائهم، ومحاولة الاندماج مع زملائهم فی مختلف الأنشطة والمهام.

3)      مجموعة الاستراتیجیات التعلیمیة والإداریة: وتشکل عنصراً آخراً من عناصر التعلیم المتمایز والتی من خلالها تشکل المجموعات المرنة وغیرها.

4)      بیئة التعلم: وتمثل المکان الذی یتم فیه التفاعل بین کل من المعلم والمتعلم ویتم فیها التخطیط والتنفیذ وإجراءات العملیة التعلیمیة.

خطوات إستراتیجیةالتعلیمالمتمایز: تحدد خطوات إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی الآتی (حسین، 2014، 6):

1)   المرحلةالاستطلاعیة التقییمیة: یتم من خلالها تحدید المستویات المعرفیة لدى              الطلبة، والقدرات والمواهب التی یمتلکونها، والاتجاهات، والمیول والخصائص الشخصیة لکل الطلبة.

1)      تقسیم الطلبة فی مجموعات صغیرة فی ضوء ما بینهم من خصائص مشترکة تجمع بین أفراد کل مجموعة وفقاً لتصنیف المرحلة الاستطلاعیة.

2)      تحدید المهام المستهدف إکسابها، واختیار مصادر التعلم الملائمة لکل مجموعة، والأدوات والوسائل اللازمة للتعلم.

3)      تنظیم بیئة التعلم بأسلوب یلائم متطلبات کل مجموعة، ووضع خطة لتنفیذ الدرس فی ضوء معطیات الخطوات السابقة.

4)      تنفیذ الخطة التی تم وضعها وقیام جمیع المجموعات بالتعلم بالطریقة والأدوات والوسائل التی تلائمها بحیث تنغمس جمیع المجموعات فی تعلم الدرس نفسهُ ولکن بأسالیب مختلفة.

5)      إجراء عملیات تقویم متنوعة، الغرض منها قیاس مخرجات التعلیم والتأکد من تحقیق أهداف الدرس.

أشکال التعلیم المتمایز:

یتخذ التعلیم المتمایز الأشکال الآتیة (عبیدات وأبو السمید، 2007، 120):

1)      التدریس وفق نظریة الذکاءات المتعددة أی وفق تفضیلات المتعلمین                 وذکاءاتهم المتنوعة.

2)   التدریس وفق أنماط المتعلمین والمصنفة من وجهة نظر علم النفس التربوی فی أربعة أنماط هی:(السمعی، البصری، الحرکی، الحسی)، وتعنی تلقی المتعلم تعلیماً یتناسب مع قدراته الخاصة.

3)      التعلیم التعاونی والذی یراعی تنظیم المهام وفق اهتمامات المتعلمین وقدراتهم الخاصة.

 

الاستراتیجیات الأکثر مناسبة للتعلیم المتمایز:

توجد العدید من الاستراتیجیات تستخدم فی التعلیم المتمایز ومن هذه الاستراتیجیات (المهداوی، 2014، 63؛ الراعی، 2015، 32)

1. استراتیجیة التعلم معاً:

وتعد أحد أشکال التعلم التعاونی، وفیها یحدد أهداف التعلم، وحجم کل مجموعة، ویتم توزیع التلامیذ بصورة غیر متجانسة، وتنظیمهم، وتوزیع الأدوار علیهم، وتوجیه سلوکهم ومساعدتهم، وتنظیم بیئة التعلم، وإعداد المواد والأدوات المناسبة، وشرح المهمة التعلیمیة، وتحدید المسئولیات الفردیة، وتحدید معاییر النجاح، وتحدید وسائل تقویم متنوعة.

1. استراتیجیة (فکر، زاوج، شارک):

وهی أیضاً شکل من أشکال التعلم التعاونی وتقوم على تزوید التلامیذ المشکلین فی مجموعات بغذاء فکری، فی موضوعات تمکنهم من صیاغة أفکار فردیة، أو تشارکیه مع زمیل أخر، وفیها یقوم المعلم بطرح سؤال أو عرض مشکلة، وینتظر المعلم فترة وجیزة، کی یتأکد من أن الطلبة قد فکروا وکونوا فکرة سریعة عن المشکلة، ثم یطلب المعلم من التلامیذ التجمع مثنى، مثنى، والتشاور حول المهمة التعلیمیة، ثم المشارکة الجماعیة لکل مجموعة.

1.  استراتیجیة (أعرف، ماذا سأعرف، ماذا تعلمت):

وهی إستراتیجیة تمهیدیة تساعد على تذکیر التلامیذ بمعلومات حول موضوع معین، ماذا یرید الطلبة أن یعرفوا و یتم تسجیل ما تعلموه ، وما لم یتعلموه، و یکون تنفیذ هذه الإستراتیجیة  بتقسیم الطلبة فی الصف إلى مجموعات رباعیة ، و توزیع المهام المراد تعلمها إلى مجموعات، وتقوم کل مجموعة بإعداد بطاقة التعلم الخاصة بها وهی لوحة مقسمة إلى  ثلاثة أعمدة حیث یسجل فی أعلى العمود الأول کلمة (أعرف) أی المعلومات التی یعرفها الطلبة فی المجموعة حول المهمة، ویسجل فی أعلى العمود الثانی کلمة (ماذا ستعرف) أی المعلومات التی سیعرفونها عن المهمة، و یسجل فی أعلى العمود الثالث (ماذا تعلمت) أی المعلومات                        والمهارات التی تعلموها، تبدأ المجموعات بتدوین المعلومات المطلوبة بحسب کل عمود مستندین على المصادر ومساعدة المعلم (المهداوی، 2014، 63).

1. المجموعات التعاونیة المرنة:

تسمح هذه الإستراتیجیة للمتعلم وفق المجموعات المتجانسة أو غیر المتجانسة التنقل من مجموعة إلى أخرى تبعاً لاحتیاجاته التعلیمیة، ووفقاً لطبیعة المحتوى، ویجب على المعلم أن یقیم کل فرد لتحدید مستوى الإنجاز الذی تم تحقیقه.

1. عقود التعلم:

اتفاق یتم بین المعلم والتلمیذ أو مجموعة من التلامیذ یتضح من خلاله أدوار کل من المعلم فی إعداد الأنشطة المختلفة ووسائل التقویم، ودور التلامیذ فی تنفیذ ما تم الاتفاق علیه وفق خطوات محددة ومبسطة ومقنعة للجمیع.

1. الأنشطة(المهمات)التعلیمیةالمتدرجة:

یستخدم المعلمون الأنشطة والتکالیف المتدرجة لکی یرکز جمیع الطلاب على نفس المعارف ونفس المهارات الأساسیة ولکن وفق مستویات تختلف فی الصعوبة، والتجرید، والنهایات المفتوحة, فمن خلال إبقاء نفس النشاط بالنسبة لجمیع التلامیذ، ولکن مع توفیر منافذ وصول ذات درجات متفاوتة من الصعوبة، یزید المعلم إلى أقصى حد ممکن من احتمال أن یخرج کل  تلمیذ بمهارات ومعارف أساسیة، ویلقى کل تلمیذ التحدی الذی یناسبه وتعد الأنشطة المتدرجة الصعوبة مهمة جداً عندما یرید المعلم أن یضمن أن الطلاب ذوی الاحتیاجات التعلیمیة المتباینة یعملون على نفس الأفکار الأساسیة ویستخدمون نفس المهارات الأساسیة.

1. حل المشکلات:

إن أسلوب حل المشکلات کطریقة تدریسیة یحتل مکانة خاصة فی الریاضیات فهو وسیلتها وغایتها وفیه یتم تقدیم موقف للتلامیذ یقودهم إلى مشکلة یتعین على التلمیذ حلها سواءً کانت مشکلة ریاضیة أو مشکلة حیاتیة تتطلب حلاً ریاضیاً، وفی هذه الطریقة یطرح التلامیذ الافتراضات ویفحصونها ویستکشفون الریاضیات فرادى أو فی جماعات عمل، وتعتمد طریقة حل المشکلات على مرتکزات أساسیة هی: محتوى التعلیم من مسائل غیر روتینیة ومشکلات متنوعة تناسب خصائص التلامیذ ومیولهم، استخدام المداخل العملیة التعلیمیة الموجهة التی تثیر التفکیر لدى التلامیذ، وتهیئة البیئة التعلیمیة الفعالة، ویتطلب من المعلم أن یقود التلامیذ إلى الاستنتاج والوصول إلى أفضل الحلول، وأن لا یقدم الحلول جاهزة وخالیة من التحدی الذی یقود المتعلم إلى التفکیر والاستقصاء (العتری، 2010، 40)

وهناک استراتیجیات أخرى تستخدم فی التعلیم المتمایز منها: تعدد الإجابات الصحیحة، المحطات، دراسة الحالة، العصف الذهنی، ... الخ).

التعلیم المتمایز وتدریس الریاضیات:

یعد التعلیم المتمایز مناسباً بشکل طبیعی فی تعلیم الریاضیات فهی تتمیز بتنوع المهام وتعدد الطرق المؤدیة لنفس الحل، وإنه بالإمکان فی الریاضیات  تضمین خیارات إضافیة إلى الأنشطة الصفیة،  مثل الواجبات المنزلیة، والمواضیع الخارجیة وحلول المشکلات الریاضیة، وهذا یدعم التمایز بین التلامیذ فی الاستعدادات والاهتمامات، وإمکانیة عمل مجموعات صغیرة من التلامیذ تناقش الأفکار والحلول الممکنة وفقاً لاهتمامات التلامیذ،   وقد أکدت الدراسات              دور إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تحسین مستوى التحصیل العلمی فی مادة الریاضیات                 عند التلامیذ  ومن تلک الدراسات دراسة الطویرقی) 2009) ودراسة                           (Muthomi & Mbugua, 2014 ) ودراسة الراعی (2015)

ثانیاَ: مفهوم الذات الأکادیمی:

یعد مفهوم الذات محوراَ أساسیاَ فی الشخصیة ومن خلاله یتضح مدى اتساق الشخصیة ومقدار السعادة والتکیف الَّذی یتمتع به الفرد مع البیئة التی یعیش فیها، کما أنه یجعل من الفرد ذا هویة تمیزه عن الآخرین وهو مفهوم افتراضی مدرک یتشکل من خلال المتغیرات البیئیة والتی لا یمکن الفصل بینهما تمامًا، فهی تشترک بدرجات متفاوتة مع بعضها، إذ تؤثر کل منهما فی الأخرى فأی تحسن فی أی متغیر من المتغیرات التی تشکله ستصب فی مفهوم الذات العام (أنو، 2011، 102).

وقد أکدت نظریات التحلیل النفسی والعدید من الدراسات بأن مفهوم الذات یعد بمثابة الوحدة المرکزیة للشخصیة، وعلى أساسه تتضح طبیعة الصورة الداخلیة التی یقیس الفرد علیها نفسه ومن خلالها تعکس السمات والرغبات والاتجاهات والنزعات والأفکار                  (الفایز، 2010، 14).

ویعرف مفهوم الذات بأنه" مزیج من معتقدات الطلبة وأفکارهم نحو مهاراتهم التعلیمیة وأدائهم الأکادیمی (5، 2008، Freeman). وهناک من یعرفه بأنه عبارة عن اتجاهات الفرد نحو التحصیل فی مواضیع معینة أو هو تقدیر الفرد لدرجاته فی اختبارات التحصیل المختلفة، ویشیر إلى التصورات التی ینظر فیها الفرد إلى نفسه من حیث قدرته على التحصیل وأداء الواجبات الأکادیمیة بالمقارنة مع الآخرین الذین یؤدون الواجبات أو المهام نفسها (الزیادات،2012، 339).

 

وینقسم مفهوم الذات من وجهة نظر علماء النفس إلى قسمین هما:

1- مفهوم الذات المکتسب: یکتسبه الشخص من خلال إنجازاته والنجاحات التی حققها بحیث یحصل على الرضا بقدر تلک النجاحات والإنجازات التی حققها.

2- مفهوم الذات الشامل: ویعود إلى الحس العام للافتخار بالذات ویبنى على ذلک إنجاز مهارات محددة، ویبقى لدى الفرد دفء التقدیر الذاتی العام حتى وإن أخفق الفرد فی  مجال الاکتساب.

    والفرق بین مفهوم الذات المکتسب والشامل یکمن فی التحصیل والإنجاز الأکادیمی، ففکرة مفهوم الذات المکتسب تقوم على أن الإنجاز یأتی أولاً ثم یتبعه التقدیر الذاتی، وفکرة مفهوم الذات الشامل تقوم على أن التقدیر الذاتی یکون أولا ثم یتبعه              التحصیل والإنجاز.

ویرى البعض أن مفهوم الذات یتعلق بالصفات المعرفیة بینما تقدیر الذات یشیر إلى تقسیم تلک الصفات ویشیر للفهم الانفعالی للذات والذی یعکس الثقة بالنفس.

وینقسم مفهوم الذات الشامل إلى قسمین:

1- مفهوم الذات الأکادیمی(التحصیلی) وهو الذی یتفرع إلى مجالات من المواضیع الرئیسیة ثم مجالات محددة مثل المواد الدراسیة المختلفة.

2- مفهوم الذات غیر الأکادیمی ویتفرع إلى مفاهیم: اجتماعیة، وعاطفیة، ثم إلى حقائق خاصة بصورة مشابهة للمفهوم الأکادیمی (الشیخ 2003، 46).

المحددات المدرسیة لمفهوم الذات الأکادیمی:

تتمثل المحددات المدرسیة لمفهوم الذات فی القدرة على إنجاز المتطلبات المدرسیة کالواجبات وغیرها وفی السیاق یشیر صایغ (2007) إلى المحددات الآتیة:

-    المعلمون ومفهوم الذات: یؤثر أسلوب المعلمین فی الحکم على تلامذتهم بالمدح أو الذم تأثیراً کبیراً فی تشکیل مفهوم الذات وهناک علاقة إیجابیة متبادلة بین الذات                 وتقییمات المعلمین.

-    الرفاق ومفهوم الذات: یسعى التلمیذ لإظهار ذاته أمام أقرانه من خلال التعلیم التعاونی والأنشطة الجماعیة، ویسعى من خلال ذلک فی تکوین صداقات تشعره بأهمیته وتساعده على اکتشاف نفسه.

-    درجات التحصیل الدراسی ومفهوم الذات: عادة یحکم المعلمون على المتعلمین من خلال درجاتهم التحصیلیة فالتلمیذ ضئیل الدرجات لأکثر من تقییم لا یحسن الظن بقدراته ویؤکد لنفسه أنه عاجز عن فهم تلک المادة، فیتکون لدیه مفهوم سلبی لاعتبار الذات عنده.

-    مستوى الطموح ومفهوم الذات: أکدت الدراسات أن المراهق الذی یتمیز بنظرة واقعیة فیما یتعلق بقدراته فإنه یکتسب مفهوماً ذاتیاً قویاً وتزداد قوته مع کل نجاح یحققه، وأن النجاح یرفع من مستوى الطموح، بعکس المراهق غیر الواقعی فإنه یشعر بالفشل والنقص وبالتالی القلق، وأن کثرة الفشل تعمل على خفض مستوى الطموح                 (صایغ، 2007، 6). 

مفهوم الذات الأکادیمی والتعلیم المتمایز:

یتمیز التعلیم المتمایز بأنه یقوم  على أساس خصائص المتعلمین وخبراتهم السابقة، ویهدف إلى زیادة إمکانات وقدرات المتعلمین، ویستخدم فی أسالیبه التعلیم التعاونی، ومراعاة أنماط التعلم، ویسمح بتنوع المهام والنتائج التعلیمیة، أی أن المتعلم فیه نشط وإیجابی، یساهم فی التخطیط، والتنفیذ، وفقا لإمکانیاته وقدراته؛ کل ذلک یسهم فی تحسن مستوى التحصیل لدیه، ویشعره أنه عنصراَ أساسیاَ وفعالاَ فی العملیة التعلیمیة، وهو الأمر الذی یجعله ینظر إلى العملیة التعلیمیة، والمادة الدراسیة بإیجابیة، وهذا الشعور یعکس أثره فی تقدیر المتعلم لذاته وشعوره بالرضا عن نفسه، بما یسهم  فی رفع مستوى الطموح لدیه، والذی بدوره یرفع من مستوى تقدیر الذات الأکادیمی، ومن ثم السعی باستمرار لتحقیق نجاحات وإنجازات متتالیة وبدرجة أعلى، بعیداَ عن الفشل والإخفاقات التی تجعل المتعلم یقدر ذاته تقدیراً سلبیاً، فیؤثر ذلک فی معظم سلوکیاته الحیاتیة.

 

الدراسات السابقة:

أولاً: الدراسات التی تناولت التعلیم المتمایز:

لقد أجریت العدید من الدراسات التی تقصت أثر التعلیم المتمایز على متغیرات معرفیة وانفعالیة وفی مواد دراسیة مختلفة وعلى مراحل دراسیة مختلفة ففی الریاضیات اجرى الطویرقی (2009) دراسة بهدفالتعرف على أثر التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی والدافعیة  والتفکیر الریاضی لدى طالبات  الصف الأول الثانوی فی وحدة المعادلات الریاضیة، أُستخدم المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (58) طالبة وزعت بالتساوی على المجموعتین التجریبیة التی استخدم فی تدریسها التعلیم المتمایز، والتی قسمت إلى ثلاث فئات (مرتفعو التحصیل، ومتوسطو التحصیل، ومنخفضو التحصیل)، والضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة، توصلت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة فی کل من اختبار التحصیل الدراسی، والدافعیة، والتفکیر الریاضی، فی التطبیق البعدی .

وفی ذات السیاق توصلت دراسة Muthomi & Mbugua, 2014)) إلى أن للتعلیم المتمایز أثر إیجابی على التحصیل فی الریاضیات حیث هدفت الدراسة إلى التعرف على فاعلیة استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی لمادة الریاضیات لدى طلبة المدارس الثانویة فی مقاطعة (میرو بکینیا)، تکونت عینة الدراسة من (311) طالباً وزعت على أربع مجموعات مجموعتان ضابطتان، ومجموعتان تجریبیتان، وقد أظهرت النتائج تفوق المجموعتان التجریبیة على المجموعتان الضابطة وأن التعلیم المتمایز قد أدى إلى التحسن فی مادة الریاضیات.

 وعزز ذلک نتائج الدراسة التی أجراها الراعی  (2015) بهدف  التعرف على استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی التحصیل الدراسی والمیل  نحو الریاضیات لطلبة الصف السابع الأساسی بغزة، استخدم المنهج التجریبی، وتکونت عینة الدراسة من (80) طالباً وزعت بالتساوی على المجموعتین التجریبیة التی استخدم فی تدریسها التعلیم المتمایز، إذ قسمت إلى ثلاث فئات (مرتفعو التحصیل، ومتوسطو التحصیل، ومنخفضو التحصیل)، والضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة، وخلصت الدراسة إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة لصالح المجموعة التجریبیة فی کل من اختبار التحصیل الدراسی، ومقیاس المیل.

وأکدت بعض الدراسات الأثر الإیجابی لاستخدام  التعلیم المتمایز على التحصیل وفی مواد دراسیة مختلفة فقد توصلت دراسة الحلیسی(2012) إلى أن  استخدام إستراتیجیة التعلیم له أثر إیجابی على تحصیل تلامیذ الصف السادس فی مادة اللغة الإنجلیزیة، وبالمثل توصلت دارسة السعدی (2013) إلى أن استخدام إستراتیجیة التعلیم  المتمایز له أثر إیجابی على تدریس مادة الأدب والنصوصِ  وأکدت ذلک دراسة نصر (2014) حیث توصلت الدراسة إلى أن استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز اظهر أثراً إیجابیاً فی تدریس القراءة لتلامیذ الصف الثانی الابتدائی فی فلسطین ، توصلت دراسة حسین(2014) إلى أن استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز حسن تحصیل التلامیذ فی مادة التاریخ فی المرحلة المتوسطة.

وفی مادة العلوم أجرى المهداوی (2014) دراسة بهدف التعرف على أثر التدریس باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تنمیة التحصیل لمقرر الأحیاء لدى طلاب الصف الثانی، اتُبع فی الدراسة المنهج التجریبی القائم على التصمیم شبه التجریبی، تکونت العینة من (50) طالباً وزعت على مجموعتین متساویتین تجریبیة استخدم فی تدریسها إستراتیجیة التدریس المتمایز وضابطة دُرسَّت بالطریقة الاعتیادیة، وقد توصلت النتائج إلى وجود فروق ذات دلالة إحصائیة فی اختبار التحصیل ولصالح المجموعة التجریبیة فی کل من مستوى التحلیل والترکیب والتقویم.

ثانیا: الدراسات المتعلقة بمفهوم الذات:

أجریت فی هذا المجال العدید من الدراسات التی عالجت جوانب مختلفة منه، منها ما بحث فی أثر المداخل التدریسیة على تنمیة مفهوم الذات، ومنها ما بحثت علاقة مفهوم الذات بغیره من المتغیرات مثل التحصیل.

 وعن أثر المداخل التدریسیة على تنمیة مفهوم الذات توصلت دراسة                 ( 2005 , (Leung; Marsh; Craven; & Yeung إلى فاعلیة الإرشاد من خلال الأقران فی تنمیة مفهوم الذات الأکادیمی وغیر الأکادیمی  حیث طبقت دراستهم على عینة من الطلبة بلغ عددهم(35)طالباً وطالبة من إحدى المدارس فی مدینة سیدنی بأسترالیا تراوحت أعمارهم بین(15-19سنة) ، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین: مجموعة تجریبیة تألفت من(16) طالباً وطالبة، ومجموعة ضابطة تألفت من(19) طالباً وطالبة، ولقد تطوع(11) طالباً وطالبة للمشارکة فی برنامج الإرشاد بالأقران، لمدة عشرة أسابیع وبواقع جلسة واحدة أسبوعیاً وقد أشارت  النتائج إلى فاعلیة الإرشاد بالأقران فی تنمیة مفهوم الذات الأکادیمی وغیر الأکادیمی لدى أفراد العینة المستهدفة وقد عززت هذه النتیجة نتائج عدد من الدراسات اللاحقة                 (أبو حجلة،2007؛ عبد الحمید ،2012؛ هیاجنة،2013 ؛ حسین ،2015). والتی أکدت على أثر المداخل التدریسیة فی تنمیة مفهوم الذات.

أما عن علاقة مفهوم الذات بالتحصیل فقد أکَّدت بعض الدراسات أن هنالک علاقة طردیة قویة بین التحصیل ومفهوم فعلى سبیل المثال فقد أجری عیسى (2006) دراسة هدفت إلى معرفة درجة العلاقة بین مفهوم الذات والتحصیل الدراسی لدى تلامیذ الصفوف: التاسع والعاشر والحادی عشر فی الأردن، واستقصاء أثر مستوى التحصیل فی مفهوم الذات لدیهم. تکونت العینة من 720 تلمیذًا وتلمیذة منهم 350 تلمیذة و370 تلمیذًا من مدارس مدینة اربد، ومن النتائج التی أظهرتها الدراسة أن هناک علاقة طردیه بین مفهوم الذات والتحصیل وهی دالة إحصائیًا لدى مختلف مجموعات الدراسة، وأن مفهوم الذات (البعد الأکادیمی) یتأثر بمستوى التحصیل. وقد أکدت هذه النتیجة ما توصلت إلیه دراسة الحموی (2010) والتی أظهرت وجود علاقة ارتباطیه بین مفهوم الذات والتحصیل، کما توصلت الدراسة إلى وجود فروق معنویة بین مفهوم الذات بأبعاده المختلفة بین ذوات التحصیل المرتفع والمنخفض لصالح التحصیل المرتفع. وجاءت هذه النتائج متسقة مع ما توصلت إلیه دراسة                (Valiande & Koutselini,2009) ودراسة تونسیة (2012)، ودراسة الطحان(بدون)

تعقیب على الدراسات السابقة:

فی ضوء عرض الدراسات السابقة یمکن استخلاص النقاط التالیة:

-    أکدت تلک الدراسات، على ضرورة مراعاة الاختلافات بین المتعلمین، وأن التعلیم المتمایز حقق إیجابیات ملموسة، سواء فی التحصیل الأکادیمی أو الجوانب الانفعالیة، إلاَّ أنه مازال البحث فیه قلیل نسبیاً، وبالأخص مجال تدریس الریاضیات فی البیئة الیمنیة،  لذلک  فإن  هذه الدراسة الحالیة قد تغطی النقص الحاصل فی الدراسات السابقة وقد اعتمدت فی إجراءاتها البحث التجریبی لتقصی أثر استخدام التعلیم المتمایز فی تنمیة التحصیل الدراسی ومفهوم الذات الأکادیمی لدى تلامیذ الصف الثامن الأساسی  فی مادة الریاضیات، مقارنة بالطریقة الاعتیادیة.

-    معظم تلک الدراسات متفقة مع الدراسة الحالیة فی اختیار المرحلة الأساسیة، واختیار المنهج التجریبی ومناسبة التعلیم المتمایز لتلک المرحلة وأهمیتها وبالأخص الصفوف العلیا منها إذ تُعد حلقة وصل بین التعلیم الابتدائی والتعلیم الثانوی وفیها تظهر                 التمایزات بوضوح.

-    کما أن الدراسات التی تناولت مفهوم الذات تعددت، فمنها ما کان هدفها استخدام المنهج التجریبی، وتصمیم برامج لتنمیتها، کما هو الحال فی الدراسة الحالیة إذ استخدمت الاستراتیجیات المختلفة للتدریس وفق التعلیم المتمایز لتنمیتها، ومنها ما کان من ضمن أهدافها إیجاد العلاقة بین مفهوم الذات والتحصیل الدراسی، وبعض المتغیرات الأخرى.

-        أفاد الباحثان من الدراسات السابقة فی: بناء أدوات الدراسة، وإعداد دلیل المعلم، والاهتداء إلى المراجع ذات الصلة، وفی تحلیل النتائج، وتفسیرها.

الطریقة والإجراءات:   

أولا: التصمیم التجریبی

أُستخدم فی هذه الدراسة تصمیم المجموعتین، إحداهما تجریبیة، والأخرى ضابطة، ویوضح المخطط الآتی التصمیم التجریبی المتبع فی هذه الدراسة.

المخطط (1) التصمیم التجریبی المتبع فی الدراسة

ثانیاً: مجتمع الدراسة وعینتها:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع تلامیذ المرحلة الأساسیة والمقیدین بالصف الثامن الأساسی فی المدارس الحکومیة بمدینة حجة، والمنتظمین فی مدارسهم خلال العام الدراسی 2016/2017.

وتکونت عینة الدراسة من (95) تلمیذاً تم اختیارهم من مدرسة حذیفة بن الیمان ومدرسة مجمع الخادم الوجیه، حیث اختیر من کل مدرسة شعبة- نظراً لعدم توفر شعبتین للعینة فی أیاً منهما- وقد مثلت العینة المختارة من مدرسة حذیفة بن الیمان المجموعة التجریبیة بینما مثلت العینة المختارة من مدرسة مجمع الخادم الوجیه المجموعة الضابطة وذلک بالتعیین العشوائی.

تکافؤ مجموعتی الدراسة:

حیث أن اختیار عینة البحث غیر تام التعشیة، فقد حُقق التکافؤ بین المجموعتین إحصائیاً عن طریق ضبط التحصیل السابق فی مادة الریاضیات، ومفهوم الذات لدى تلامیذ المجموعتین قبل تطبیق التجربة وذلک على النحو الآتی:

• التحصیل السابق: اعتمد على ضبط التحصیل السابق على درجات طلاب عینة الدراسة فی مادة الریاضیات فی الصف السابع الأساسی للعام الدراسی السابق لتطبیق التجربة 2015/ 2016، واستخدم اختبار(t-test) لمقارنة متوسط تحصیل المجموعین، واتضح أن المجوعتین متکافئتان فی هذا المتغیر الجدول (1)

 

الجدول (1)

اختبار دلالة الفروق بین المجموعتین التجریبیة والضابطة فی التحصیل السابق

• مفهوم الذات: اختبرت المجموعتان اختباراً قبلیاً فی مفهوم الذات ومن ثم استخدم اختبار t–test)) لمقارنة متوسطی المجموعتین واتضح أن المجموعتین متکافئتان فی هذا المتغیر الجدول (2)

 

الجدول (2)

اختبار تکافؤ المجوعة التجریبیة والمجوعة الضابطة فی مفهوم الذات

ثالثا: إعداد المادة التعلیمیة:

تمثلت المادة التعلیمیة فی وحدة الأعداد النسبیة،  والتی أُعید صیاغتها فی ضوء المفاهیم النظیرة للتعلیم المتمایز، وبالإفادة من الدراسات السابقة فی هذا المجال (ینظر بند الدراسات السابقة)،فضلاً عن المناهج التعلیمیة والمواد المتصلة بها فی بعض الدول العربیة مثل منهج الریاضیات للصف الثامن بالمملکة العربیة السعودیة  والإمارات العربیة المتحدة  وروعی فی إعادة  صیاغة الوحدة: الفئة العمریة للطلاب  المستهدفین، والتدرج فی أنشطة التعلیم والتعلم، وأن تکون وفق مدخل التعلم النشط والذی یتطلب تنویع المهمات والأنشطة التعلیمیة للطلاب وتنویع استراتیجیات التعلیم والتعلم، وإدماج التقنیة فی التدریس، وذلک تحقیقاً لمبدأ التدریس المتمایز. وفی بدایة تدریس الوحدة تعرض التلامیذ لاختبار تشخیصی تم بموجبه تصنیف التلامیذ إلى ثلاث فئات بحسب مستوى تحصیلهم واستخدم فی تدریس الوحدة الاستراتیجیات الآتیة: 4- المجموعات التعاونیة المرنة، الأنشطة (المهمات) المتدرجة، حل المشکلات، الأنشطة العملیة.

صُممت دروس الوحدة حیث اشتمل کل درس من الدروس على: (أهداف الدرس، التهیئة، أنشطة التعلیم والتعلم، وأخیرا الخاتمة والتقییم)، وقد اشتملت الوحدة على عشرة دروس نفذت فی (20) حصة،  وأخرجت الوحدة المقترحة فی مکونین تمثل المکون الأول فی  کتاب الطالب والمکون الثانی تمثل فی دلیل إرشادی للمعلم.

عرضت الوحدة المقترحة على عدد من المتخصصین فی المجال التربوی للریاضیات للتأکد من مدى اشتمالها على أنشطة ومحتوى وأسالیب تعلیم وتعلم تلبی متطلبات التدریس المتمایز، وفی ضوء آراء المحکمین أجریت  بعض التعدیلات وأُخرجت الوحدة  فی صورتها النهائیة.

رابعا: أدوات الدراسة

          تمثلت أدوات الدراسة فی اختبار تحصیلی فی وحدة الأعداد النسبیة، ومقیاس لمفهوم الذات (البعد الأکادیمی) وفیما یأتی شرحاً لطریقة إعداد وتطویر تلک الأداتین:

الاختبار التحصیلی:

مرت عمیلة إعداد الاختبار التحصیلی بالخطوات الآتیة:

1. حددت مستویات العملیات العقلیة التی یقیسها الاختبار بالمستویات الآتیة: التذکر، والاستیعاب، والتطبیق، والمهارات العقلیة العلیا وبالنسب الآتیة على الترتیب                (30 %، 20 %، 30 %، 20 %) بحسب رأی بعض الخبراء
2.  أُعد جدول مواصفات فی ضوء محتوى المادة العلمیة والعملیات العقلیة المرتبطة بذلک المحتوى. وبناءً على بنیة الاختبار المحدد فی جدول المواصفات وبالإفادة من بعض الاختبارات السابقة صیغت (27) فقرة اختباریة من نوع الاختیار من متعدد.
3. صیغت تعلیمات الاختبار واخرج إخراجا أولیاً وعرض على مجموعة من الخبراء^*، لإبداء آرائهم فی الاختبار من حیث صلاحیة کل فقرة من فقراته لقیاس ما وضعت لقیاسه، وطُلب منهم إضافة أیُّ تعدیلات أو مقترحات یرونها مناسبة. وفی ضوء آراء ومقترحات المحکمین عدلت أربع فقرات، ولم تحذف أیُّ فقرة.
4. صدق الاختبار:

تم التحقق من صدق محتوى الاختبار من خلال بناء الاختبار فی ضوء جدول المواصفات، فضلا عن التحقق من صلاحیة الفقرات عن طریق عملیة التحکیم.

1. ثبات الاختبار

 حُسِب معامل ثبات التجانس باستخدام معادلة (الفا کرونباخ) وبلغ معامل ثبات الاختبار (0.87) وهی قیمة جیدة من وجهة نظر الاختصاصیین.

وبهذا أصبح الاختبار جاهزا للتطبیق وهو مکون من (27) فقرة اختباریه من نوع اختیار المتعدد لکل فقرة أربع بدائل، وتعطى کل فقرة عند التصحیح درجة واحدة للإجابة الصحیحة، وصفر للإجابة الخطأ، وبهذا تکون الدرجة النهائیة للاختبار (27) درجة.

مقیاس مفهوم الذات:

استخدم مقیاس بیرس ـ هاوس المعرب لمفهوم الذات والذی ترجمه وطوره الداوود (1982) ویتکون المقیاس من ستة أبعاد هی: (السلوک، الوضع الفکری والمدرسی                 (البعد الأکادیمی)، مظهر الجسم والطلعة الخارجیة، القلق، الشهرة والشعبیة، الرضا والسعادة)، وللمقیاس أدلة صدق وثبات عالیة حیث بلغت قیمة ثبات المقیاس الکلی (0.951) وتراوحت قیم الثبات لأبعاده الفرعیة ما بین 0.63 – 0.82، وفیما یخص صدق المقیاس فی صورته المعرب فله مؤشران للصدق هما صدق البناء والصدق التمییزی وکانت                 قیمهما مناسبة.

ولغرض هذه الدراسة فقد اختار الباحثان الفقرات المتصلة بالوضع الفکری والمدرسی للتلمیذ (البعد الأکادیمی)، حیث اشتمل هذا البعد على (18) فقرة یستجیب لها التلمیذ بنعم أو لا وذلک بحسب المقیاس الأصلی، عُرض المقیاس على عدد من أصحاب الاختصاص فی علم النفس ومناهج وطرق التدریس^[1] وبناءاً على آرائهم عُدل تدریج الاستجابة إلى خماسی بدلاً عن ثنائی مع تعدیل فی صیاغة الفقرة الثالثة والتاسعة وبهذا تکون الدرجة الکبرى للمقیاس المستخدم فی هذه الدراسة هی 90 درجة والدرجة الصغرى هی (18) درجة. وبعملیة التحکیم یکون قد تحقق الباحثان من إحدى مؤشرات الصدق للمقیاس الفرعی المستخدم فی هذه الدراسة، أما ثبات المقیاس فقد بلغ (0.76) بحسب طریقة الفا کرونباخ، وهی قیمة مقبولة لغرض هذه الدراسة.

 

خامسا: إجراءات الدراسة وتنفیذها:

1. دُرِّب المعلم المتعاون الذی یدرس فی المدرسة التجریبیة على تدریس الوحدة التجریبیة بحسب إستراتیجیة التعلیم المتمایز وزود بالمادة التعلیمیة اللازمة لتدریس الوحدة: دلیل المعلم، وکتاب الطالب، بالإضافة إلى المعینات التعلیمیة المساندة.
2. عُقد لقاء مع معلم المجموعة الضابطة واتفق معه أن یسیر فی تدریس وحدة الأعداد النسبیة بحسب ما هو مخطط له فی دلیل المعلم وکتاب التلمیذ (الطریقة الاعتیادیة).
3. طبق مقیاس مفهوم الذات تطبیقیا قبلیا على کل من المجموعة التجریبیة                 والمجموعة الضابطة.
4. درست المجموعة التجریبیة بحسب ما هو مخطط له فی دلیل المعلم وسار تدریس المجموعة الضابطة بحسب الطریقة المعتادة.
5. ظل الباحثان یتابعان سیر تنفیذ التجربة.
6. فی نهایة التجربة طُبِّق اختبار التحصیل ومقیاس مفهوم الذات تطبیقاً بعدیا، ومن ثم جُمعت البیانات وهُیِّئت للمعالجة الإحصائیة.
7. استمر تنفیذ التجربة من 1/10 وحتى 30/10/2016م.

سادساً: الوسائل الإحصائیة:

استخدمت فی هذه الدراسة الوسائل الإحصائیة الآتیة:

-  اختبار(t-test) Independent لاختبار الفروق الثنائیة بین المجموعتین                 التجریبیة والضابطة.

-  مربع إیتا لقیاس حجم الأثر - معادلة (ألفا- کرونباخ) لقیاس معامل الثبات.

ونفذت بواسطة الحزمة الإحصائیة SPSS

 

نتائج الدراسة:

 النتائج المتعلقة بالسؤال الأول: هل یختلف تحصیل طلبة الصف الثامن الأساسی الذین درسوا باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز عن أداء نظرائهم الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة فی مادة الریاضیات؟

وللإجابة على هذا السؤال تم اختبار الفرضیة المرتبطة به والتی تنص على أنَّه               " لا یوجد فرق ذو دلالة إحصائیة بین تحصیل الطلبة الذین درسوا باستراتیجیة التعلیم المتمایز وتحصیل نظرائهم الذین درسوا بالطریقة الاعتیادیة عند مستوى دلالة α≤0.05).)."

ولاختبار هذه الفرضیة استخدم اختبار t-test للمقارنة بین متوسطی تحصیل التلامیذ فی المجموعتین التجریبیة والضابطة وکانت النتائج کما هو مبین فی الجدول (3).

جدول (3)

المتوسطات الحسابیة وقیمة(t) للمجموعتین التجریبیة والضابطة

فی اختبار التحصیل تبعا لطریقة التدریس.

یتضح من الجدول (3) أن متوسط درجات المجموعة التجریبیة (21.17) من أصل (27) وهی أعلى من متوسط درجات المجموعة الضابطة والذی بلغ (17.15)، وعن معنویة الفروق بین المتوسطین نجد أن قیمة ((tدالة إحصائیا عند مستوى اقل من 0.001 وهو ما یؤکد وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطی المجموعتین وبمستوى معنویة اقل من 0.001 ولصالح إستراتیجیة التعلیم المتمایز.

ویتضح من الجدول (3) أیضا أن قیمة مربع (إیتا) کانت (0.223) وهی تعنی أن (22.3 %) من التباین الکلی فی التحصیل مردَّه إلى استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز وهی تشیر إلى فاعلیة کبیرة لإستراتیجیة التعلیم المتمایز، إذ یرى علماء القیاس إن حجم الأثر الواقع بین (1% -5 %) ضعیفا، ویکون متوسطا إذا کان واقعا بین (6%- (15 % ویکون کبیراً إذا کان (15%) فأکثر (أبو حطب وصادق،1991، (429.

النتائج المتعلقة بالسؤال الثانی: هل یختلف مفهوم الذات (الأکادیمی) لدى طلبة الصف الثامن الأساسی باختلاف طریقة التدریس فی مادة الریاضیات؟

          وللإجابة على هذا السؤال تم اختبار الفرضیة المرتبطة به والتی تنص على أنَّه            "لا یوجد أثر لطریقة التدریس على تحقیق مفهوم الذات (البعد الأکادیمی) لدى طلبة الصف الثامن الأساسی فی مادة الریاضیات عند مستوى دلالة (α≤0.05)."

ولاختبار هذه الفرضیة أُستخدم اختبار (t-test) للمقارنة بین متوسطی أداء التلامیذ فی المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس مفهوم الذات (البعد الأکادیمی) وکانت النتائج کما هو مبین فی الجدول (4).

جدول (4)

 المتوسطات الحسابیة وقیمة(t) لدرجات التلمیذات فی التطبیق البعدی لمقیاس مفهوم الذات

یتضح من الجدول (4) أن متوسط درجات المجموعة التجریبیة على مقیاس مفهوم الذات (74.81) من أصل (90) وهی أعلى من متوسط درجات المجموعة الضابطة والذی بلغ (66.45)، وعن معنویة الفروق بین المتوسطین نجد أن قیمة ((tدالة إحصائیا عند مستوى دلالة أقل من 0.001 وهذه الفروق لصالح إستراتیجیة التعلیم المتمایز.

وتشیر قیمة مربع إیتا العددیة البالغة (0.13) إلى إسهام إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تنمیة مفهوم الذات الأکادیمی لدى التلامیذ وبحجم أثر متوسط وهی تعنی أن (13 %) من التباین الکلی فی مفهوم الذات مرده إلى إستراتیجیة التعلیم المتمایز.

 

 

ملخص النتائج وتفسیرها:

• تفوق تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز على تلامیذ المجموعة الضابطة التی درست بالطریقة الاعتیادیة على اختبار تحصیل المعرفة الریاضیة وبحجم أثر عالٍ، وبهذا فان تدریس الریاضیات باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز قد ساهم بشکل فعال فی تحسین تحصیل تلامیذ الصف الثامن الأساسی.
• تدریس الریاضیات باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز قد ساهم فی تحسین مفهوم الذات لدى تلامیذ الصف الثامن الأساسی حیث کان أداء تلامیذ المجموعة التجریبیة التی درست باستخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز أفضل من أداء نظرائهم تلامیذ المجموعة الضابطة التی تعرضت للتدریس باستخدام الطریقة الاعتیادیة على اختبار مفهوم الذات، وبحجم أثر متوسط.

فیما یتعلق بتفوق أفراد المجموعة التجریبیة فی التحصیل على المجموعة الضابطة فإن هذه النتیجة جاءت منسجمة مع الإطار النظری، فی أن التعلیم المتمایز یقوم على مبدأ أن التعلیم حق للجمیع، وأن استراتیجیة التعلیم المتمایز توفر مناخ تعلیمی یلبی حاجات المتعلمین ویتیح الفرصة للجمیع للتعلم وهذا بدوره أدى إلى رفع مستوى التحصیل، وهو ما تحقق فی هذه الدراسة من خلال:

1. تحدید ما یعرفه التلمیذ وما لا یعرفه عن الموضوع وبناء التدریس وفق حاجات المتعلمین الحقیقیة.
2. تطبیق الأسالیب التدریسیة المختلفة والتی أتاحت للتلامیذ فرصة لتلقی تعلیماً بأسلوب یختلف عن أسلوب التدریس الاعتیادی وبالنتیجة ساعدت هذه الأسالیب على تلافی نواحی القصور فی التدریس الاعتیادی وقد أسهمت بالنتیجة فی زیادة تحصیل التلامیذ، فالمدخل المتمایز استخدم استراتیجیات متعددة فی التدریس والتی منها المجموعات التعاونیة المرنة وحل المشکلات والعرض الفعال والأنشطة العملیة وهذا بدوره  أتاح لکل تلمیذ أن یتعلم بأکثر من طریقة وفی الوقت نفسه لبى تفضیلات المتعلمین، فالممیزات للاستراتیجیات المستخدمة فی هذه الدراسة على انفراد تعد میزة مجتمعة للتدریس المتمایز فی هذه الدراسة؛ فمثلا نجد أن عمل التلامیذ على بعض المهمات  فی مجموعات تعاونیة أتاح لکل تلمیذ أن یتعلم من خلال المناقشات التی کانت تدور بین تلامیذ المجموعة التی ینتمی إلیها، وحرص أفراد المجموعة على تعلم کل عضوٍ فیها من أجل تحقیق هدف الجماعة، فضلاً عن أن التعلم بطریقة جماعیة له ممیزات متعددة، حیث ینشغل أعضاء المجموعة الواحدة فی عملیة التعلم، وهو نشاط یسمح لجمیع أعضاء المجموعة على المشارکة فی النقاش من دون الشعور بأی خوف إذا ما وقعوا فی خطأ, وأن التلامیذ الذین یعملون فی مجموعات تعاونیة یکونوا مستعدین لمساعدة بعضهم بعضاً، وإیضاح النقاط الغامضة لبعضهم، ویکون للتلمیذ فرصة للانخراط فی عملیة التعلم مع زملائه، وهکذا مع بقیة الأسالیب التدریسیة التی وظفت فی                   هذه الدراسة.
3. المهمات التعلیمیة المتنوعة التی قدمت للتلامیذ بمختلف مستویاتهم زادت فی دافعیتهم للتعلم وجعلتهم أکثر حرصاً على التعلم، وذلک تحقیقاً لذواتهم الأکادیمیة، فکل تلمیذ أحس بالنجاح فیما قدم له من مهمات وولد لدیه دافعاً إیجابیاً وحرصاً على التعلم            والنجاح المستمر.

وفی هذا السیاق یشیر الأدب التربوی إلى (احمد، 1988، ص 54):

ü            عدم تشابه الأفراد فی خصائصهم الشخصیة.

ü            تؤثر الاختلافات بین الأفراد فی نموهم التعلیمی ومستوى تقدمهم التحصیلی.

ü            یستطیع معظم الطلبة الوصول إلى مستوى عال من التحصیل، إذا ما توافرت لهم الظروف الملائمة لذلک.

هذا وقد عملت إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی هذه الدراسة على تحقیق الظروف الملائمة للتعلم أو جزءً منها کما سبق القول من خلال الأسالیب التدریسیة المتنوعة والمهمات المتدرجة والوسائل التعلیمیة المختلفة، وهذا بدوره أدى إلى تفاعل التلامیذ وزیادة الدافعیة للتعلم لدیهم، وبالنتیجة أدى إلى رفع مستوى التحصیل لدیهم.

وتتفق نتائج هذه الدراسة مع ما جاءت به الکثیر من الدراسات التی کشفت أن  استخدام إستراتیجیة التعلیم المتمایز له أثر إیجابی على تحسین تحصیل التلامیذ وفی             مواد دراسیة مختلفة مثل دراسة الطویرقی (2009) ودراسة الحلیسی (2012)                  ودراسة السعدی (2013) ودراسة حسین (2014) ودراسة المهدی (2014) ودراسة (Muthomi & Mbugua, 2014) ودراسة نصر (2014) ودراسة الراعی (2015).

          وفیما یتعلق بالأثر الإیجابی لإستراتیجیة التعلیم المتمایز على مفهوم الذات لدى تلامیذ المجموعة التجریبیة فإن ذلک قد یعود إلى:

1)   التنویع فی أسالیب التدریس والمهمات التعلیمیة المتدرجة أدى إلى تحسین التحصیل لدى أفراد المجموعة التجریبیة والذی بدوره انعکس على تحقیق ذواتهم الأکادیمیة حیث أن التحصیل المرتفع بما یحقق من شعور بالنجاح والتفوق والمکانة الاجتماعیة یعزز المفهوم الإیجابی للذات فالتحصیل یرتبط بمفهوم الذات، ارتباطا إیجابیا وهذا ما أکدته بعض الدراسات مثل دراسة (Valiande & Koutselini,2009) ودراسة عیسى (2006) ودراسة الحموی (2010) ودراسة تونسیة (2012) ودراسة الطحان(بدون)

2)   التنویع فی أسالیب وطرق التدریس، بالإضافة إلى المهمات التعلیمیة المتدرجة المناسبة لجمیع المستویات أدت إلى زیادة دافعیة الطلاب فی التفاعل والمشارکة فی الموقف التعلیمی ولعل هذا ساعد فی نظرتهم الإیجابیة إلى ذواتهم.

3)   إن التعلیم المتمایز بأسالیبه المتعددة قد لاقى قبولاً لدى التلامیذ، واعتبروه شکلاً جدیداً للتعلم، یختلف عن الشکل التقلیدی المتبع، فهو یتیح لهم الفرصة للانخراط فی تعلم نشط من خلال الأسالیب المتنوعة فی التدریس والتی کان منها المجموعات المتعاونة المرنة فعمل التلامیذ فی مجموعات تعاونیة مرنة أعطى لکل تلمیذ دور فی المجموعة بالمشارکة حسب قدراته وهنا یستطیع التلامیذ تکوین علاقات مع بعضهم البعض، ویتعلمون تقدیر الاختلاف فی القدرة، والاختلاف فی الممیزات الشخصیة، وبهذا یتحقق للتلمیذ الانتماء للجامعة کونه  جزء من مجموعته ویتحقق الفهم الإیجابی للذات  ناهیک عن أن التلمیذ فی المجموعات المتعاونة ومن خلال أداءه للمهمات المسندة إلیه یحس أن له دور حیوی فی إطار الجماعة وذلک وفقا لمبدأ الاعتماد الإیجابی المتبادل  فی التعلم التعاونی, وهذا بدوره ساهم فی تحقیق ذاتیة المتعلم.

وتتفق هذه النتیجة مع النتائج التی توصلت إلیها بعض الدراسات من أن التعلیم المتمایز له أثر على الجانب الانفعالی لدى المتعلمین مثل دراسة الطویرقی (2013) ودراسة الراعی (2015).

 

 

التوصیات:

1)      استخدام إستراتیجیة التدریس المتمایز فی تدریس الریاضیات.

2)      ضرورة أن یأخذ مطورو المناهج ومؤلفو الکتب المنهجیة بإستراتیجیة التعلیم المتمایز عند تطویر المناهج الدراسیة.

3)       العمل على تطویر مهارات المعلمین فی استخدام وتفعیل إستراتیجیة التدریس المتمایز من خلال برامج إعداد المعلمین وتدریبهم.

4)      أثراء مکتبات مؤسسات إعداد المعلمین والمکتبات العامة بکتب تتعلق بالتعلیم المتمایز.

المقترحات:

1)      إجراء دراسات عن فاعلیة مدخل التعلیم المتمایز على صفوف أخرى ومراحل              تعلیمیة مختلفة.

2)      إجراء دراسة مشابهة للدراسة الحالیة تتناول متغیرات أخرى کالقلق الریاضی، والاحتفاظ، والتفکیر الإبداعی، والدافعیة للتعلم.

3)      بحث فاعلیة مدخل التعلیم المتمایز فی علاج صعوبات التعلم.

4)      تقویم مناهج الریاضیات المطورة فی المرحلة الأساسیة الأولى فی ضوء متطلبات التدریس المتمایز.  

 

 

 

 

 

                     

المراجع:

أبو حجلة، امل احمد شریف (2007). أثر نموذج تسریع تعلیم العلوم على التحصیل ودافع الإنجاز ومفهوم الذات وقلق الاختبار لدى طلبة الصف السابع فی محافظة قلقیلیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة النجاح الوطنیة، کلیة الدراسات العلیا، فلسطین. متاح على الرابط: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/1/13/JUA0641242.pdf   تاریخ الزیارة 25/10/2016.

أبو حطب، فوأد، وصادق، آمال (1991). مناهج البحث وطرق التحلیل الإحصائی فی العلوم النفسیة والتربویة والاجتماعیة. القاهرة: الأنجلو المصریة.

أحمد، شکری سید (1988). طرق وأسالیب تفرید التعلیم کمدخل لحل المشکلات التدریسیة فی الجامعات العربیة. المجلة العربیة لبحوث التعلیم العالی، المرکز العربی لبحوث التعلیم العالی، العدد (8).

أنور، فاطمة أحمد علی، وشنان، أحمد محمد (2011). الفروق فی مرکز التحکم ومفهوم الذات بین الموهوبین والعادیین من تلامیذ مرحلة الأساس. المجلة العربیة لتطویر التفوق، 2(3)،99-122.

توملینسون، کارول آن (2005). الصف المتمایز الاستجابة لاحتیاجات جمیع طلبة الصف. ترجمة: مدارس الظهران الأهلیة، الظهران: دار الکتاب التربوی للنشر والتوزیع.

تونسیة، یونسی (2012). تقدیر الذات وعلاقته بالتحصیل الدراسی لدى المراهقین المبصرین والمراهقین المکفوفین (دراسة میدانیة بولایتی- تیزی وزو والجزائر العاصمة). رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة مولود معمری – تیزی مزو-. الجزائر.  متاح على الرابط:  http://www.ummto.dz/IMG/pdf/pdf.pdf                          تاریخ الزیارة 25/10/2016.

حسین، حاج شریف محمد (2015). " فاعلیة برنامج الکورت فی تنمیة الذکاء ومفهوم الذات لدى تلامیذ مرحلة الأساس بالجزیرة أبا. مجلة جامعة بخت الرضا العلمیة، العدد (14)، 260-290.

حسین، سمیرة محمود (2014). أثر إستراتیجیة التعلیم المتمایز فی تحصیل مادة التاریخ لدى طالبات الصف الأول المتوسط. مناهج وطرق تدریس، کلیة التربیة الأساسیة، جامعة دیإلى، العراق. متاح على الرابط: 6 http://www.google.com/?trackid=sp-00 تاریخ الزیارة 1/9/2016.

حسین، محمد بن عبد الهادی (2009). 5إستراتیجیات جدیدة للتعلیم. العین: دار الکتاب الجامعی.

الحلیسی، معیض بن حسین (2013). أثراستخداماستراتیجیةالتعلیمالمتمایزعلىالتحصیلالدراسی فیمقرراللغةالإنجلیزیةلدىتلامیذالصفالسادسالابتدائی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

الحموی، منى (2010). التحصیل الدراسی وعلاقته بمفهوم الذات (دراسة میدانیة على عینة من تلامیذ الصف الخامس – الحلقة الثانیة – من التعلیم الأساسی فی مدارس محافظة دمشق الرسمیة).مجلة جامعة دمشق ، المجلد 26،الملحق 2010 ، 173-208 متاح على الرابط : http://www.damascusuniversity.edu.sy/mag/edu/images/stories/173-208.pdf  تاریخ الزیارة 25/1/2016

الحیلة، محمد محمود، ومرعی، توفیق (2008). طرائق التدریس العامة.  عمان، الأردن: دار الشروق للطباعة

الداوود، اسعد فرحان (1982). اشتقاق معاییر أردنیة لمقیاس بیرس ـــ هارس لمفهوم الذات. رسالة ماجستیر غیر منشورة، جامعة الیرموک، اربد، الأردن.

الراعی، أمجد محمد (2015).  فعالیةإستراتیجیةالتعلیمالمتمایزفیتدریسالریاضیاتعلىاکتسابالمفاهیمالریاضیةوالمیلنحوالریاضیات لدىطلابالصفالسابعالأساسی. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

الزیادات، ماهر مفلح، نهلا أمجد حداد (2012). أثر برنامج تدریبی فی تنمیة المهارات الاجتماعیة ومفهوم الذات الأکادیمی والثقة بالنفس لدى عینة من الطالبات ذوات صعوبات التعلم فی الأردن. المجلة التربویة والنفسیة،3(4)،333-362.

زیتون، حسن (2003). استراتیجیاتالتدریسرؤیةمعاصرةلطرقالتعلیم والتعلم. القاهرة: عالم الکتب.

السعدی، عماد هاشم محمد (2013). فاعلیةاستراتیجیةالتعلیمالمتمایزفیتحصیلطلاب الصف الرابع الأدبی فی مادة الأدب والنصوص.  رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة للعلوم الإنسانیة، جامعة دیإلى، العراق.

الشیخ، دعد (2003). مفهوم الذات بین الطفولة والمراهقة. دمشق: دار کیون.

الطحان، محمد خالد(بدون). العلاقة بین مفهوم الذات وکل من التحصیل والتوافق النفسی.  متاح على الرابط:   http://www.gulfkids.com/pdf/Mafhoom_Dat.pdf     تاریخ الزیارة 25/10/2016

الطویرقی، حنان محمد عابد أبو راس (2009). أثرإستراتیجیةالتدریسالمتباینعلىتنمیةالدافعیة والتحصیلالدراسیوالتفکیرالریاضیلدىطالباتالصفالأولالثانویبالثانویاتالمطورةعنددراستهن للمعادلاتالریاضیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة الملک عبد              العزیز، جدة.

 

عبد الحمید، نجوى محمد عبد المعطی (2012). دراسة أثر برنامج أثرائی على کل من التحصیل الدراسی ومفهوم الذات والاتجاه نحو التعلم لدى تلامیذ المرحلة الإعدادیة. رسالة ماجستیر غیر منشورة، معهد الدراسات التربویة، جامعة القاهرة، مصر.

عبیدات، ذوقان، أبو السمید، سهلة (2007). استراتیجیات التدریس فی القرن الحادی والعشرین، دلیل المعلم والمشرف التربوی.  عمان: دار الفکر.

العتری، متعب بن زعزوع (2010).  فاعلیة برنامج تدریبی مقترح لإکساب معلمی الریاضیات استراتیجیات حل المشکلات الریاضیة على تنمیة القدرة على حل المشکلات والتفکیر الریاضی والاتجاه نحو الریاضیات لدى طلابهم فی مدینة عرعر.  أطروحة دکتوراه غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

علام، صلاح الدین محمود (2000). القیاس والتقویم التربوی والنفسی أساسیاته وتطبیقاته المعاصرة (ط2). القاهرة: دار الفکر العربی.

 العلیی، یحیى یحیى مظفر (2016).  أثر استخدام استراتیجیات الذکاءات المتعددة فی تدریس الریاضیات فی التحصیل والدوافع المعرفیة لدى طلبة الصف السابع الأساسی. مجلة عالم التربیة، القاهرة، العدد (53)، الجزء الأول، 15-100.

العلیی، یحیى یحیى مظفر (2016).  أثر استخدام إستراتیجیة التعلم النشط فی تدریس الریاضیات على التحصیل وتنمیة مهارات التواصل الریاضی لدى تلمیذات الصف التاسع الأساسی بمحافظة حجة. مجلة جامعة صنعاء للعلوم التربویة والنفسیة، 14(1)، 46-102.

عیسى، إبراهیم محمد (2006).  قیاس أبعاد مفهوم الذات علاقته بالتحصیل الدراسی لــدى تلامیذ الصفوف: التاسع والعاشر والحادی عشر فـی الأردن . مجلـة اتحاد الجامعات العربیة للتربیة وعلم النفس4 (2)، 1- 38. متــاح على الرابط : http://www.seciauni.org/uploads/magazine_topics/topic_f6cb1cd8a136998e096e6379fe09d395.pdf  تاریخ الزیارة 25/10/2016.

الفائز، سعود بن عبد العزیز (2010). مفهوم الذات وعلاقته بالسلوک العدوانی لدى المراهقین من مجهولی الهویة (ذوی الظروف الخاصة) دراسة میدانیة فی مدینة الریاض. رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة الدراسات العلیا، جامعة نایف العربیة للعلوم الأمنیة.

کوجک، کوثر بنت حسین وآخرون (2008). تنویعالتدریسفیالفصل: دلیلالمعلم لتحسینطرقالتعلیموالتعلمفیمدارسالوطنالعربی. بیروت: مکتب الیونسکو الإقلیمی للتربیة فی الدول العربیة.

محمد، نادیة عبد العظیم (1991). الاحتیاجات الفردیة للتلامیذ وإتقان التعلم. الریاض:              دار المریخ.

المهداوی، فایز بن محمد (2014). أثراستخدامإستراتیجیةالتدریسالمتمایزفی تنمیةالتحصیللمقررالأحیاءلدى طلابالصفالثانی ثانوی.  رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، جامعة أم القرى.

نصر، مها سلامة حسن (2014). فاعلیةاستخداماستراتیجیةالتعلیمالمتمایزفیتنمیةمهاراتیالقراءة والکتابةلدىتلامیذالصفالثانیالابتدائیفیمقرراللغةالعربیة.  رسالة ماجستیر غیر منشورة، کلیة التربیة، الجامعة الإسلامیة، غزة.

هیاجنة، أمجد محمد، فتحیة الشکیری (2013). فاعلیة برنامج إرشاد جمعی فی تنمیة مفهوم الذات الأکادیمی لذوی صعوبات التعلم الأکادیمیة.  مجلةالجامعةالإسلامیةللدراساتالتربویةوالنفسیة، 21(1)، 189-225.

 

 

Drapeau, P (2004). Differentiated Instruction Making It Work.  New York: Scholastic.

Freeman, G. (2008). Academic Achievement, Academic Self-Concept and Academic Motivation of Immigrant Adolescents in the Greater Toronto Area Secondary Schools. Journal of Advance Academic, 19 (4), 700-743.

Leung, K.C., Marsh, H. W., Craven, R. G., & Yeung, A. S. (2005). Relation of Domain Specificity Between Peer Support and Self-Concept: Validation by The Effects of Peer Support Program in Educational Settings. Paper presented at Symposium in 2005 International Conference of the Australian Association for Research in Education, Sydney, Australia. Retrieved on January 4,2011

Muthomi. & Mbugua, Z. (2014). Effectiveness of Differentiated Instruction on Secondary School Students achievement in Mathematics. International Journal of Applied Science and Technology, 4(1), 116-122.

 

 

 

 

Article View: 540

PDF Download: 340