وجهة نظر الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام في التربية بدافعيتهن للانجاز وفق تخصصاتهن الاکاديمية

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

وجهة نظر الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة بدافعیتهن للانجاز وفق تخصصاتهن الاکادیمیة

إعــــداد

د / رائدة محمد رشید

أستاذ فلسفة المناهج وأسالیب تدریس الریاضیات المساعد

جامعة الدمام- کلیة التربیة بالجبیل- قسم التربیة وعلم النفس

}         المجلد الثالث والثلاثین– العدد الأول– ینایر 2017م  {

                   http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic
الملخص:

هدفت الدّراسة التی انتهجت المنهج الوصفی؛ الکشف عن وجهة نظر الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة بدافعیتهن للانجاز وفق تخصصاتهن الاکادیمیة. أجریت الدِّراسة على (50) طالبةً ملتحقة ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة وهو من برامج الدراسات العلیا الموازیة التی تدرس فی جامعة الدمام ممثلة بکلیة التربیة بالجبیل، وقد کانت تخصصاتهن الأکادیمیة فی الشهادة الجامعیة الأولى ثمانیة تخصصات؛ هی: الریاضیات، علوم الحاسب، الفیزیاء، الکیمیاء، الأحیاء، اللغة الانجلیزیة، اللغة العربیة، والدراسات الاسلامیة. تمثّلت أداة الدّراسة فی مقیاس "الدافعیة للانجاز" من إعداد الباحثة، وتکون المقیاس من (15) فقرة؛ (9) فقرات منها ایجابیة. وشملت مجالات الدافعیة الثلاثة: الدافع لانجاز النجاح، الدافع لاحتمالیة النجاح، والدافع لقیمة النجاح. وتکون کل مجال من (5) فقرات. تم التحقق من صدقها بالاعتماد على صدق المحکمین، أما ثباتها فقد تم حسابه من خلال معادلة کرونباخ- ألفا وقد بلغت قیمته (0.453). وللإجابة عن أسئلة الدّراسة؛ اسْتُخدمت المعالجة الاحصائیة المتعلقة بحساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة، وحساب معامل ارتباط بیرسون لمعرفة مدى ارتباط هذه المجالات الثاثة ببعضها.أظهرت النّتائج تفاوت استجابات افراد الدراسة من الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة بین الاجماع وبین الافراد فی بعض التخصصات، إلا أنه من الواضح أنه لدیهن دافعیة للانجاز فقد تفاوتت تقدیراتها بین العالیة جدا والعالیة فی معظم استجاباتهن وذلک من وجهة نظرهن. وقد أوصت الدراسة بضرورة  اجراء المزید من البحوث على الطالبات الملتحقات بالبرامج الموازیة فی مختلف المجالات الاکادیمیة والتربویة؛ وخصوصا دافعیتهن لانجاز النجاح.

الکلمات المفتاحیة: وجهة نظر، برنامج الدبلوم العام فی التربیة، الدافعیة للانجاز

Abstract:

The objective of this study, which has pursued a descriptive approach; detecting the viewpoint of the students enrolled in the program year Diploma in Education Bdafiethn for completion in accordance with the Academy T_khassathn. The study was conducted on 50 students enrolled in the program year Diploma in Education, one of the graduate programs parallel taught at the University of Dammam represented by the Faculty of Education in Jubail, was the academic T_khassathn in the first degree eight disciplines; are: mathematics, computer science, physics, chemistry, biology, English, Arabic, Islamic studies. The study consisted tool in the "achievement motivation" scale of the researcher, and be the scale of the (15) items; (9) the paragraphs of them positive. It included three areas of motivation: the motivation to accomplish success, motivation for the probability of success, and the motive for the value of success. And be each of (5) vertebrae. Verified sincerity depending on the sincerity of the arbitrators, and the stability it has been calculated through a formula of alpha Kronbach- was worth (0.453). To answer questions about the study; statistical treatment used for calculating averages, standard deviations, and calculating the Pearson correlation coefficient to see how these Tercera areas together. The results showed the disparity study, members of the responses of the students enrolled in the program year Diploma in Education between consensus and among individuals in some disciplines, but it is clear that to have the motivation to accomplish has varied estimates between very high and high in the most emotional responses, from their perspective.The study recommended the need for further research on female students enrolled parallel programs in various academic and educational fields; especially Dafiethn to accomplish success.

المقدمة

یتطلب التعلیم من عضو هیئة التدریس الذی هو الحجر الأساس فی العملیة التعلیمیة أن یلم بکل جانب یسهم فی تعلیم المتعلمین، ومساعدتهم على تحقیق النتاجات التعلیمیة المرجوة. ومن الجوانب الهامة تلک؛ الدافعیة للانجاز التی تعتبر من الدوافع الرئیسة التی ترتبط بأهداف العمل التعلیمی ومساعدة المتعلمین على تحقیق هذا الدافع الذی یعمل على تنشیط مستوى أدائهم، وتحقیق أهم جوانب دافعیة العمل نحو التعلیم ( الشرقاوی،2001). وتؤثّر دوافع الأفراد فی سلوکاتهم؛ فالدَّوافع تجعلهم یتصرَّفون على نحوٍ ما، وأحیانًا یتصرَّف الأفراد فی المواقف نتیجةً لدوافعٍ لا شعوریَّةٍ لا یعونها، ومن الضَّروریِّ معرفة تلک الدَّوافع الَّتی تؤثّر فی سلوک الفرد فی موقفٍ ما، وذلک لفهم السُّلوک الَّذی یصدر منه فی ذلک الموقف (أبو ریاش،2006). وتشکّل الدَّافعیَّةMotivation ملتقى اهتمام العاملین فی میدان علم النَّفس، وذلک باعتبارها مصدرًا للطّاقة البشریَّة، وأساسًّا لتکوین عادات الأفراد وقیمهم ومیولهم وممارساتهم، کما أنَّ لها دورًا رئیسًا فی تعدیل سلوکاتهم، وتوجیهها نحو تحقیق الأهداف المنشودة (أبو جادو،2012).ویرى بتری وجوفرن (Petri &Govern,2004) أنَّ الدَّافع یعمل على تحریک سلوک الفرد، وتوجیهه للوصول إلى هدفٍ معیَّنٍ؛ بغیة إشباع حاجة ما، أو تحقیق هدف معیَّن، ویعدُّ شکلًا من أشکال الاستثارة الملحَّة الّتی تخلق نوعًا من النَّشاط أو الفعالیَّة. وعرَّفه روا (Rao,2003,8) بأنَّه:" قوَّة فعَّالة أو میل (متعلّم، أو فطریّ) یعمل داخل الفرد لإجباره، أو إقناعه، أو إلهامه للعمل من أجل تحقیق حاجاته الأساسیَّة، أو من أجل تحقیق بعض غایاته المحدَّدة". ویشیر (Rao,2003) إلى أنَّ الدَّوافع تنشأ بسبب وجود الحاجة الّتی تثیر نشاط الفرد من الدَّاخل، وتوجِّهه نحو الهدف الّذی یؤدِّی إلى إشباع هذه الحاجة، فالحاجات البیولوجیَّة تولّد دوافع بیولوجیَّة کالجوع والعطش، وترتبط ببقاء الکائن الحیِّ على قید الحیاة، أمَّا الحاجات النَّفسیَّة الاجتماعیَّة فتُنتج دوافع نفسیَّة اجتماعیَّة، کدوافع الخوف والقلق والإنجاز، وتتأثّر بالحوافز مثل المدیح والتّقدیر والثّواب والمکافأة، وترتبط الحاجات الاجتماعیَّة بالبیئة الاجتماعیَّة الثّقافیّة، والبنیة النَّفسیَّة للفرد. ویُعرِّف (توق، قطامی وعدس،2003،269( الدَّافعیَّة بمعناها العام بأنَّها: " حالة داخلیَّة لدى الفرد تستثیر سلوکه, وتعمل على استمرار هذا السَّلوک، وتوجیهه نحو تحقیق هدفٍ معیَّنٍ". وتعدُّ الدَّافعیَّة فی العملیَّة التَّعلیمیَّة من العوامل المهمَّة؛ فضعفها یحول دون حدوث التّعلّم، لذلک فإنَّ تنمیتها یعدُّ هدفًا فی حدِّ ذاته، إضافةً إلى کونها وسیلة، وهنا تکمن أهمیِّتَّها (العتوم،2008)، فمن حیث کونها هدفًا فهی أحد أهم أغراض التَّدریس، حیث یسعى المعلّم إلى استثارة دافعیَّة طلبته قبل البدء بتدریس موضوع ما، کما أنَّ بعض أنواع الدَّافعیَّة من الأهداف الّتی تسعى المدرسة إلى تحقیقها؛ فالمیول والقیم تعدُّ بعض نتائج الأهداف الوجدانیَّة للتّربیة. وأمَّا عن کون الدَّافعیَّة وسیلة؛ فهی وسیلة لتحقیق الأهداف التّربویَّة، وهی إحدى أهمّ العوامل الّتی تساعد على تحصیل المعرفة والفهم والمهارة (أبو علام،2010). وقد تنوَّعت وتعدَّدت النَّظریَّات فی مجال علم النَّفس الّتی اهتمَّت بتفسیر الدَّافعیَّة، وفیما یأتی عرض لتلک النَّظریَّات:

یرى الاتجاه السُّلوکیّ الّذی یقوم على تفسیر السُّلوک الإنسانیِّ من خلال مفاهیم المثیر والاستجابة والثّواب والعقاب، أنَّ البیئة الخارجیَّة تتحکّم فی استجابات الفرد، وأنَّ التَّفاعلات الدَّاخلیَّة لیست موضع اهتمامه، وعلیه فالمعزّزات هی الَّتی تتحکّم فی السُّلوک Woolflok,2001)). ویعزو الاتّجاه الدَّافعیَّة إلى مؤثّرات خارجیَّة تحرِّک سلوک الفرد، فإذا ارتبط السُّلوک بخبرةٍ سارَّةٍ زاد احتمال تکراره وتعلّمه، أمَّا إذا ارتبط بخبرة مؤلمةٍ، فإنَّ احتمال تکراره یضعف وربَّما یختفی، وبالتَّالی فإنَّ الإنسان فی إطار هذه النَّظریَّة مدفوع للحصول على التَّعزیز وتجنّب العقاب (الزّق،2006). وتنطلق نظریّة التّعلّم الاجتماعیّ من افتراض مفاده أنَّ الإنسان کائنٌ اجتماعیٌّ یعیش ضمن مجموعاتٍ، یؤثّر ویتأثّر بها، فهو یُلاحظ سلوکات الآخرین ویحاکیها، ولإجراءات التّعزیز أو العقاب دور رئیس فی احتمالیَّة تعلّم هذه السُّلوکات، أو عدم تعلّمها، فعندما یتم تعزیز سلوک النَّموذج، یسعى الفرد إلى محاولة تقلیده للحصول على التَّعزیز، أمَّا إن تمَّت معاقبة النَّموذج، فإنَّ الفرد یسعى إلى تجنّب القیام بهذا السُّلوک، وبالتّالی فإنَّ الکثیر من الدَّوافع الإنسانیَّة مکتسبة من خلال عملیَّة الملاحظة والتَّقلید، وفقًا للنّتائج الّتی تتبع سلوک الآخرین (الزغول،2012). أما الاتّجاه المعرفیُّ فیرى أنَّ الأفراد لا یتصرَّفون فی المواقف کاستجابة للمثیرات الخارجیَّة، أو الدَّاخلیَّة بشکلٍ تلقائیٍّ، وإنّما استنادًا إلى نتائج العملیَّات المعرفیَّة الّتی یقومون بها على تلک المثیرات، ویؤکّد الاتّجاه أنَّ الإنسان کائنٌ عقلانیٌّ یتمتَّع بإرادة تمکّنه من التَّصرُّف على النَّحو الّذی یراه مناسبًا، وتؤثّر عوامل مثل القصد والنّیّة والتّوقّع والتّعلیل فی سلوکاته، وبذلک فهی تؤکّد على المصادر الدَّاخلیَّة والاهتمامات والخطط الّتی یسعى الأفراد إلى تحقیقها من خلال سلوکاتهم (الزغول،2010).  

دافعیة الانجاز Achievement Motivation :هی دوافع مرکبة (داخلیة، وخارجیة ) تؤثر على سلوک المتعلمین ونشاطهم فی المواقف التعلیمیة المختلفة لتساعدهم على التفوق والعمل الدؤوب. فالدوافع الداخلیة مصدرها المتعلم؛ مثل: المثابرة، الطموح، الاستقلال، والتوجه نحو العمل. أما الدوافع الخارجیة فمصادرها متنوعة کالمعلم والمدرسة والوالدین والرفاق وغیرها، ومن أمثلتها: الخوف من الفشل، التقبل الاجتماعی، الوعی بالزمن، والمنافسة ( أبو حلیمة، 2008). ولدافعیة الانجاز أهداف؛ هی:

1)      التعلم Learning ویبین هذا الهدف  الاتجاه السائد لدى المتعلمین الذین یدرکون خبرات التعلم التی تساعدهم على اکتساب المعرفة والتمکن منها.

2)      الأداء Performance وهذا الهدف یظهر من خلاله السلوک السائد لدى المتعلمین الذین یهتمون بالأداء فقط (الشربینی وآخرین، 2005).

3)      تجنب العمل: ویعتمد أصحاب هذا الاتجاه على أن النجاح یأتی دون عمل.

أما الاسالیب السلوکیة التی تدل على وجود الدافعیة لدى المتعلمین فعدیدة؛ ومنها: المواقف التعلیمیة ومثیراتها، العمل فورا، السعی للتغذیة الراجعة، المتابعة، المثابرة، الانجاز خارج اوقات المؤسسة التغلیمیة، التعامل مع الاقران والانسجام معهم، وغیرها. کما أن الدافعیة للانجاز تتأثر بالعدید من العوامل ومنها: الذکاء، طبیعة دافعیة الانجاز للتعلم، البیئة المباشرة للمتعلم، خبرات النجاح والفشل، درجة جاذبیة العمل، التصمیم الهرمی لدوافع المتعلم وحاجاته، وغیرها من العوامل. ومن النَّظریَّات المعرفیَّة نظریة أتکنسون "Atkinson"الّتی عالجت الدَّافعیَّة للإنجاز، وقد عرَّف أتکنسون الدَّافعیَّة للإنجاز بأنَّها: دافع یحرِّک سلوک الفرد ویوجِّهه؛ لیحقّق نجاحًا فی الأنشطة الّتی تمثّل معاییر للامتیاز، أو فی الأنشطة الّتی تتضمَّن معاییر واضحة للنَّجاح والفشل، کالأنشطة المعرفیَّة أو الاجتماعیَّة (قطامی،2005،183).

تعدّدت الآراء حول مصدر دافعیَّة الإنجاز، حیث یرى بعض علماء النَّفس، وعلى رأسهم مورای Murray)) أنَّها سمة شخصیَّة لدى الأفراد، وهذه السِّمة شبه ثابتة، وأنَّه یوجد لدى الأفراد جمیعهم مجموعة من الحاجات الفسیولوجیَّة والنَّفسیَّة الَّتی یعملون من أجل إشباعها. وهناک فریق یرى أنَّها تتأثَّر بممارسات التَّنشئة الاجتماعیَّة، وأنَّ للأسرة دور کبیر فی تنمیة دافعیّة الإنجاز لدى أفرادها، إذ تختلف بین الأفراد تبعًا لمَّا تقدِّمه الأسرة من تشجیع ودعم وإقامة فرص المنافسة لأفرادها (الزغول، 2012)، ومن المؤکّد أنَّ الأطفال الَّذین یتمیَّزون بدافعیَّة مرتفعة للإنجاز کانت أمَّهاتهم یحرصن على استقلالیتهم فی البیت، أمّا من تمیّزوا بدافعیَّة منخفضة للإنجاز، فقد وُجد أنَّ أمَّهاتهم لم یشجِّعهن على الاستقلالیَّة، ونظرًا للتَّأثر بممارسات التَّنشئة الاجتماعیَّة، فإنَّ هناک فروقات جلیَّة تظهر بین أفراد طبقات المجتمع الواحد، وبین أفراد الثَّقافات المختلفة، وذلک لاختلاف ممارسات التَّنشئة الاجتماعیَّة من طبقة إلى طبقة أخرى، وبشکلٍّ عام فإنَّ الطَّبقات والثَّقافات الَّتی تشجِّع الاستقلالیَّة، ینتج عنها أفرادًا یمتازون بدافعیَّة إنجاز مرتفعة (قطامی وعدس،2002). فی حین یرى فریق ثالث أنَّ الدَّافعیَّة للإنجاز تعتمد على طبیعة التَّوقُّعات المرتبطة بخبرات الفشل والنَّجاح الَّتی تکوَّنت من خلال الخبرات السَّابقة الَّتی تعرَّض لها الأفرد (الزغول والهنداوی،2010).  ویرى ماکیلاند McCelland)) أنَّ الدَّافعیَّة للإنجاز ترتبط بالأنشطة الَّتی یقوم بها البشر، وتختلف من فرد لآخر استنادًا لمرکز الضَّبط Lous of Control))، فالأفراد الَّذین لدیهم دافعیَّة مرتفعة للإنجاز یتمیَّزون بمصدر داخلی للضَّبط (تعزیز داخلی)؛ أی أنَّهم یتمیَّزون بالسَّیطرة الذَّاتیَّة، والانجذاب نحو المهمَّة، والجدِّ والمثابرة من أجل إنجاز هذه المهمَّة، دون الاهتمام بالمعزّزات الخارجیَّة الممنوحة لهم، وفی هذا الصَّدد فإنَّ عملیَّة التَّنشئة الأسریَّة تلعب دورًا کبیرًا فی ذلک؛ فالأفراد الَّذین تمَّت تنشئتهم على الضَّبط الذَّاتی، والمیل نحو المنافسة والتَّفوّق، یکون لدیهم میل داخلیّ کبیر للإنجاز غالبًا، تبعًا لدافع الإنجاز بحدِّ ذاته، ولیس لدافع تحقیق التَّعزیز (الزغول،2012).أمَّا أتکنسون Atkinson)) فلم یختلف کثیرًا مع ماکیلاند، ولکنَّه أضاف بعدًا آخر لدافعیَّة الإنجاز، وهو حاجة الفرد إلى تجنُّب الفشل، وقد وضع أتکنسون نظریَّته فی إطار منحى التَّوقّع- القیمة، وقام بإلقاء الضُّوء على العوامل الّتی تحدِّد الإنجاز القائم على المخاطرة، وبیَّن أنَّ مخاطرة الإنجاز فی عمل ما، یمکن تحدیدها بعوامل أربعة، عاملان منهما یتعلّقان بخصال الفرد، وآخران یتعلّقان بخصائص العمل أو المهمَّة المراد إنجازها، وذلک على النَّحو الآتی:

1. فیما یتعلّق بخصال الفرد:                                                        

هناک نمطان من الأفراد یعمل کلٌّ منهما بطریقةٍ مختلفةٍ فی مجال التَّوجُّه نحو الإنجاز، هما:

‌أ.         الأفراد الّذین یمتازون بارتفاع الحاجة للإنجاز بدرجة أکبر من الخوف من الفشل.

‌ب.     الأفراد الّذین یمتازون بارتفاع الخوف من الفشل بالمقارنة بالحاجة للإنجاز.

 ویتفاعل مستوى الحاجة للإنجاز، ومستوى القلق أو الخوف من الفشل کما فی الجدول(1):

الجدول (1)

 التّفاعل بین مستوى الحاجة للإنجاز ومستوى القلق من الفشل

وقد رکز علماء النَّفس فی دراستهم الدَّافع للإنجاز على هذین النَّمطین المتناظرین، فأفراد النَّمط الأوَّل (الموجَّهون بدافع الإنجاز) لدیهم دافع قویّ للنَّجاح، ودافع منخفض لتجنّب الفشل، فمن المتوقَّع أن یُظهروا الإنجاز الموجَّه نحو النَّشاط، وذلک لأنَّ قلقهم من الفشل محدود للغایة. أمَّا أفراد النَّمط الثّانی (الموجَّهون بدافع تجنّب الفشل) لدیهم دافع منخفض للنَّجاح، ودافع مرتفع لتجنّب الفشل، لذلک فمن المتوقّع عدم وجود النّشاط المنجز لدیهم                  أو وجوده بدرجةٍ محدودةٍ، وذلک بسبب افتقادهم للحاجة للإنجاز، وسیطرة القلق والخوف من الفشل علیهم.

1. بالنّسبة لخصائص المهمَّة: یرى أتکنسون أنَّ هناک عاملان یعملان بطریقةٍ               مختلفةٍ، هما:

‌أ.         احتمالیَّة النَّجاح: وتشیر إلى الصُّعوبة المدرکة للمهمَّة، وهی إحدى محدِّدات المخاطرة.

‌ب.     الباعث للنَّجاح فی المهمَّة: یتأثر الأداء فی مهمَّة ما بالباعث للنَّجاح فی هذه المهمَّة، ویقصد به الاهتمام الدَّاخلیّ بالنِّسبة للشَّخص لأداء المهمَّة.

وقد تناول أتکنسون الباعث للنَّجاح فی مهمَّة ما فی ضوء علاقته بصعوبة المهمَّة، وافترض أنَّه إذا ازدادت صعوبة المهمَّة ارتفع الباعث للنَّجاح، حیث یرافق تلک الأعمال باعث مرتفع؛ لأنَّ الفرد یعدُّ ذلک مهمَّا لإنجازها بنجاح، والعکس صحیح فی حالة سهولة المهمَّة؛ فالمهام السَّهلة یصاحبها باعث منخفض؛ لأنَّ الرِّضا أو الإشباع منخفض عند إنجازها.وفی ضوء ما سبق فإنَّه یمکن تلخیص العلاقة بین العوامل المحدِّدة للدَّافعیَّة للإنجاز- سواء ما یتعلّق منها بالمیل لتحقیق النَّجاح، أو المیل لتحاشی الفشل- على النَّحو الآتی:

1. المیل لتحقیق النَّجاح: ویشیر إلى دافعیَّة البدء فی موقف الإنجاز، ویتحدَّد بثلاثة عوامل، هی: الدَّافع لبلوغ النَّجاح، واحتمالیَّة النَّجاح، وقیمة باعث النَّجاح فی أداء مهمَّة ما، فالأفراد مرتفعی الدَّافع یشعرون بالفخر عند الإنجاز لأنَّهم یستمتعون بتحقیق النَّجاح.
2. المیل إلى تجنّب الفشل: ویؤثّر سلبًا على الدُّخول فی مواقف الإنجاز، ویتحدَّد بالعوامل الثّلاثة التَّالیة: الدَّافع إلى تحاشی الفشل، واحتمالیَّة أو توقّع الفشل، وقیمة الباعث للفشل.

ویعدُّ الدَّافع لبلوغ النَّجاح والدَّافع لتجنّب الفشل متغیِّران مستقلّان من خصال الشَّخصیَّة، فبعض الأفراد یمتازون بارتفاع المیل إلى تحقیق النَّجاح، والبعض الآخر یتزاید لدیهم المیل لتحاشی الفشل (خلیفة،2000). وتتوقَّف دافعیَّة الفرد ومقدار الجهد المبذول من قبله على مدى إلحاح الحاجة إلیه، فإن کانت حاجته إلى الإنجاز أکثر من حاجته إلى تجنُّب الفشل، ستکون دافعیَّته للإنجاز قویَّة، أمَّا إن کانت حاجته لتجنُّب الفشل أکبر من حاجته للإنجاز، فإنَّ مستوى دافعیَّته سیکون ضعیفًا (الزغول،2012).ویأخذ دافع الإنجاز شکل الرَّغبة فی تحصیل شیءٍ صعب المنال، والتّغلّب على العوائق، والسَّعی إلى النَّجاح، وتحقیق نهایةٍ مرغوبٍ فیها، ویتَّصف الأفراد ذوو دافعیَّة الإنجاز المرتفعة ببذل محاولاتٍ جادَّةٍ؛ للوصول إلى قدرٍ کبیرٍ من النَّجاح، کما أنَّهم یُعتبرون أکثر تنظیمًا، وواقعیَّة، وتعاونًا، وامتثالًا للعرف من الأفراد ذوی دافعیة الإنجاز المنخفضة (العبیدی،2009). کما أن هناک تأثیرات متباینة للنَّجاح والفشل على سلوک الأفراد، فإذا کانت دافعیَّتهم للإنجاز تفوق دافعیَّتهم للخوف من الفشل، فإن رغبتهم فی أداء مهمَّة ما، تتعزَّز عندما یتعرَّضون لکمِّیَّةٍ معتدلةٍ من الفشل، ولأنَّهم مصمِّمون على الإنجاز، فإنَّهم یسعون مرَّةً أخرى، کما أنَّ النَّجاح الّذی یتحقَّق بسهولةٍ یقلّل من دافعیَّة الأفراد الّذین یتَّسمون بالمیل إلى دافعیَّة الإنجاز، وبالإضافة إلى ذلک، فإنَّ التَّأثیرات تنعکس فیما یتَّصل بالمتعلّمین الّذین یدفعهم الخوف من الفشل أکثر ممَّا تدفعهم الحاجة إلى الإنجاز، فالفشل یحبطهم والنَّجاح یشجِّعهم (عبد الهادی،2004).ومن المؤکَّد أنَّ هناک فروقًا بین الأفراد مرتفعی دافعیَّة الإنجاز والأفراد منخفضی دافعیَّة الإنجاز؛ فالأفراد مرتفعی الدَّافعیَّة یفضِّلون اختیار مهام ذات مستوى صعوبة متوسط، وتنطوی على قدر من التَّحدی، ویعزفون عن اختیار مهام سهلة جدًا، وذلک لعدم توفّر عنصر التَّحدِّی فیها، کمَّا أنَّهم یعزفون عن اختیار مهام ذات مستوى صعوبة عالٍ، ربَّما لارتفاع احتمالات الفشل فیها، ومن الخصائص الأخرى الممیِّزة لمرتفعی الدَّافعیَّة، أنَّهم یرغبون فی الحصول على تغذیة راجعة حول أدائهم؛ لذلک فإنَّهم یفضِّلون المهام الّتی تمنح فیها المکافآت على أساس الإنجاز الفردیّ، ولا یرغبون فی الأعمال الّتی تتساوى فیها المکافآت للأفراد جمیعهم (علاونة،2004).  کما یمثّل مفهوم العجز المتعلّم الجانب المتطرِّف من دافع الفشل، ویشیر إلى الإدارک الّذی ینتاب الفرد بأنَّه مهما فعل، فإنَّه سیواجه حتمًا الفشل، ویؤدِّی هذا الإدراک إلى عجزٍ أو خللٍ دافعیٍّ (یتعلّق بانخفاض معدَّل الاستجابات الإرادیَّة للفرد)، وأیضًا عجزٍ أو خللٍ معرفیٍّ (یتعلّق بصعوبة تعلّم لأنَّ استجابات الفرد المستقبلیَّة تؤدِّی إلى نتائج)، وعجزٍ أو خللٍ انفعالیٍّ (یتعلّق بمشاعر الحزن الّتی تنتاب الفرد، وفقدان الاهتمام بالأنشطة الحیاتیَّة وبالآخرین)                   (أبو جادو،2012). وعلى الرَّغم من أنَّ هناک دافعین أساسیّین یقفان وراء دافعیَّة الإنجاز هما " الحاجة إلى الإنجاز" و" الخوف من الفشل". ولکن یبقى السُّؤال ما الّذی یقود النَّاس للسَّعی نحو النَّجاح أو السَّعی لتجنّب الفشل؟.

إنَّ المعنى المختلف الّذی یحدِّده الأفراد لنتواتج أعمالهم، یمکن أن یخلق ردود فعلٍ انفعالیَّةٍ وسلوکیَّةٍ لهذه النَّواتج، فمعانی هذه النَّواتج النَّاجمة عن الدَّوافع تُؤخذ بعین الاعتبار أیضًا؛ حیث یمتلک النَّاس معتقداتٍ مختلفة حول الصِّفات الشّخصیّة الّتی یتمُّ تقییمها فی أوضاع الإنجاز، فبعضهم یعتقد أنَّ مهام الأداء تقیس ذکاءهم الأساسیّ، بینما یرى آخرون أنَّ هذه المهام، تزوِّدهم بمؤشرٍ حول مستواهم الحالی فی مهارة یمکن اکتسابها، وهذه المعتقدات لیست عزوًا یقوم به النَّاس بعد النَّجاح أو الفشل فی أداء المهام، إنَّما هی معتقدات حول طبیعة القدرة، والطّریقة الّتی تنعکس فیها المهام المستقبلیَّة على هذه القدرة، والّتی یتمُّ جلبها إلى الوضع Sansone,2000)).ومن الضَّروری أن یسعى المعلّم إلى محاولة التَّعرف على المتعلّمین الّذین تدفعهم الحاجة إلى الإنجاز، وأولئک الّذین تدفعهم الحاجة إلى تجنّب الفشل، فالطّلبة الّذین تتوافر لدیهم دافعیَّة عالیة للإنجاز، یمیلون إلى الاستجابة أکثر من غیرهم للمهمَّات الّتی تتطلّب التَّحدی، وللمشکلات الجدیدة وغیر العادیَّة، وللمحاولة مرَّة أخرى بعد الفشل. أما الطّلبة الّذین یعنیهم تجنّب الفشل أکثر من غیرهم، فإنَّهم یمیلون إلى الاستجابة للمهارات الأقلّ صعوبة، وإلى التّعزیز الدَّائم للنَّجاح، وإلى الخطوات الصَّغیرة فی التّعلّم، وإلى تجنّب إعلان أخطائهم على الملأ (عبد الهادی،2004).وللمعلّم دور کبیر فی زیادة دافعیَّة الإنجاز لدى طلبته، یتجلَّى فی اتّباع بعض الاستراتیجیَّات                                    (القضاة والتّرتوری،2006)، وهی:

1. استخدام التَّغذیة الرَّاجعة: إنَّ تقدیم التَّغذیة الرَّاجعة للطّلبة لأسباب نجاحهم أو فشلهم، یزید من توقّعات الإنجاز لدیهم، فعندما یواجه الطّالب صعوبةً فی أداء مهمَّة ما، یتوجَّب على المعلّم استخدام النّجاحات الّتی حقّقها الطّالب سابقًا؛ لبناء الثّقة فی نفسه بأنَّ لدیه القدرة على تعلّم المهمَّة الجدیدة، وحینما یبدأ الطّالب الانخراط بالعمل، فعلى المعلّم تشجیعه باستخدام العبارات المناسبة.
2. تمکین الطّلبة من صیاغة أهدافهم: إنّ تشجیع المعلّم طلبته على صیاغة أهدافهم التّعلیمیّة بلغتهم الخاصّة، ومناقشتهم بها، یزید من دافعیَّة الطّلبة للإنجاز.
3. استثارة حاجات الطّلبة للإنجاز: إنَّ الحاجة للإنجاز تتوافر لدى الطّلبة جمیعهم، ولکن بمستویاتٍ متفاوتةٍ، وقد لا یبلغ هذا المستوى لدى بعض الطّلبة قدرًا یُمکّنهم من بذل الجهد المناسب لتحقیق النَّجاح، لذلک ینبغی على المعلّم الاهتمام بهؤلاء الطّلبة، خاصَّةً إذا أظهروا عدم رغبتهم فی أداء المهمَّات المنوطین بها، لذلک فإنَّ تکلیف الطّلبة ذوی دافعیَّة الإنجاز المنخفضة بمهامٍ سهلة نسبیًّا، یعمل على استثارة دافعیَّتهم للإنجاز، وزیادة رغبتهم فی بذل الجهد والنّجاح؛ فالنّجاح یعزّز ثقتهم بأنفسهم، ویدفعهم لبذل المزید               من الجهد.

یعتبر الاهتمام بالدّافعیّة من المتغیِّرات المهمَّة الّتی لا یُمکن إهمالها لدى الطلبة الخاضعین لدراسة أی برنامج تعلیمی جامعی بصورة عامة، والملتحقین ببرنامج الدراسات العلیا خاصة؛ فالطّلاب المدفوعون یحصّلون بفاعلیّة أکبر، فی حین أنَّ الطُّلاب غیر المدفوعین قد یکونون میالین لاهتمامات غیر السعی الدؤوب لمتطلبات البرنامج، فالکائن الحیّ یزداد نشاطه کلمّا زادت قوّة الدّافع لدیه، ویظلّ سلوکه مستمرًّا حتّى یُشبع الدّافع، وإن تعب أثناء سعیه لإشباعه فإنّه یستریح لفترة، ثمَّ یکرِّر نشاطه، وإن واجهته صعوبات تحول دون إشباعه لدوافعه، فإنَّه یغیِّر من سلوکه؛ لیتکیَّف مع المواقف الّتی تحول دون إشباع هذه الدَّوافع. إنَّ مفهوم الدَّافعیَّة یساعدنا فی تفسیر الفروق الفردیَّة بین الطَّلبة فی الانجاز والتَّحصیل الدِّراسیّ، وخاصة عندما تعود هذه الفروق لعوامل أخرى غیر الذّکاء والاستعداد الدِّراسیّ، فکثیرًا ما نجد طلابًا منخفضی القدر یتمیَّزون بتحصیلٍ دراسیٍّ عالٍ، وآخرین مرتفعی الذَّکاء، ولکن تحصیلهم الدِّراسیّ منخفض، أی أنَّ توقّعاتنا للتَّحصیل والانجاز تختلف سلبًا أو إیجابًا عمَّا یحدث فعلًا، وغالبًا ما یکون العامل المسؤول عن ذلک هو ارتفاع أو انخفاض الدّافعیّة للإنجاز؛ فالطّالب الّذی یُحصِّل فی مستوى أقل من المتوقّع منه، هو طالب لیس مدفوعًا للإنجاز بالدّرجة الّتی تُمکّنه من تحقیق المستوى المناسب لاستعداداته، فی حین أنَّ الطّالب الّذی یحصِّل فی مستوى أعلى ممَّا هو متوقَّع منه، فإنَّه یبذل جهدًا کبیرًا فی الدِّراسة؛ نتیجة لارتفاع الدِّافع لدیه للإنجاز، ولذلک فإنَّ هناک علاقة قویّة بین الدَّافع للإنجاز والأداء (أبو علام،2010). ویعدُّ الدَّافع إلى الإنجاز حالة متمیِّزة من الدَّافعیَّة العامَّة، ویعبِّر هذا الدَّافع عن الرَّغبة الَّتی تهدف إلى أداء عمل ما بشکل جیِّدٍ، والنَّجاح فی أدائه، وتتمیَّز هذه الرَّغبة بالطّموح، والعمل بشکلٍ مستقلٍّ، والاستمتاع فی أثناء مواقف المنافسة، بالإضافة إلى تفضیل أداء المهام الّتی تتضمَّن مستویات مجازفة متوسِّطة، بدلا من أداء المهام الّتی تتضمَّن مجازفة قلیلة، أو مجازفة کبیرة (القضاة والتَّرتوری،2006؛ قطامی وعدس،2002). کما أن الدَّافع إلى الإنجاز یدفع الفرد إلى الجدِّ والاجتهاد والمثابرة فی طلب شیء ما، وبموجبه یثابر الطّالب على التَّحصیل؛ لیصل إلى الهدف الرّئیس، أو الغایة الّتی یسعى لتحقیقها، ویعطیه العنایة الخاصّة والشّدیدة، وهو یختلف من طالب إلى آخر، ومن شعب إلى لآخر، ویتأثّر بعوامل کثیرة تختلف فی مدى تأثیرها على أبناء البشر (نصر الله،2004). ویُعدُّ الدَّافع للإنجاز من العوامل المهمَّة للنَّجاح الدِّراسیِّ فی المراحل التَّعلیمیَّة کافّةً؛ بدءًا من المرحلة الإبتدائیَّة، ومرورًا بالمرحلة الثّانویّة، وانتهاءً بالمرحلة الجامعیَّة، ویکون الدَّافع للإنجاز من الدَّوافع المهمَّة خلال السَّنوات الدِّراسیَّة الأولى، حیث یوجِّه سلوک المتعلّم نحو تحقیق التّقبّل فی المواقف الّتی تتطلّب التَّفوُّق الدِّراسیّ، وتأسیسًا على هذا یصبح الدَّافع للإنجاز عاملًا قویًّا ومسیطرًا فی حیاة المتعلّم المدرسیّة، حیث إن تقبُّل المعلّمین للمتعلّمین یعتمد على استمرارهم فی تحقیق مستوى مرتفع من الإنجاز (الجلالی،2011). أما سبل إشباع الحاجة للإنجاز فتتحدَّد حسب المیل لدى الأفراد؛ فالحاجة للإنجاز فی المجال الجسمیِّ، تکون على هیئة رغبة فی النَّجاح الرِّیاضیِّ، والحاجة للإنجاز فی المجال العقلیُّ، تکون على هیئة رغبةٍ فی الامتیاز العقلیِّ، وبالتَّالی تتعدَّد مجالات الحیاة الَّتی یمکن للفرد من خلالها إشباع هذه الحاجة (الجلالی،2011). ینادی التّربویِّون بتبنّی استراتیجیّات ونماذج وطرائق تدریس متنوّعة، تمکّن الطّلبة من القیام بدور أکثر حیویّة وإیجابیّة فی تعلّمهم، وتساهم فی تنمیة التّفکیر والإبداع لدیهم، وتعدّ النّظریّة البنائیّة من أهمّ النّظریّات الّتی اهتمّت بتعلّم الطّلبة (زیتون،2007). وقد صُمّم نموذج أبعاد التّعلّم لمارزانو فی البعد الأوّل من أبعاده الخمسة؛ المتمثل فی اتّجاهات وإدراکات إیجابیّة عن التّعلّم، وفیه یتمّ العمل على زیادة دافعیّة الطّلبة لتعلم الموضوع، أو برنامج ما. ونظرًا لأهمِّیَّة تحسین المستوى التَّحصیلیّ للطّلبة وتنمیة تفکیرهم الإبداعیّ، ولما یُتوقَّع من فاعلیَّة تحدید دافعیة الطلبة وقدرتهم على الانجاز فی الاسهام فی ذلک فقد جاءت فکرة هذه الدِّراسة لاجراء مسح یتم فیه تقصِّی دافعیّة الملتحقی ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الدمام  للتعلم والإنجاز. أشارت العدید من الدراسات أن الدافعیة للانجاز ترتبط ایجابیا بالقدرة على المعالجة المعرفیة وحل المشکلات، وانجاز المهمات الدراسیة، والقدرة الأعلى فی التحصیل الأکادیمی. ففی دراسة الفتح (1992) على عینة تکونت من (650) من طلبة وطالبات الصف السابع والثامن والتاسع فی المجتمع الاردنی فی عمان، هدفت الدراسة معرفة علاقة دافع الانجاز على القدرة على حل المشکلات، فاشارت النتئج الى علاقة دالة احصائیا بین متغیری الدراسة المستقل والتابع.

وفی دراسة کلنجر (Klinger,1996) التی هدفت الى معرفة العلاقة بین الدافعیة للانجاز والتحصیل الأکادیمی؛ فأظهرت النتائج أن الطلبة ذوی الدافعیة العالیة للانجاز أعلى تحصیلا من غیرهم من ذوی الدافعیة المنخفضة للانجاز.

وفی دراسة قطامی وقطامی (1996) التی أجریت للوقوف على معرفة علاقة الذکاء والدافعیة للانجاز على أسلوب حل المشکلات لدى الطلبة فی سن المراهقة المتفوقین دراسیا؛ فی عینة عددها (538) طالبا وطالبة، استخدم فیها مقیاس Smith لدافعیة الانجاز. أشارت النتائج علاقة المتغیرین المستقلین بأسلوب حل المشکلات وذلک لمیل الفرد المتفوق الى بذل مستوى تفکیر أعلى واکثر فاعلیة فی حل المشکلات.

أما دراسة فیرمر وزملائه  (Vermeer, Moniqoe &Gerand,2000)التی تقصت أثر الدافعیة والجنس فی سلوک حل المسائل لدى طلبة الصف السادس الابتدائی على عینة تکونت من (160) طالبا وطالبا؛ فأشارت النتائج الى وجود علاقة بین متغیر الدافعیة وسلوک حل المشکلات بنوعیه الحسابی والتطبیقی، وکذلک ارتباط دال احصائیا بین المتغیرین المستقلین وارتباطهما بحل المشکلات المتمثلة بحل المسائل الحسابیة لصالح الذکور فی حل المشکلات التطبیقیة، ولکن دون اثر للجنس على حل المشکلات الحسابیة.

وفی دراسة أجراها کورتیس (Curtis,2005) بهدف فحص فاعلیّة استخدام البعد الأوّل (تنمیة اتّجاهات وإدراکات إیجابیّة نحو التّعلّم) من أبعاد التّعلّم لنموذج مارزانو على تحصیل الطّلّاب الأکادیمیِّ فی الجبر واللغة الإنجلیزیَّة وعلوم الأحیاء عن طریق مقارنة علاماتهم ما بین عامی (2004-2005) فی مدرسة ریفیَّة تقع فی ولایة تینیسی (Tennessee) فی الولایات المتَّحدة الأمریکیَّة. وقد استخدمت هذه الدِّراسة تصمیم البحث الوصفیِّ، وشمل المسح (92) طالبًا فی الصُّفوف من (التَّاسع- الثَّانی عشر) یدرِّسهم (5) معلّمین. وتوصَّلت الدِّراسة إلى أنَّه توجد فروق دالّة إحصائیًّا عند مستوى الدَّلالة ((α=0.05 فی درجات الطّلبة فی الاختبارات الّتی أجراها المعلّمون فی المباحث الثلاثة منذ استخدام نموذج أبعاد التّعلّم مقارنة لما قبل الاستخدام، بینما لم توجد هذه الفروق فی درجات الطّلبة فی الاختبارات المعیاریّة فی المباحث نفسها، کما توصَّلت الدِّراسة أیضًا إلى أنَّه لا یوجد فروق دالّة إحصائیًّا بین مستوى استخدام المعلّمین للبعد الأوّل ومدرکات الطّلبة واتّجاهاتهم نحو مهام غرفة الصَّفِّ.

وفی دراسة حالة أجراها (شواشرة، 2007) التی هدفت الى تقصی فاعلیة برنامج فی الارشاد التربوی فی استثارة دافعیة الانجاز لدى طالب یعانی من تدنی الدافعیة فی التحصیل الدراسی. اجریت الدراسة على احد طلبة کلیة الدراسات التربویة فی الجامعة العربیة المفتوحة فرع الأردن، وقد أظهر التحلیل الکمی والنوعی بشقیه التشخیصی والعلاجی أن الطالب یعانی من تدنی الدافعیة للإنجاز والتحصیل الدراسی ویفتقر الى مفهوم واضح حول الذات، کما اظهرت الدراسة ان البرنامج الارشادی المطبق کان فاعلا فی اثارة دافعیة الطالب ورفع تحصیله الاکادیمی.

وفی دراسة أجراها عادل رمضان (2011) بعنوان أثر برنامج لتنمیة دافعیة الانجاز على التفکیر المنتج والتحصیل الدراسی لدى طلاب التعلیم الثانوی المتأخرین دراسیا لدى عینة عددها (108) طالبا وطالبة، طبق علیهم مقیاس الافعیة فلوحظ وجود فروق دالة احصائیا بین متوسطات درجات طلاب المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی فی دافعیة الانجاز لصالح التجریبیة.

وفی دراسة عقل (2012) الّتی أجراها بهدف معرفة فاعلیَّة أبعاد التّعلّم لمارزانو على التَّحصیل والدَّافعیَّة نحو تعلّم الرِّیاضیَّات لدى طلبة الصَّفِّ السَّابع الأساسیِّ،وقد تمَّ اختیار عیِّنة البحث بالطَّریقة القصدیَّة، حیث حدَّد الباحث المدارس الحکومیَّة التّابعة لمدیریَّة جنوب الخلیل الّتی تشتمل على صفوف السَّابع الأساسیِّ، واختار منها (4) مدارس؛ اثنتین للذّکور، واثنتین للإناث، بواقع شعبتین لکلٍّ منهما، وقد ضمَّت المجموعة الضَّابطة شعبتین إحداهما للذّکور والأخرى للإناث، وبلغ عددها (72) طالبًا وطالبة، درسوا بالطّریقة الاعتیادیّة، فی حین احتوت المجموعة التّجریبیَّة على شعبتین، إحداهما للذّکور والأخرى للإناث قوامها (66) طالبًا وطالبة، درسوا باستخدام نموذج أبعاد التّعلّم لمارزانو. وقد أظهرت النَّتائج وجود فروق دالة إحصائیًّا عند مستوى الدَّلالة (α=0.05) بین متوسِّطات درجات طلبة المجموعتین على الاختبار التَّحصیلیِّ، وعلى مقیاس الدَّافعیَّة لصالح المجموعة التَّجریبیَّة، وبحجم تأثیر کبیر للنّموذج على المتغیرین، وعدم وجود فروق دالّة إحصائیًّا بین الذّکور والإناث فی التَّحصیل والدَّافعیَّة للتَّعلّم، ووجود فروق للتَّفاعل بین الطَّریقة والجنس فی التَّحصیل وفی إثارة الدَّافعیَّة.

مشکلة الدراسة:

 أنَّ الدَّافعیَّة للإنجاز تمثّل رغبة الفرد فی تحقیق التّفوّق فی إحدى مجالات الحیاة تبعًا لاهتمامه، وبذل أقصى ما بوسعه لتحدی الصُّعوبات، وتتحدَّد قوَّتها (قوِّیَّة، ضعیفة)، واتّجاهها (إقدام، إحجام) نحو أداء المهمَّة المرتبطة بالمجال موضوع الاهتمام، وذلک تبعًا للتَّفاعل بین سمات الفرد وسمات المهِّمة، فإذا کانت رغبة الفرد فی تحقیق النَّجاح فی مهمَّة ما تفوق رغبته فی تحاشی الفشل، وارتفعت احتمالیَّة نجاحه فی أدائها، وکانت قیمة باعث النَّجاح مرتفعة أیضًا، زادت قوَّتها، واتَّجهت إیجابًا نحو الإقدام تجاه المهمَّة لتحقیق الإنجاز، وإذا کانت رغبة الفرد فی تحاشی الفشل فی مهمَّة ما، تفوق رغبته فی تحقیق النَّجاح، وانخفضت احتمالیَّة نجاحه فی أدائها، وکانت قیمة باعث النَّجاح منخفضة أیضًا، ضعُفت واتَّجهت سلبًا نحو الإحجام عن المهمَّة لتجنّب الفشل فی أدائها. وحیث أن للدافعیة اثر واضح فی التحصیل الدراسی، والتفوق، والاندفاع للعمل، وحل المشکلات، والتفکیر وغیرها مما أشارت الیه العدید من الدراسات؛ فقد تمثلت مشکلة الدراسة بالتعرف على دافعیة الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة اللواتی أظهرن لدى قبولهن فی البرنامج مخاوف من احتمالیة الفشل حیث أن النجاح فی المقرر الواحد لا تقل النسبة فیه عن 70%، والتقدیر العام فی البرنامج لا یقل عن جید جدا، فقد ارتأینا کمسؤولین عن برنامج الدبلوم العام فی التربیة ضرورة الوقوف على وجهة نظر الملتحقات بالبرنامج بدافعیتهن للانجاز فی ضوء تخصصاتهن الأکادیمیة فی الشهادة الجامعیة بصفتهن أکادیمیات ولیس تربویات؛ حیث لم یتعرضن خلال الدرجة الجامعیة الأولى الى دراسة أی من المقررات التربویة، ویأتی هذا بغرض تعزیز تلک الدوافع الایجابیة، ومحاولة معالجة الدوافع المنخفضة منها من خلال التنویع فی أسالیب التدریس من قبل أعضاء هیئة التدریس المسند الیهم تدریس مقررات هذا البرنامج، وتنویع الانشطة والمهمات، لما لذلک من أهمیة فی التحصیل المرتفع من قبل الملتحقات بالبرنامج، والقدرة على التفکیر والابداع والتفوق والنجاح، ولمساعدتهن على اجتیاز البرنامج وعدم الفشل فیه. وقد انبثق عن الدراسة السؤال الرئیسی الآتی: " ما وجهة نظر الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة نحو دافعیتهن للانجاز؟". وتفرع منه الأسئلة الفرعیة الآتیة:

1. ما الدافع لانجاز النجاح لدى الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الدمام من وجهة نظره نوفق تخصصاتهن الأکادیمیة؟
2. ما احتمالیة النجاح لدى الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الدمام من وجهة نظره نوفق تخصصاتهن الأکادیمیة؟
3. ما قیمیة النجاح لدى الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الدمام من وجهة نظره نوفق تخصصاتهن الأکادیمیة؟
4. ما مدى ارتباط الدافع للنجاح واحتمالیته وقیمته لدى الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الدمام من وجهة نظرهن؟

أهمِّیَّة الدِّراسة:

 تکمن الأهمِّیَّة النَّظریَّة للدِّراسة فی تقصی دافعیة الطالبات الملتحقات ببرنامج الدراسات العلیا ممثلا ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الدمام نحو التعلم والانجاز، ویعدُّ هذا التقصی من الأهمِّیَّة بمکانة؛ فی التنبؤ بمستویات التّحصیل الذی یعدُّ المحک الأساسیّ الّذی یُمکن من خلاله تحدید مستوى الطّالبة الأکادیمیّ، والحکم على حجم الإنتاج التَّربویِّ کمًّا ونوعًا، وخصوصا وأن برامج الدراسات العلیا تتطلب أن یحصل الطالب على نسبة لا تقل عن 70% فی المقرر، وعن تقدیر تراکمی لا یقل عن جیدجدا فی البرنامج ککل، وإلا یعنی خلاف ذلک خروج الطالب من البرنامج، وخسارته الاکادیمیة للالتحاق به، فضلا عن الخسارة المادیة لتکالیف الالتحاق به. کما أن التنبؤ بمستویات التحصیل وفقا للتنبؤ بالدافعیة للانجاز والتعلم یسهم الى حد کبیر فی تحدید العدید من الجوانب التربویة التی یفترض ارتباطها بالدافعیة مثل التّفکیر الإبداعیِّ الذی یساعدنا فی التَّعامل مع المشکلات الغامضة، ومواجهة التَّغیُّرات المتسارعة فی العالم، والتَّأقلم معها، ولعلَّ هذه الدِّراسة تکون إسهامًا متواضعًا فی میادین الأدب التَّربویّ، ومحفّزة لدراسات أخرى.أما الأهمِّیَّة التَّطبیقیَّة للدِّراسة فتکمن فی تقدیم مستویات الدافعیة المتوفرة لدى طلبة الدراسات العلیا الملتحقین ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة للطلبة أنفسهم، ولأعضاء هیئة التدریس فی الجامعة الذین یدرسون فی هذا البرنامج بصورة خاصة لمساعدتهم على تصامیم تدریسیّة مبنیة على النَّماذج الحدیثة فی مجال التَّدریس، مثل  نموذج أبعاد التَّعلُّم لمارزانو الَّذی یستند إلى نظریة تربویَّة هامة هی النَّظریَّة البنائیَّة، إذ إنَّ تحویل النَّماذج التَّدریسیَّة إلى استراتیجیَّات وإجراءات، یعدُّ على قدر من الأهمِّیَّة؛ لأنَّه یحوِّل النَّموذج النَّظریّ إلى تطبیقات عملیَّة قابلة لأن تتَّبع أو تقلَّد فی المستقبل، فالإجراءات المستخدمة بمثابة مثال یمکن اتّباعه من قبل المعلّمین لحلِّ مشکلات تربویَّة مهمة، کمشکلة  التَّحصیل الدِّراسیّ والتَّفکیر الإبداعیّ.فضلا عن افادة المسؤولین فی الجامعة عن برامج الدراسات العلیا الموازیة من هذه الدراسة للتخطیط لتطویر البرامج الحالیة وأخذ القرار بزیادة فتح برامج اخرى بناء على الدراسات العلمیة الواقعیة لهذه البرامج.

مصطلحات الدِّراسة وتعریفاتها الإجرائیَّة

الدَّافعیَّة للإنجاز: أشار ماکیلاند (McClelland,1985,224) أنَّها: " تکوین افتراضی یعنی الشّعور المرتبط بالأداء التَّقییمیّ حیث المنافسة لبلوغ معاییر الامتیاز، ویعکس هذا الشُّعور مکوِّنین أساسیّین هما الرَّغبة فی النَّجاح، والخوف من الفشل، خلال سعی الفرد لبذل أقصى جهده وکفاحه من أجل النَّجاح وبلوغ الأفضل، والتَّفوُّق على الآخرین". وقد تبنت الدراسة هذا التعریف، وتمَّ قیاسها إجرائیَّا فی هذه الدِّراسة من خلال استجابة الطلبة اللملتحقین ببرنامج الدراسات العلیا على مقیاس الدَّافعیَّة للإنجاز الّذی أعدَّته الباحثة، وقد تمَّ استخدام المئین (50) لتصنیف الطّلبة فی ضوء دافعیَّتهم للإنجاز إلى مستویین (ذوی دافعیَّة مرتفعة، وذوی           دافعیة منخفضة).

برنامج الدبلوم العام فی التربیة: هو أحد برامج الدراسات العلیا الموازیة التی تعتمدها جامعة الدمام لمنح الطالبة درجة الدبلوم العالی فی التربیة.

وجهة النظر: انطباعات ومعتقدات الطالبة الملتحقة ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة عن دافعیتها للانجاز وفقا لدافع انجاز النجاح واحتمالیة النجاح وقیمة النجاح.

حدود الدِّراسة ومحدِّداتها:

یمکن تعمیم نتائج هذه الدراسة فی حدودها التی اقتصرت على:

1. الطالبات الملتحقات ببرنامج الدرساسات العلیا للعام الدراسی 2016/2017 ممثلا ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة فی جامعة الدمام فی کلیة التربیة بالجبیل إحدى کلیات جامعة الدمام التی تطبق فیها برامج الدراسات العلیا الموازیة.
2. مدى صدق أدوات الدِّراسة وثباتها الَّتی استخدمت فی جمع بیانات الدِّراسة.

الطریقة والاجراءات:

تکون مجتمع الدراسة من جمیع الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة وعددهن (50) طالبة، بتخصصات اکادیمیة ثمانیة مختلفة هی: الریاضیات، الحاسب الآلی، الفیزیاء، الکیمیاء، الأحیاء، اللغة العربیة، اللغة الانجلیزیة، والدراسات الاسلامیة.

ادوات الدراسة:

 لغایة تصنیف أفراد الدِّراسة وفقًا لدافعیَّتهم للإنجاز (مرتفعة، منخفضة) أستخدمت الدراسة مقیاسًا من اعداد الباحثة، وذلک بالرُّجوع إلى الأدب التَّربویِّ فی هذا المجال، ومراجعة بعض الدِّراسات الّتی طوَّرت مقاییس للدَّافعیَّة، کدراسة(Tuan, Chin & Shieh, 2005) ، ودراسة.(Waugh, 2002) وتبنَّت الباحثة نظریَّة دافعیَّة الإنجاز لأتکنسون لإعداد المقیاس الّذی تکوّن من ثلاثة مجالات هی: الدّافع لإنجاز النَّجاح، واحتمالیَّة النَّجاح،               وقیمة النَّجاح، وتعدُّ هذه المجالات العوامل الرَّئیسة الّتی تؤدِّی إلى دافعیَّة الإنجاز، وتکوَّن المقیاس من (15) فقرة؛ منها (8) فقرات ایجابیة، وتمثّلها الفقرات (1، 4، 6، 7، 9، 11، 13، 14)، بینما صیغت الفقرات الباقیة بشکلٍ سلبیٍّ، وتمثّلها الفقرات الآتیة: ( 2، 3، 5، 8، 10، 12). تمَّ التّحقّق من الصِّدق الظَّاهریِّ وصدق المحتوى للمقیاس، بعرضه على مجموعة من المحکّمین؛ منهم أساتذة جامعیون متخصِّصون فی مناهج وأسالیب تدریس مباحث متعددة، وفی علم النَّفس التَّربویِّ، وفی القیاس والتَّقویم، بالإضافة إلى مشرفین تربویین.أما ثبات مقیاس دافعیَّة الإنجاز: تمَّ التّحقّق منه من خلال حساب معادلة کرونباخ ألفا لکل مجال، وکرونباخ ألفا للمجالات الثلاثة. والجدول (2) یبیِّن هذه القیم:

الجدول (2)

معاملات ثبات مقیاس الدّافعیّة للإنجاز

یتبیَّن من الجدول (2) أن معاملات الثّبات باستخدام کرونباخ ألفا تراوحت بین (0.476-0.072)؛ وهی قیم مقبولة لأغراض هذه الدِّراسة. انتهجت الدراسة المنهج الوصفی؛ ففیما یتعلق بالمعالجة الاحصائیة المستخدمة فی هذه الدراسة؛ فقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد الدراسة، وحساب معامل ارتباط بیرسون بین مجالات الدافعیة الثلاثة. ویبین الجدول (3) القیم وتقدیرتها التی اعتمدت علیها الدراسة فی تصنیف وتفسیر مخرجاتها الاحصائیة.

الجدول (3)

المعالم الاحصائیة وتقدیرات قیمها

النتائج وتفسیرها:

هدفت الدراسة الوقوف على وجهة نظر الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة بدافعیتهن للانجاز وفق تخصصاتهن الاکادیمیة؛ وقد أظهرت نتائج الدراسة کما یتضح من جدول (4) أن الأوساط الحسابیة لکل بعد من أبعاد المجالات الثلاثة کانت على النحو الآتی: ففی مجال الدافع لانجاز النجاحکانت التقدیرات عالیة لکل منإقْباِلُ الطالبة عَلى تَعَلّمِ المَوْضوعاتِ التعلیمیة الصعبة للبرنامج التعلیمی الذی تلتحق به بِحَماسٍ، وأنها تتَجَنَّبُ تَأْدِیَةَ الأَنْشِطَةِ الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الذی تلتحق به الصَّعْبَةِ منها، وأنها تعْزو فَشَلها فی أَداءِ المهمات الْتعلیمیة المکلفة بها للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الذی تلتحق به إِلى صُعوبَتِها، وأن لَّدَیَّها الْقُدْرَةُ عَلى تَعَلّمِ الَموْضوعاتٍ الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الذی تلتحق به الأَکْثَرَ صُعوبَةً مِمَّا تتَعلَّمُهُ الْآنَ. وبتقدیر ضعیف بأنها تؤدی المهمات المکلفة بها للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الذی تلتحق به السَّهْلَةِ الَّتی تکونُ مُتَأکّدًة مِنْ أنَّها تسْتَطیعُ الْقیامَ بِها. أما مجال الدافع لاحتمالیة النجاح فقد أشارت النتائج الى تقدیر عالی جدا لکل بعد من أبعاده الخمسة المتعلقة بأنها تثِقُ بِقُدْرتها عَلى النَّجاح فی الموضوعات التعلیمیة المختلفة المتعلقة بالبرنامج التعلیمی الذی تلتحق به، وأَنها تسْتَطیعُ الْحُصولَ عَلى دَرَجَةٍ جَیِّدَةٍ فی الاخْتِباراتِ الْتی تخضع لها للمقررات المختلفة للبرنامج التعلیمی، ولکنها لا تسْتَطیعُ النَّجاحَ فی الاخْتِباراتِ الْتی تخضع لها للمقررات المختلفة للبرنامج التعلیمی، ولکن لَدَیَّها الْقُدْرَةُ عَلى الْإجابَةِ والحوار والمناقشة فی محاضرات المقررات التعلیمیة المختلفة، وعِنْدَما تجِدُ صُعوبَةً فی أَداءِ المهمات التعلیمیة  للمقررات التعلیمیة المختلفة فإنها تْرُکُهُ. فی حین کانت ابعاد المجال الثالث المتعلق بالدافع لقیمة النجاح متفاوتة فقد کانت عالیة جدا  بأنهاَ تتعَلّمُ مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة لِأنَّها تُفیدُنی فی حَیاتی، وتقْبِلُ عَلى تَعَلُّمِ مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة لِأنَّها تُقَدِّمُ لها مَعْلوماتٍ جَدیدَةٍ، وبدرجة عالیة بأنها تفَکّرُ بأنْ تصْبِحَ باحثة تربویة مُبْدِعًة فی الْموضوعات المختلفة المطروحة فی البرنامج التعلیمی، وأن تَعَلّمُ  مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی أَکْثَرَ أَهَمِّیَّةً مِنَ الْعَلامَةِ الّتی تحْصُلُ عَلًیْها، وبدرجة متوسطة بأنها تدْرُسُ مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الذی تلتحق به لتَنالَ رِضا عضو هیئة التدریس.

الجدول (4)

الاوساط الحسابیة لدافعیة الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة للانجاز

 من وجهة نظرهن وفق کل مجال من مجالات الدافعیة للانجاز

وفیما یتعلق بأسئلة الدراسة الفرعیة الثلاثة المتعلقة بمجالات الدافع للانجاز وفق التخصص الأکادیمی؛ فیظهر الجدول (5) المتوسطات الحسابیة لهذه النتائج، فی حین یشیر الجدول (6) الى تصنیف استجابات افراد الدراسة التی نتجت عنها المتوسطات الحسابیة فی الجدول (5)، وتقدیر الاستجابة بدرجة عالیة جدا، عالیة، متوسطة، وضعیفة، حیث تم تلخیص تقدیرات هذه المتوسطات وفق التخصص الأکادیمی ومجالات الدافع لانجاز النجاح واحتمالیته وقیمیته من خلال ارقام فقرات کل مجال من المجالات الثلاثة الواردة فی أداة الدراسة.

الجدول (5)

 الاوساط الحسابیة والانحرافات المعیاریة للدافعیة نحو الانجاز لدى الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة وفق تخصصهن الاکادیمی من وجهة نظرهن

الجدول (6)

 أرقام فقرات استجابات الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة وفق تخصصهن الاکادیمی من وجهة نظرهن حسب تقدیرات الاستجابة لمجالات الدوافع الثلاثة

ففی المجال الأول المتعلق بدافع انجاز النجاح فقد أجمع تخصص اللغة العربیة والحاسب والریاضیات وبدرجة عالیة جدا على أنهم یقبلون عَلى تَعَلّمِ المَوْضوعاتِ التعلیمیة الصَّعْبَةِ للبرنامج التعلیمی الذی یلتحقون به بِحَماسٍ، وتخصص اللغة العربیة والفیزیاء والاحیاء والکیمیاء والریاضیات على أَنهم یتَجَنَّبُون تَأْدِیَةَ الأَنْشِطَةِ الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الصَّعْبَةِ، وتخصص اللغة العربیة والاحیاء والکیمیاء والریاضیات على أَنهم یعْزون فَشَلهم فی أَداءِ المهمات الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی المکلفة بها إِلى صُعوبَتِها، وتخصص الدراسات الاسلامیة واللغة العربیة والفیزیاء والکیمیاء على أنه لدیهن الْقُدْرَةُ عَلى تَعَلّمِ الَموْضوعاتٍ الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الأَکْثَرَ صُعوبَةً مِمَّا تتَعَلَّمُهُ الْآنَ، فی حین لم یکن لتخصص اللغة الانجلیزیة فی هذا المجال درجة عالیة جدا. وفی المجال الثانی المتعلق بدافع احتمالیة النجاح فقد أجمعت التخصصات الثمانیة على أنهن یثِقُن بِقُدْرتهن عَلى النَّجاح فی الموضوعات التعلیمیة المختلفة المتعلقة بالبرنامج التعلیمی، وکذلک التخصصات الثمانیة باستثناء الدراسات الاسلامیة على أنه نیسْتَطعُن الْحُصولَ عَلى دَرَجَةٍ جَیِّدَةٍ فی الاخْتِباراتِ الْتی یخضعن لها للمقررات المختلفة للبرنامج التعلیمی، و لکن لا یسْتَطعُن النَّجاحَ  فی الاخْتِباراتِ الْتی یخضعن لها للمقررات المختلفة للبرنامج، وباستثناء اللغة الانجلیزیة على أنه عِنْدَما یجِدُن صُعوبَةً فی أَداءِ المهمات التعلیمیة  للمقررات فإنهن یتْرُکُنهُا، وکذلک باستثناء الفیزیاء والکیمیاء على أنه لَدَیَّهن الْقُدْرَةُ عَلى الْإجابَةِ والحوار والمناقشة فی محاضرات المقررات. أما المجال الثالث المتعلق بدافع قیمة النجاح فقد أجمعت التخصصات جمیعا على أَنهن یتَعَلّمُن مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی لِأنَّها تُفیدُهن فی حَیاتهن، وأنهن یقْبِلُن عَلى تَعَلُّمِ مَوْضوعاتِ المقررات لِأنَّها تُقَدِّمُ لهن مَعْلوماتٍ جَدیدَةٍ، فی حین أجمع تخصص الفیزیاء والکیمیاء والریاضیات وعلوم الحاسب على أُنهن یفَکّرُن أنْ یصْبِحَن باحثات تربویات مُبْدِعًات فی الْموضوعات المختلفة المطروحة فی البرنامج التعلیمی الذی یلتحقن به، إلا أن تَعَلّمُ  مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی أَکْثَرَ أَهَمِّیَّةً مِنَ الْعَلامَةِ الّتی یحْصُلُن عَلًیْها فقد أجمع علیه تخصص اللغة الانجلیزیة فقط.

وأشارت المتوسطات الحسابیة لاستجابات أفراد الدراسة بدرجة عالیة للمجال الأول المتعلق بانجاز النجاح فی تخصص الدراسات الاسلامیة والفیزیاء والاحیاء والکیمیاء واللغة الانجلیزیة على أنه نیقْ بِلُن عَلى تَعَلّمِ المَوْضوعاتِ التعلیمیة الصَّعْبَةِ للبرنامج التعلیمی الذی یلتحقن به بِحَماسٍ، وتخصص اللغة العربیة والحاسب واللغة الانجلیزیة َیتجَنَّبن تَأْدِیَةَ الأَنْشِطَةِ الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة الصَّعْبَةِ، وتخصص الدراسات الاسلامیة واللغتین العربیة والانجلیزیة والحاسب على َعْزو فَشَلهن فی أَداءِ المهمات الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة المکلفن بها إِلى صُعوبَتِها، أما ّ أنهَ لدَیَّهن الْقُدْرَةُ عَلى تَعَلّمِ الَموْضوعاتٍ الْتعلیمیة للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الأَکْثَرَ صُعوبَةً مِمَّا یتَعَلَّمُنهُ الْآنَ فقد أجمع علیها تخصص الاحیاء والریاضیات والحاسب واللغة الانجلیزیة. وفی المجال الثانی المتعلق بدافع احتمالیة النجاح فقد أجمع تخصص الدراسات الاسلامیة فقط على أَنهن یسْتَطعُن الْحُصولَ عَلى دَرَجَةٍ جَیِّدَةٍ فی الاخْتِباراتِ الْتی یخضعن لها للمقررات المختلفة للبرنامج التعلیمی، ولکن لا یسْتَطعُن النَّجاحَ فی فی الاخْتِباراتِ الْتی یخضعن لها للمقررات المختلفة للبرنامج، وتخصص اللغة الانجلیزیة فقط أجمع على أنه عِنْدَما  یجدِن صُعوبَةً فی أَداءِ المهمات التعلیمیة  للمقررات فإنهن یترُکُنهُ، أما أنه لَدَیَّهن الْقُدْرَةُ عَلى الْإجابَةِ والحوار والمناقشة فی محاضرات المقررات فقد أجمع علیه تخصصی الفیزیاء والکیمیاء. أما المجال الثالث المتعلق بدافع قیمة النجاح فقد أجمع تخصص اللغتین العربیة والانجلیزیة والفیزیاء والاحیاء على أنهن یدْرُسُن مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة لِینلَن رِضا عضو هیئة التدریس، وأنهن ُیفَکّرُن أنْ یصْبِحَن باحثات تربویات مُبْدِعًات فی الْموضوعات المختلفة المطروحة فی البرنامج التعلیمی فقد أجمع علیه تخصصی الأحیاء واللغة الانجلیزیة، فی حین أجمع الفیزیاء والریاضیات والحاسب واللغة الانجلیزیة على انهن یتَعَلّمن مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة للبرنامج اکْثَرَ أَهَمِّیَّةً مِنَ الْعَلامَةِ الّتی یحْصُلُن عَلًیْها.

وکانت استجابات أفراد الدراسة للطالبات بدرجة متوسطة فی المجالات الثلاثة لدافع انجاز النجاح واحتمالیته وقیمته؛ لتخصص الفیزیاء فقط على أَنهن یعْزن فَشَلهن فی أَداءِ المهمات الْتعلیمیة المکلفن بها للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الذی یلتحقن به إِلى صُعوبَتِها، وتخصص اللغة الانجلیزیة فقط على أُنهن یؤدین المهمات المکلفة بها للموضوعات التعلیمیة المختلفة السَّهْلَةِ الَّتی یکنُ مُتَأکّدًات مِنْ أنَّهن یسْتَطعُن الْقیامَ بِها، وذلک للمجال الأول. أما المجال الثالث المتعلق بقیمة النجاح فقد أجمعت تخصصات أربعة هی الدراسات الاسلامیة والکیمیاء والریاضیات والحاسب على أنهن یدْرُسُن مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة لنیل رِضا عضو هیئة التدریس، وتخصصی الدراسات الاسلامیة واللغة العربیة على أُنهن یفَکّرُن أنْ یصْبِحَن باحثات تربویات مُبْدِعًات فی الْموضوعات المختلفة المطروحة فی البرنامج، و انهن َیتعَلّمُن مَوْضوعاتِ المقررات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی أَکْثَرَ أَهَمِّیَّةً مِنَ الْعَلامَةِ الّتی یحْصُلُن عَلًیْها فقد کان من نصیب استجابات تخصصی اللغة العربیة والاحیاء.

وضعفت استجابات افراد الدراسة من الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة حین أجمعن على أُنهن یؤدین المهمات المکلفات بها للموضوعات التعلیمیة المختلفة للبرنامج التعلیمی الذی یلتحقن به السَّهْلَةِ منها والَّتی یکنمُتَأکّدًات مِنْ أنَّهن یسْتَطعُن الْقیامَ بِها باستثناء طالبات اللغة الانجلیزیة اللواتی لم یکن لهن استجابة على هذه الفقرة.

واشارت نتائج الدراسة من خلال الجدول (7) الى درجة عالیة جدا لدافع احتمالیة النجاح، ودرجة عالیة لدافعی قیمة النجاح وانجاز النجاح على الترتیب. بالاضافة الى درجة عالیة جدا وفی المرتبة الأولى لتخصص الریاضیات لدافع قیمة النجاح، والاحیاء والکیمیاء فی دافع احتمالیة النجاح. أما التخصصات الأخرى فقد اظهرت النتائج ترتیبا تنازلیا لکل من تخصص اللغة الانجلیزیة فی دافع انجاز النجاح، وتخصص الفیزیاء فی دافع انجاز النجاح، وتخصص علوم الحاسب فی دافع قیمة النجاح، وتخصصی اللغة العربیة ثم الدراسات الاسلامیة فی دافع انجاز النجاح وذلک على الترتیب لهذه التخصصات الخمسة.

الجدول (7)

 الاوساط الحسابیة لدافعیة الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة للانجاز من وجهة نظرهن وفق کل مجال من مجالات الدافعیة للانجاز والتخصص الأکادیمی

الشکل (1)

 الاوساط الحسابیة لدافعیة الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة للانجاز

 من وجهة نظرهن وفق کل مجال من مجالات الدافعیة للانجاز

الشکل (2)

 الاوساط الحسابیة لدافعیة الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة للانجاز من وجهة نظرهن وفق التخصص الأکادیمی

فی حین أشارت نتائج الدراسة الجدول (8) الى علاقة ضعیفة بین مجالات الدافعیة الثلاثة؛ دافع انجاز النجاح واحتمالیته، دافع انجاز النجاح وقیمته، ودافع احتمالیة                النجاح وقیمته.

الجدول (8)

 معامل الارتباط بین الدافع للنجاح واحتمالیته وقیمته لدى الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة من وجهة نظرهن

  خلصت الدراسة من النتائج السابقة تفاوت استجابات افراد الدراسة من الطالبات الملتحقات ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة بین الاجماع وبین الافراد فی بعض التخصصات، إلا أنه من الواضح أنه لدیهن دافعیة للانجاز فقد تفاوتت تقدیراتها بین العالیة جدا والعالیة فی معظم استجاباتهن وذلک من وجهة نظرهن. وتعزو الدرسة هذه الاستجابات والنتائج التی توصلت إالیها الى أن الطالبات یخضعن لأول مرة لأحد برامج الدراسات العلیا الموازیة التی تختلف کلیا فی مضمونها وموضوعاتها عما تناولته الطالبة فی الدراسة فی الشهادة الجامعیة الأولى وخصوصا وأنهن ذوات تخصصات أکادیمیة لم یسبق لهن التعرض لأی من المقررات التربویة التی هن بأمس الحاجة لها لیستطعن خوض المیدان التربوی مستقبلا والذی کان أملهن بخوض هذا المیدان التربوی هو السبب الرئیسی لالتحاقهن ببرنامج الدراسات العلیا هذا المتمثل ببرنامج الدبلوم العام فی التربیة.

التوصیات:

1. ضرورة مساعدة طلبة برامج الدراسات العلیا على اجتیاز مقررات البرنامج فی ضوء ما توصلت الیه الدراسة بارتفاع الاحتمالیة مقارنة بانجاز النجاح وقیمته.
2. اجراء المزید من الدراسات التی تتبنى استراتیجیات تعلیمیة حدیثة مثل ما وراء المعرفة وأثرها على التحصیل الأکادیمی ودافع الانجاز.
3. اجراء المزید من الدراسات البحثیة على طلبة برامج الدراسات العلیا الموازیة، وعلى البرامج نفسها.

المراجع

أولًا: المراجع العربیَّة

أبو جادو، صالح (2012)، علم النّفس التّربویّ، ط9، عمَّان: دار المسیرة للنَّشر والتَّوزیع.

أبو ریاش، حسین والصَّافی، عبد الکریم وعمور، أمیمة وشریف، سلیم (2006)، الدّافعیّة والذّکاء العاطفیّ، عمَّان: دار الفکر.

أبو علام، رجاء محمود (2010)، التّعلّم: أسسه وتطبیقاته، ط2، عمَّان: دار المسیرة للنَّشر       والتَّوزیع والطّباعة.

توق, محی الدِّین وقطامی, یوسف وعدس, عبد الرَّحمن (2003)، أسس علم النَّفس التّربویّ، ط3, عمَّان: دار الفکر للطّباعة والنَّشر والتَّوزیع.

الجلالی، لمعان مصطفى (2011)، التَّحصیل الدِّراسی، عمَّان: دار المسیرة للنَّشر والتَّوزیع والطّباعة.

الزغول، عماد عبد الرَّحیم والهنداوی، علیّ فالح (2010)، مدخل إلى علم النَّفس، العین: دار الکتاب الجامعیّ.

الزغول، عماد عبد الرَّحیم (2012)، مبادئ علم النّفس التّربویّ، ط4، عمَّان: دار المسیرة للنَّشر والتَّوزیع.

الزِّق، أحمد (2006)، علم النَّفس، عمَّان: دار وائل.

الشربینی، هانم (2005). مهارات ما وراء المعرفة بأهداف الانجاز وأسلوب عزو الفشل لدى طلبة الجامعة. العدد (7)، مجلة مرکز التطویر الجامعی، جامعة عین شمس.

الشرقاوی، أنور (2001أ). الدافعیة والانجاز الأکادیمی والمهنی وتقویمه، مستخلصات البحوث والدراسات العربیة. الکتاب الثانی، الجزء الأول، القاهرة، مکتبة الانجلو المصریة.

الفتح، زیاد خمیس (1992). أثر کل من دافع الانجاز والذکاء على قدرة حل المشکلة لدى طلبة الصفوف السابع والثامن والتاسع فی مدینة عمان. رسالة ماجستیر غیر منشورة، الجامعة الأردنیة، عمان.

القلا، فخر الدین وناصر، یونس (1990)، أصول التدریس، دمشق: مطبعة الاتّحاد.

خلیفة، عبد اللطیف (2000)، الدَّافعیَّة للإنجاز، القاهرة: دار غریب للطّباعة والنَّشر والتَّوزیع.

رمضان، عادل (2011). أثر برنامج لتنمیة دافعیةالانسان بین النظریات المبکرة والاتجاهات المعاصرة. القاهرة، دار الفکر العربی.

زیتون، عایش محمود (2007)، النَّظریَّة البنائیَّة واستراتیجیَّات تدریس العلوم، عمَّان: دار الشّروق للنَّشر والتَّوزیع.

زیتون، کمال (2002)، تدریس العلوم للفهم رؤیة بنائیَّة، القاهرة: عالم الکتب.

عبد الهادی، نبیل أحمد (2004)، نماذج تربویَّة تعلیمیَّة معاصرة، عمَّان: دار وائل للنَّشر والتَّوزیع.

العبیدی، محمَّد (2009)، علم النَّفس التّربویّ وتطبیقاته، عمَّان: دار الثَّقافة للنَّشر والتَّوزیع. 

العتوم، عدنان وعلاونة، شفیق والجراح، عبد النَّاصر وأبو غزال، معاویة (2008)، علم النَّفس التّربویّ: النّظریّة والتّطبیق، ط2، عمَّان: دار الفکر.

عقل، ابراهیم (2012)، أثر أبعاد التَّعلّم عندما رزانو على تحصیل طلبة الصَّفِّ السَّابع الأساسیّ ودافعیَّتهم نحو تعلم الرِّیاضیَّات، مجلّة جامعة الأزهر بغزّة- سلسلة العلوم الإنسانیَّة، 14(2)، 121- 150.

علاونة، شفیق (2004)، سیکولوجیَّة التَّطور الإنسانیّ من الطّفولة إلى الرّشد، عمَّان: دار المسیرة للنَّشر والتَّوزیع.

علّام، صلاح الدّین محمود (2000). القیاس والتَّقویم التَّربویّ والنَّفسیّ: أساسیاته وتطبیقاته وتوجهاته المعاصرة، القاهرة: دار الفکر العربیّ.

غانم، محمود محمَّد (2009)، مقدِّمة فی تدریس التّفکیر، عمَّان: دار الثّقافة للنَّشر والتَّوزیع. 

القضاة، محمَّد فرحان والتَّرتوری، محمَّد عوض (2006)، أساسیَّات علم النّفس التّربویّ: النَّظریَّة والتَّطبیق، عمَّان، دار الحامد للنَّشر والتَّوزیع.

قطامی، یوسف وعدس، عبد الرَّحمن (2002)، علم النَّفس العام، عمَّان: دار الفکر للطّباعة والنَّشر.

قطامی، یوسف (2005)، علم النَّفس التَّربویّ والتّفکیر، عمَّان: دار حنین للنَّشر والتَّوزیع.

قطامی، یوسف و قطامی، نایفة (1996)، أثر درجة الذکاء ودافعیة الانجاز على أسلوب تفکیر حل المشکلات لدى الطلبة المتفوقین فی سن المراهقة. مجلة دراسات: العلوم التربویة العدد (1)، المجلد (23)، الجامعة الأردنیة، عمان.

القیسی، تیسیرخلیل(2014)، أثر استخدام نموذج مارزانو للتَّعلّم فی التَّفکیر الرِّیاضیِّ والاتِّجاه نحو الرِّیاضیَّات لدى طلّاب المرحلة الأساسیَّة فی محافظة الطَّفیلة، المجلّة الدَّولیَّة التَّربویَّة المتخصِّصة، 3(12)، 233- 251.

نصر، عمر عبد الرَّحیم (2004)، تدنی مستوى التَّحصیل والإنجاز المدرسیِّ: أسبابه وعلاجه، عمَّان: دار وائل للنَّشر والتَّوزیع.

ثانیًا: المراجع الأجنبیَّة

Curtis, S. (2005), An Academic Evaluation of the Dimension of Learning Model. Unpublished Ph.d Dissertation, TennesseeStateUniversity, Nashville, United States of America.

Klinger E.(1966). Fantasy need achievement as a motivational construct, Psychological Bulletin, 66, 291-308.

McClelland, D. (1985), Human Motivation. Glenview: Scott Forwsman.

Rao, M. (2003), Mchievement motivation and achievement in mathematics. New Delhi: Discovery Publishing House.

Sansone, C. (2000), Intrinsic and extrinsic motivation the search for optimal motivation and performance. San Diego: Academic Press.

Tuan, H., Chin, C., and  Shieh, S. (2005), The development of a questionnaire to measure student's motivation towards science learning. International Journal of Science Education, 27 (6), 639-654.

 Verneer, Hamiet J., Boekaerts, Monique, and Seegers, Gerard. (2000). Motivational and Gender Differences: Sixth Grade Students Mathematical Problem Solving Behavior.

Wallace, D. (2006), The Effect of the Dimensions of Learning Model on the Epistemological Beliefs of Students Enrolled in General Chemistry Laboratory for Post- Baccalaureate Pre-Medical Students, Unpublished Ph.d dissertation, Middle Tennessee State University, Nashville, United States of America.

Waugh, R. (2002), Creating a scale to measure motivation to achieve academically: Linking attitudes and behaviors using Rasch measurement. British Journal of Educational Psychology, 72 (1),65–86.

Woolflok, A. (2001), Educational Psychology.(8^thed), Boston: Allyn and Bacon.

مِقْیاسُ الدَّافِعِیَّةِ لِلْإِنْجازِ