واقع تفعيل تکنولوجيا التعليم في الأنشطة التربوية بمدارس التعليم العام بدولة الکويت

 

           کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة

بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت

 

إعــــداد

      الباحث الاول                                    الباحث الثانی

د / جابر محمد المنیفی                        د / حامد سعید سعد الجبر        

      أستاذ مساعد                                           أستاذ مساعد                               

کلیة التربیة الأساسیة                                     کلیة التربیة الأساسیة   

الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی                     الهیئة العامة للتعلیم التطبیقی                 

 

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الثالث–  جزء أول – یولیو 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

ملخص البحث

         هدف البحث الحالی التعرف على واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت مع التعرف على الفروق فی هذه الکفایات طبقا لمتغیری (الجنس والمنطقة التعلیمیة)، وتکونت عینة الدراسة من (182) معلم ، وتم استخدام المنهج الوصفی التحلیلی، وتمثلت أداة الدراسة فی استبانة من تصمیم الباحث.

         وتوصلت النتائج إلى أن : واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت تعد متوسطة، کما أکدت النتائج على عدم جود فروق ذات دلالة احصائیة تعزى لأثر الجنس فی مجالی (تسهیلات إستخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة واتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة) ووجود فروق ذات تعزى لأثر الجنس فی الدرجة الکلیة ومجالی(دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة وتوظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة) لصالح الإناث. کما أکدت النتائج على عدم جود فروق تعزى لأثر المنطقة التعلیمیة فی مجالی (تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة واتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة)، ووجود فروق تعزى لأثر المنطقة التعلیمیة فی الدرجة الکلیة ومجالی (دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة وتوظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة) لصالح منطقة العاصمة، کما أکدت النتائج على وجود معوقات لتفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة أهمها قلة عدد المعلمین المؤهلین لتفعیل تکنولوجیا التعلیم تکنولوجیا التعلیم، وعدم تحدید وقت لممارسة الانشطة الابداعیة والتکنولوجیة، وعدم توفر الوسائل التکنولوجیة  داخل الصفوف.

الکلمات الإفتتاحیة: تکنولوجیا التعلیم، الأنشطة التربویة.

 

 

 

 

مقدمة :

         تعد الأنشطة المرتکز الأساسی للعملیة التربویة، حیث تقوم بدور هام یتمثل فی تزوید الطالب بالمهارات المعرفیة والتعلیمیة لتحقیق النمو فی جوانب شخصیتة المختلفة سواء داخل المدرسة أو خارجها، وخاصة عندما تکون هذه الأنشطة مخططاً لها وفقاً لأسالیب علمیة، وتتم ممارستها وفقا للتقنیات التکنولوجیة الحدیثة.

        فالنشاط التربوی یعد الیوم رکیزة أساسیة من رکائز المنهج المدرسی، فهو البنیة الأساسیة فی تشکیل شخصیة الطالب، حیث أن وظیفة المدرسة تغیرت عن عهدها السابق، فهی لم تعد مکاناً لحشو أذهان الطلبة بالمعلومات، بل أصبحت تهدف إلى تنمیة الطالب عقلیاً ووجدانیاً وجسمیاً وانفعالیاً واجتماعیاً لإعداده لمواجهة ضغوط الحیاة (القطیش، 2011).

         وللنشاط التربوی دوراً هاماً فی تنمیة السلوکیات المقبولة وتعدیل السلوکیات المضطربة لدى الطالب، فضلاً عن اسهامه فی کشف المیول والمواهب والقدرات لدى الطلبة ویعمل على تنمیتها بالشکل الإیجابی الصحیح، مما یکون له الأثر فی توجیه الطالب تعلیمیاً ومهنیاً إلى الإتجاه الصحیح (عبد الحمید، 2007).

        ویرىKirk  (2011) أن الأنشطة التربویة فی السابق کانت تمارس بطریقة ارتجالیة، وکان هدفها القضاء على الملل لدى الطالب، ولکنها الیوم تمارس بشکل علمی من خلال استغلال التقدم الذی وصل إلیه المجتمع وخاصة فی المجال التکنولوجی، وبالتالی فهی تعد موجهة لتحقیق أهداف تربویة تتضمن الارتقاء بقدرات الفرد الشخصیة والتعلیمیة من خلال توظیف التقنیات التکنولوجیة الحدیثة والملائمة لقدرات الطالب واهتماماته.

         فقد شهدت السنوات الأخیرة تطورات سریعة وغیر مسبوقة فی کافة مناحی الحیاة، وأبرز هذه التطورات والتی میزت وقتنا الحالی الدینامیکیة التی عرفها المجال التکنولوجی، خاصة تلک المتعلقة بمعالجة المعلومات وبثها، أو بما أصبح یعرف بتکنولوجیا المعلومات والاعتماد المتزاید والمکثف نحو استعمالها وتوظیفها بقوة فی معظم الأنشطة البشریة، والتی من المتوقع أن تفرض سیطرتها لعقود لاحقة (العتیبی، 2010، 2).

        ولقد تزایدت دعوات دمج تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی المجال التعلیمی؛ لأنها کما یرى معهد الیونسکو للإحصاء تعزز من فرص التعلم وتوسعها، وتحسن من نتائج العملیة التعلیمیة، وتحقق المساواة وتؤدی إلى شمولیة التعلیم وتحقیق الأهداف المتعلقة بالأنشطة التربویة، وتکسب الطلبة مهارات التعامل مع الأجهزة المتنوعة والبرامج الإلکترونیة (المعمری والمسروری، 2013).

        ولقد أکدت نتائج دراسات متعددة الدور الفعال لتکنولوجیا التعلیم فی المجال التربوی ومنها نتائج دراستی کل من أبو رزق (2012) ومدنی (2010). 

        ویرى الجمنی (2006) أن النهوض بالتعلیم والتکوین فی عصر المعرفة والمعلومات الحدیث یقتضی تحسین وتطویر طرق وتقنیات التدریس والتدریب لتتوافق مع التطور الهام لتکنولوجیات المعلومات والاتصال، حیث أن هذا التطور فتح لمیدان التعلیم والتدریب آفاقاً جدیدة وکبیرة من حیث الوسائل المتاحة والإمکانیات والتقنیات الجدیدة المستعملة والمضامین التعلیمیة المتطورة والحدیثة.

       ونظراً لأن الأنشطة التربویة تعد من الأهمیة بمکان لتحقیق الأهداف التربویة، فإن ممارستها بشکل علمی فی المدارس یعد هدفاً أساسیاً لجعلها ذات قیمة ولیست مجرد أنشطة تمارس بشکل ارتجالی لا هدف لها ، ومن ثم فإن البحث الحالی یحاول التعرف على واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت.

مشکلة الدراسة :-

       أن المتأمل للأنشطة التربویة فی دولة الکویت یلاحظ أنها تنفذ بصورة شکلیة، بعیدة عن الأهداف التی یرجى تحقیقها من خلالها، بل یعتبر البعض الوقت المخصص لهذه الأنشطة وقتاً مهدراً؛ لوجود کثیر من الصعوبات التی تواجه تفعیل هذه الأنشطة یأتی على رأسها عدم الاستفادة من التقنیات التکنولوجیة فی الأنشطة التربویة؛ على الرغم من أنها تمثل أداة هامة لجذب الطلبة لممارسة الأنشطة التربویة والاستفادة منها (الرشیدی، 2013).

         فعلى الرغم من أن ممارسة الأنشطة التربویة تعد من الأدوات الهامة فی تحقیق الأهداف التربویة ورفع مستوى تحصیل الطلبة وصقل شخصیتهم، إلا أن ممارسة هذه الأنشطة فی دولة الکویت یتفاوت طبقاً لاهتمامات المعلمین ووعیهم لأهمیة الأنشطة التربویة فی تحقیق الأهداف الدراسیة، وغالباً ما تکون ممارستها بشکل تقلیدی بعیداً عن تفعیل الوسائل التقنیة الحدیثة (المطیری، 2012).  

       فلقد أکدت نتائج دراسات عدیدة على ضعف توظیف تکنولوجیا التعلیم فی الوطن العربی ومنها نتائج دراسات کل من الحسن والطیب (2011) والعنزی (2012) والفیفی (2014) والقحطانی (2013) وشقور (2013) ومراد (2013) والزدجالیة (2014) والعصیمی (2015).

        وفی هذا الصدد أکد حمدی والبلوی (2011) أن هناک عزوف نحو استخدام تکنولوجیا التعلیم بالمدارس سواء فی الأنشطة الصفیة أو غیر الصفیة حتى فی حال توافر البرمجیات المتقدمة وبرامج التدریب، وذلک یعزى إلى عدة عوامل أهمها التحدیات المتعلقة باستخدام تکنولوجیا التعلیم حیث یظهر المعلمون مقاومة للتغییر المتعلق باستخدام تکنولوجیا التعلیم، لأنهم لا یعرفون إلا القلیل عن الإمکانات التی یمکن للتکنولوجیا أن تقدمها فی میدان التدریس، کما أنهم لا یظهرون میلاً لزیادة معرفتهم حول هذا الموضوع، إضافة إلى أن عملیة استخدامها تستنفذ کثیراً من الوقت فی الإعداد والتحضیر لها.

      وربما یعود ذلک أیضا إلى ضعف الکفایات التکنولوجیة لدى المعلمین کما أکدت على ذلک نتائج دراسات کل من المعمری والمسروری (2013) والجراح (2013) والهاشمیة (2014) والتی أکدت على أن المعلمین یفضلون الطرق التقلیدیة فی التعلیم لضعف الکفایات لدیهم لاستخدام الوسائل التکنولوجیة الحدیثة.

ومن ثم فإن مشکلة البحث الحالی تتمثل فی محاولة الاجابة على الأسئلة التالیة:

1-     ما واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام                  بدولة الکویت؟

2-    هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة (α≥ 0.05) فی واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت تعزى لمتغیرات الجنس والمؤهل العلمی والمنطقة التعلیمیة والدورات التدریبیة؟

3-    ما هی معوقات تفعیل تکنولوجیا التعلیم بمدارس التعلیم العام؟

 

أهداف البحث : -

یهدف البحث الحالی إلى التعرف على :-

1-    واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت.

2-    الفروق فی واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت فی ضوء متغیرات الجنس والمؤهل العلمی والمنطقة التعلیمیة                 والدورات التدریبیة.

3-     معوقات تفعیل تکنولوجیا التعلیم بمدارس التعلیم العام.

ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍلبحث :

تتمثل أهمیة البحث فی النقاط التالیة :-

-  حیویة موضوع البحث والندرة النسبیة فی البحوث والدراسات فی مجال تفعیل تکنولوجیا التعلیم، خاصة فی أدبیات الإدارة العربیة.

-  محاولة سد بعض النفص فی الدراسات المتعلقة بتکنولوجیا التعلیم فی دولة الکویت.

-  یمکن أن یکون البحث الحالی نواة لبحوث أخرى فی دولة الکویت فیما یتعلق بتکنولوجیا التعلیم.

-  یمکن أن تساهم النتائج التی یتم التوصل لها فی اعداد برامج تدریبیة لتدریب المعلمین على تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة.

مصطلحات البحث :

یتضمن البحث بعض المصطلحات التی یعد من المهم تعریفها وهی:

تکنولوجیا التعلیم:

      وتعرف بـأنها : "هی منهجیة فی التفکیر ترکز على الجوانب النظریة والعملیة لإجراءات التعلیم والتعلم ومصادره تصمیماً وتنفیذاً وتطویراً وإدارة، وذلک لترقیة العملیة التعلیمیة، والوصول بالتعلم إلى درجة الإتقان. وهو عملیة مرکبة ومتکاملة تتضمن الموارد البشریة والموارد المادیة والأفکار والإجراءات التی تؤدى إلى إیجاد الحلول للمشکلات التربویة التی تعوق تقدم وتطور التعلم الإنسانی (مدنی،2010: 323).

الأنشطة التربویة:

         وتعرف بأنها  "هی مجمل الأنشطة التی یمارسها الطلبة داخل المدرسة وفقاً لمیولهم واستعداداتهم وقدراتهم وحسب الإمکانات المتاحة" (القطیش، 2011: 71).

الاطار النظری

تکنولوجیا التعلیم :

       تعد العملیة التربویة عملیة نشطة، تحاول الاستفادة بکل ما هو متاح من أسالیب ووسائل ومصادر تکنولوجیة لأجل تحقیق الأهداف التربویة التی تسعى إلیها لتتوافق مع معطیات العصر الحدیث، والذی تعد التکنولوجیة فیه من أهم المقومات الحیاتیة.   

        فالدور الذی تلعبه التکنولوجیا یعد هاماً فی کل مناحی الحیاة، فقد ساعدت على إحداث نقلة حضاریة کبیرة، ولم تعد هناک حواجز مکانیة أو زمانیة بین أفراد المجتمع الواحد، أو بین أفراد مجتمع وآخر، وأصبح العالم قریة إلکترونیة صغیرة؛ یستطیع الفرد التجول فیها والتعرف إلى کل ما تحتویه (مراد، 2014).

       لذا فإن مجال التعلم یسعى إلى الاستفادة من مختلف التطبیقات التکنولوجیة الحدیثة                فی تنویع طرق واستراتیجیات التدریس، وتفعیل أدوار المتعلم الجدیدة، فالتطورات السریعة والمتلاحقة التی یشهدها المجال التکنولوجی عامة، ومجال تکنولوجیا المعلومات والاتصالات خاصة ساهمت فی تحسین کفاءة العملیة التربویة ورفع کفاءتها                             (المعمری  والمسروری، 2013).

       لذا أصبح الاهتمام بدمج التکنولوجیة فی العملیة التعلیمیة من الاتجاهات الحدیثة التی تعنى بها المؤسسات التعلیمیة على اختلاف مستویاتها، ویعود السبب فی ذلک لإیمان القائمین على هذه العملیة بجدوى هذه التکنولوجیا والآثار الکبیرة التی تعود على تحقیق الأهداف التعلیمیة، وکذلک على تمکین الأجیال من مسایرة متطلبات العصر من وعی معلوماتی ونهج فی التفکیر ومسایرة للانفجار المعرفی والتطور التکنولوجی (شقور، 2013).

        ونتج عن عملیة دمج تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی العملیة التعلیمیة إحداث تغیرات متنوعة فی مختلف مجالاتها، وقد شمل هذا التأثیر أهداف المناهج ومحتواها، وأنشطتها، وطرق عرضها (الزدجالیة،2014).

       ویرى حسنین (2011) أن تکنولوجیا التعلیم تمثل منهجیة للتفکیر فی حل المشکلات، وإنماء المستویات لدى الطلبة وتطویرها وتخطیط العملیة التعلیمیة وتصمیمها وترقیة مردوداتها باستخدام الطریقة النظمیة.

       وتعد تکنولوجیا التعلیم مثلها مثل التکنولوجیا فی أی میدان آخر ضرورة فرضها التطور العصری للإنسان فی سعیه المستمر لتوفیر الوقت والجهد والتکالیف، وهی سبیل التربویین للتطویر والتقدم التربوی لیواکب التطورات فی مجالات الحیاة الأخرى              (الرنتیسی، 2009).

       وتوظیف تکنولوجیا التعلیم فی المجال التربوی لم یعد مجرد ترفاً، وإنما أصبح ضرورة تفرضها طبیعة العصر الحدیث ومتغیراته، وتعدد حاجات ومطالب التنمیة فی المجتمع، والمؤسسات التربویة فی أی مجتمع من المجتمعات أولى من أی مؤسسة أخرى بالتغییر لمجاراة طبیعة العصر والاستجابة للتحولات التی تغطی أوجه الحیاة المختلفة (القحطانی، 2013).

       فالأدبیات التربویة تؤکد على أن هناک ضرورة فی أن یتحول التعلیم من مجرد الحفظ والتلقین إلى نوع مغایر تماماً، وهو التعلیم الإیجابی الذی یشارک المتعلم من خلاله فی عملیة التعلیم والتعلم، ویصبح طرفاً أساسیاً فیها، وفی هذا المجال تعمل التکنولوجیا الحدیثة على ترسیخ الخبرات الأساسیة وتدعیمها لدى الطلبة (الهاشمیة، 2014).

أهداف تکنولوجیا التعلیم :

   هناک أهداف متعددة لتکنولوجیاً التعلیم أشار إلیها کثیر من الباحثین، ومنهم کلاً من (الرنتیسی، 2009؛ والعصیمی،2015) وأهم هذه الأهداف التالی:

1. التغلب على مشکلات وصعوبات نقل التعلیم والخبرات التعلیمیة.
2. التغلب على مشکلة الفروق الفردیة بتفرید التعلیم.
3. تعلیم الأعداد الکبیرة.
4. التغلب على مشکلة بعدی الزمان والمکان.
5. التغلب مشکلة اللفظیة وطریقة العرض.
6. التغلب على مشکلة نقص المعلمین الأکفاء والتجهیزات التعلیمیة ومصادر التعلم.
7. مکافحة الأمیة التی تقف عائقاً فی سبیل التنمیة فی مختلف مجالاتها.
8. زیادة المشارکة الإیجابیة للتلامیذ والتغلب على مشکلة تشتت تفکیرهم.
9. استثارة اهتمام التلامیذ وإشباع حاجات التعلم لدیهم.

10. تقلیل الأعباء التعلیمیة على المعلمین.

11. التغلب على مشکلة تضخم المناهج والمقررات الدراسیة.

12. تنمیة القدرة على التأمل والتفکیر العلمی الخلاق فی الوصول إلى حل المشکلات وترتیب الأفکار وتنظیمها وفق نسق مقبول.

13. تحقیق هدف التربیة الیوم والرامی إلى تنمیة الاتجاهات الجدیدة وتعدیل السلوک.

أهمیة تکنولوجیا التعلیم

       تمثل تکنولوجیا التعلیم صورة حتمیة فی المجال التربوی، حیث تسهم فی رقی العملیة التربویة والتعلیمیة، فهناک أنماط من التعلیم والتعلم لم تکن متاحة من قبل ظهرت مواکبة لتکنولوجیا التعلیم مثل التعلیم عن بعد والتعلیم الإلکترونی (الفیقی، 2014).  

ویرى العنزی (2012) أن أهمیة تکنولوجیا التعلیم تتمثل فی النقاط التالیة:

1. إستثارة اهتمام المتعلم واشباع حاجاته للتعلم.
2. اکتساب الخبرة وزیادة المشارکة الفاعلة للمتعلم مما یجعله أکثر استعداداً للتعلم.
3. اشراک جمیع حواس المتعلم مما یؤدی إلى ترسیخ وتعمیق التعلم.
4. مواجهة الفروق الفردیة بین المتعلمین مما یؤدی إلى تعدیل سلوکهم.
5. ترتیب واستمرار الأفکار التی یکونها المتعلم.

خصائص تکنولوجیا التعلیم :

یرى الزاحی (2012) أن هناک خصائص متعددة لتکنولوجیا التعلیم من أهمها:

1- التفاعلیة: التفاعلیة فی تکنولوجیا التعلیم تعنی الحوار بین طرفی العملیة التعلیمیة للمتعلم والبرنامج، ویتم التفاعل بین المستخدم والعرض من خلال واجهة المستخدم التی یجب أن تکون سهلة، حتى تجذب انتباه المستخدم فیسیر فی المحتوى ویتلقى تغذیة راجعة.

2- الفردیة: من الخصائص التی تطرحها تکنولوجیا التعلیم هو التغلب على الفروق الفردیة ما بین المتعلمین، والوصول بهم جمیعا فی المواقف التعلیمیة الفردیة إلى نفس المستوى من الإتقان وفقاً لقدرات واستعدادات کل منهم ومستوى ذکائه وقدرته على التفکیر والتذکر واسترجاع المعلومات.

3- التنوع: توفر تکنولوجیا التعلیم المتعددة بیئة تعلم متنوعة، یجد فیها کل متعلم ما یناسبه ویتحقق ذلک إجرائیا عن طریق توفیر مجموعة من البدائل والخیارات التعلیمیة أمام الطالب، وتتمثل هذه الخیارات فی الأنشطة التعلیمیة والمواد التعلیمیة والاختبارات ومواعید التقدم لها، کما تتمثل فی تعدد مستویات المحتوى، وتعدد أسالیب التعلم.

4- التکامل: إن التکامل فی تکنولوجیا التعلیم یؤثر بشکل مباشر على نتائج الطلبة، فالاعتماد على هذه التکنولوجیا ومعرفة التنسیق فیما بینها من خلال عرض الصور والرسومات والصوت...الخ مما یشکل مزیج متجانس یجذب انتباه المتعلم ویحقق الهدف التعلیمی.

5- الکونیة: تتیح تکنولوجیا التعلیم فرصة الانفتاح على مصادر المعلومات فی جمیع أنحاء العالم، حیث یتاح للمستخدم المتصل بشبکة الانترنیت الحصول على کل ما یحتاجه فی مختلف مجالات العلوم وذلک بفضل الطرق السریعة للحصول على المعلومات، کما مکنت تکنولوجیات التعلیم من تطویر العملیات التعلیمیة فی نظم التعلیم المفتوح ومختلف أنواع التعلیم عن بعد الحدیثة.

معاییر اختیار تکنولوجیا التعلیم :

      لا تستخدم تکنولوجیا التعلیم فی المجال التربوی بشکل إرتجالی، فهناک معاییر یجب مراعاتها لاستخدامها لضمان تحقیق الأهداف التربویة المتطلبة منها، ومن أهم هذه المعاییر ما أشار إلیه الفیفی (2014) والمتمثلة فی الآتی:

1. أن تکون متوافقة مع الغرض الذی تسعى لتحقیقه.
2. أن تکون متکافئة مع الجهد الذی یبذله المعلم والطالب فی إعدادها والحصول علیها.
3. أن تتناسب مع البیئة التب تعرض فیها من حیث عاداتها وتقالیدها.
4. أن تتضمن عنصر الحرکة بقدر الإمکان.
5. أن تناسب مع مستوى الطالب من حیث العمر والخبرات المکتسبة لدیه.
6. أن تکون نابعة من المنهج الدراسی، وملائمة لموضوعاته.
7. أن تعین على ربط الخبرات السابقة بالخبرات الجدیدة.
8. أن تکون مشوقة للطالب وتنمی لدیه الرغبة للبحث والإطلاع.

الأنشطة التربویة :

         لقد ساد المنهاج بمفهومه التقلیدی فی المدارس لفترة طویله، حیث لا اهتمام إلا بتنمیة الجانب المعرفی لدى المتعلمین، مما استدعى منهم التوجه إلى حفظ موادهم الدراسیة لتأدیة الاختبارات، ومن ثم تنسى المعلومات التی تم تحصیلها بعد فترة وجیزة ولا یکون لها فائدة تذکر فی حیاتهم (المطیری، 2012).

       إلا أن النظرة إلى النشاط التربوی تغیرت مع التغیر الشامل فی فلسفة التربیة فی العشرین عاماً الماضیة، وقد جاء هذا التغییر فی فلسفة التربیة نتیجة عدد من الأبحاث والدراسات التی سعت إلى تقییم برامج التدریس وملاحظة أن تلک البرامج ترکز على عدد من المهارات التی یتعلمها الطلبة داخل المدرسة والتی تبعد کثیراً عما یحتاجونه فی حیاتهم الیومیة؛ ومن ثم وجود فجوة کبیرة بین ما یتعلمونه داخل المدرسة وما یمارسونه أو یمکن أن یواجهوه فی الحیاة الیومیة، ومن ثم فقد أوصى العدید من التربویین والباحثین على أهمیة تشجیع الطلبة لکی یسعوا بأنفسهم إلى المعرفة ویحاولوا اکتشافها والتعرف على کنهها وکیفیة تکییفها بما یخدم حاجات المجتمع ویساعد على حل مشکلاته وذلک من خلال ممارسة الأنشطة التربویة (النصار، 2008).

        وتشیر الأنشطة التربویة إلى البرامج التی تنفذ بأشراف المدرسة وتوجیهها، والتی تتناول کل ما یتصل بالحیاة المدرسیة وأنشطتها المختلفة ذات الارتباط بالمواد الدراسیة            أو الجوانب الاجتماعیة والبیئیة أو الأندیة ذات الاهتمامات الخاصة بالنواحی العملیة أو العلمیة أو الریاضیة أو الموسیقیة أو المسرحیة أو المطبوعات المدرسیة (عشریة، 2011).

       وهناک أنواع متعددة للأنشطة المدرسیة أهمها ما أشار إلیه القطیش (2011) ومقبل (2011) والمتمثل فی الأنشطة التالیة:

1- النشاط الاجتماعی: ویهتم ببناء الشخصیة التی تتسم بالمسؤولیة الاجتماعیة، فتعتمد على ذاتها، وفی الوقت نفسه تتفاعل مع الآخرین فی جو من الود والاحترام المتبادل، مما یساعد على بناء الخبرات الاجتماعیة البناءة لدى الطلبة، ویتم ذلک من خلال الأنشطة الجماعیة والزیارات والرحلات.

2- النشاط الثقافی: ویساهم هذا النشاط فی تزوید الطالب بالقدر المناسب من المعلومات الثقافیة وتنمیة الحس اللغوی والأدبی والتعوید على مخاطبة الجمهور، وذلک عن طریق المسابقات وحلبات الإلقاء والتعبیر والفقرات المسرحیة التربویة، والمشارکة بالإذاعة المدرسیة لتعزیز الثقة بالنفس وتعوید الطالب على الجرأة فی مواجهة الجمهور.

3- النشاط الکشفی: وهو النشاط الذی یلبی رغبات ومیول المشارکین فیه وینمی قدراتهم عن طریق التربیة الکشفیة القائمة على حیاة المخیمات.

4- النشاط الفنی والمهنی: وهو النشاط الذی یتیح للطلبة ممارسة هوایاتهم، ویرسخ للمنهج العلمی الذی یتیح للطلبة تنمیة روح البحث العلمی، وتدریب الطلبة على مهارات التفکیر المنطقی، کما یساعد الطلبة فی إبراز قدراته ومواهبه العلمیة والتطبیقیة بأسالیب شائقة عن طریق التجارب والزیارات والبرامج العلمیة.

5- النشاط الریاضی: وهو نشاط تربوی یعمل على تربیة النشء تربیة متزنة ومتکاملة من النواحی الجسمیة والعقلیة وذلک عن طریق المنافسات الریاضیة، وینبغی أن ترکز الأنشطة الریاضیة على بناء روح الفریق، والتعاون البناء بین الطلبة من أجل التنافس المهذب، وتنمیة الاتجاه نحو الأمانة فی المنافسة.

6- النشاط المسرحی: ویعنى بکافة الجوانب العضلیة والبدنیة والمعرفیة، لأنه وکما یسمى بحق أبو الفنون لشموله على الحرکة والصوت واللغة والمنظر.

7- النشاط الدینی: وهو النشاط الذی یعنى بتدعیم غرس بذور التربیة الإسلامیة الصحیحة فی سلوک الطلبة من خلال اشتراکهم فی هذا النشاط الذی یرکز على القرآن الکریم والحدیث الشریف وفقه العبادات وغیرها من الجوانب التی تهم المتعلمین، وتزید من ثقافتهم الإسلامیة.

أهمیة الأنشطة التربویة :

وهی متعددة الجوانب وتکشف عنها النقاط التالیة :-

1. یسهم النشاط التربوی فی الکشف عن قدرات ومواهب ومیول المتعلمین، ویعمل على تنمیتها، مما یکون له أبرز الأثر فی توجیه المتعلم التوجیه التعلیمی والمهنی الصحیحین.
2. یهیئ للمتعلمین مواقف تعلیمیة شبیهة بمواقف الحیاة، إن لم تکن مماثلة لها، مما یترتب علیه سهولة استفادة المتعلم مما اکتسبه من معلومات ومعارف، وانتقال أثر ما تعلمه إلى حیاته المستقبلیة.
3. یلبی احتیاجات المتعلمین الاجتماعیة والنفسیة کالحاجة إلى الانتماء الاجتماعی والصداقة والتقدیر وتحقیق الذات.
4. یحفز المتعلمین على التعلم، ویجعلهم أکثر قابلیة لمواجهة المواقف التعلیمیة والتفاعل مع ما تقدمه المدرسة لهم.
5. یسهم فی تنمیة القیم الایجابیة والسلوکیات الحسنة کحب النظام والتعاون والترابط والمحبة والانتماء.
6. یساعد على الارتقاء بالمستوى الصحی للمتعلم، والحفاظ على هذا المستوى.
7. یساعد على بناء الشخصیة المتکاملة للمتعلم معرفیاً ووجدانیاً ومهاریاً.
8. یسهم فی توثیق الصلة بین المتعلم وزملائه من جهة، وبینه وبین معلمیه وإدارة المدرسة والمجتمع من جهة أخرى.
9. یعزز لدى المتعلم جانب الاستقلال والثقة بالنفس، والرغبة فی تحمل المسؤولیة من خلال اشتراکه فی انتقاء الانشطة وتنفیذها (المطیری، 2012).   

 

معاییر الأنشطة التربویة :

        للأنشطة التربویة معاییر یعد وجودها ضماناً لتحقیق الأهداف التربویة أهمها ما أشار إلیه مقبل (2011) والمتمثلة فیما یلی:

1. یجب أن یکون النشاط موجهاً نحو هدف مرغوب فیه، ویکون هذا الهدف واضحاً عند المدرس، ویشترک التلامیذ فی تحدیده وتحدید الرغبة فیه.
2. یجب أن یخضع هذا النشاط لعملیة ملاحظة دقیقه، وتسجیل لهذه الملاحظة من جانب المعلم، إذ أن النشاط فرصة ثمینة لدى المعلمین للتعرف على میول طلابهم وجوانب شخصیاتهم.
3. یجب أن یکون لهذا النشاط اتصال بالدراسة فی الفصل، فقد تنبع مشکلة فی الفصل ونجد مجالاً لبحثها ودراستها خارج الفصل.
4. یجب أن یکون تقدیر هذا النشاط على أساس قیمته التربویة، لا على أساس نتائجه المادیة.
5. یجب أن یکون النشاط متنوع الجوانب، بحیث یجد فیه التلامیذ أکثر من فرصة للتعبیر عن میولهم وإشباع حاجاتهم، ومجالاً لتنمیة شخصیاتهم نمواً متعدد الجوانب.

الدراسات السابقة :

         هناک عدید من الدراسات التی تناولت مدى توظیف تکنولوجیا التعلیم فی المجال التربوی، وفیما یلی عرض لبعض هذه الدراسات من الأقدم إلى الأحدث:

         أجرىDuhaney  (2000) دراسة بهدف التعرف على درجة توظیف تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة، وتکونت عینة الدراسة من (200) معلم ومعلمة، وتم استخدام الملاحظة والاستبیان کأدوات لجمع البیانات، وتوصلت نتائج الدراسة إلى أن درجة توظیف تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة یعد مرتفعاً، کما أکدت عدم وجود فروق تعزى لمتغیری الجنس والمؤهل العلمی، بینما وجود فروق فیما یتعلق بسنوات الخبرة لصالح  الأعلى خبرة.

        وقد أجرى Gorde  (2008) دراسة أیضاً للتعرف على درجة توظیف المعلمین لتکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة الصفیة وغیر الصفیة لتلبیة احتیاجات المتعلمین، وتم استخدام استبیان کأداة لجمع البیانات، وتکونت عینة الدراسة من (300) معلم ومعلمة، وتوصلت النتائج إلى أن درجة توظیف المعلمین لتکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة الصفیة وغیر الصفیة لتلبیة احتیاجات المتعلمین مرتفعة. واشارت النتائج إلى عدم وجود فروق تعزى إلى إلى متغیرات العمر والجنس والمنطقة والصف الدراسی، بینما کانت هناک فروق فی ضوء المؤهل العلمی لصالح الدراسات العلیا.  

       وهدفت دراسة العنزی (2012) إلى تقصی درجة توظیف معلمات التربیة الإسلامیة لتکنولوجیا التعلیم فی المرحلة المتوسطة والثانویة فی دولة الکویت، حیث اقتصرت عینة الدراسة عبى (25) من المعلمات بمحافظتی الجهراء والفروانیة، وتم استخدام بطاقة ملاحظة لتوظیف معلمات التربیة الاسلامیة لتکنولوجیا التعلیم تکونت من (20) فقرة، وأکدت النتائج على توظیف معلمات التربیة الإسلامیة لتکنولوجیا التعلیم فی المرحلتین المتوسطة والثانویة مرتفعة، ووجود فروق فی سنوات الخبرة لصالح (5) سنوات فأقل، وعدم وجود فروق تعزى لاختلاف المرحلة الدراسیة.

       ومن أهداف دراسة شقور (2012) التعرف على واقع استخدام المستحدثات التکنولوجیة فی مدارس الضفة الغربیة وقطاع غزة، وتکونت عینة الدراسة (790) معلماً ومعلمة، وتم استخدام استبانة لقیاس واقع استخدام المستحدثات التکنولوجیة، وتوصلت النتائج إلى أن واقع استخدام المستحدثات التکنولوجیة فی مدارس الضفة الغربیة وقطاع غزة من وجهة نظر المعلمین متوسطاً، وتوصلت النتائج إلى وجود فروق فی وء متغیرات الإقلیم والمؤهل العلمی وسنوات الخبرة ونوع المدرسة، بینما لم تکن هناک فروق فی ضوء         متغیر الجنس.

        بینما جاءت دراسة مراد (2013) للتعرف على مدى معرفة عینة من معلمی ومعلمات مدیریة التربیة والتعلیم فی لواء الشوبک للتطبیقات والبرمجیات الأساسیة لتکنولوجیا المعلومات والاتصال، ومدى استخدامهم وتوظیفهم لها فی المواد التی یدرسونها، وتم استخدام الاستبانة کأداة لجمع المعلومات، وتکونت عینة الدرسة من (101) من المعلمین والمعلمات تم اختیارهم عشوائیاً، وأظهرت نتائج الدراسة أن غالبیة أفراد العینة یمارسون التطبیقات والبرمجیات المختلفة لتکنولوجیا المعلومات والاتصال بصورة کافیة، ولکن استخدامهم وتوظیفهم لها فی أغراض التدریس کان متدنیاً.

         وتمثل الهدف من دراسة القحطانی (2013) التعرف على واقع توظیف المستحدثات التکنولوجیة من معلمی الریاضیات فی تدریس المناهج المطورة من وجهة نظر معلمی ومشرفی الریاضیات، واعتمد البحث على بناء استبانة تکونت من (4) محاور وهی )دعم البیئة التعلیمیة فی حصة الریاضیات، تخطیط وتنفیذ التدریس، تقویم أداء الطلاب، تأمل التدریس والتنمیة المهنیة لمعلمی الریاضیات(، وتکونت عینة الدراسة من (62) معلماً و(13) مشرفاً تربویاً بمدارس منطقة تبوک، وتوصلت النتائج إلى قصور توظیف المستحدثات التکنولوجیة من قبل معلمی الریاضیات من وجهة نظر معلمی ومشرفی الریاضیات           بمنطقة تبوک.

        وهدفت دراسة Richardson; Davidson & Jones (2014) التعرف على مدى توظیف المعلمین لتکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة المتعلقة بتعلیم اللغة الإنجلیزیة، وتم اختیار عینة الدراسة من معلمی المدارس الثانویة، وتکونت عینة الدراسة من (143) معلماً ومعلمة، وتم استخدام استبیان کأداة للدراسة، وتوصلت النتائج إلى أن درجة توظیف المعلمین لتکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة المتعلقة بتعلیم اللغة الإنجلیزیة تعد منخفضة.   

         بینما هدفت دراسة الفیفی (2014) التعرف على واقع استخدام تقنیات التعلیم فی تدریس القرآن الکریم بالمرحلة الثانویة فی مدینة الریاض، وکنونت عینة الدراسة من (177) معلماً من معلمی العلوم الشرعیة بالمدارس الثانویة بالریاض، وتم استخدام استبانة إضافة إلى بطاقة ملاحظة لأداء (23) معلماً منهم، وتوصلت النتائج إلى أن استخدام تقنیات التعلیم فی تدریس القرآن الکریم بالمرحلة الثانویة فی مدینة الریاض یعد متوسطاً.

        وهدفت دراسة الزدجالیة (2014) إلى تعرف واقع توظیف معلمات التربیة الإسلامیة بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی لتطبیقات تکنولوجیا المعلومات فی تدریس التربیة الإسلامیة بسلطنة عمان. استخدمت الباحثة المنهج الوصفی لملائمته لطبیعة هذا البحث، حیث قامت بإعداد استبانة تکونت من (20) فقرة، تم تطبیقها على عینة عشوائیة تکونت من (222) معلمة وتوصلت الدراسة إلى أن توظیف معلمات التربیة الإسلامیة بالحلقة الثانیة من التعلیم الأساسی لتطبیقات تکنولوجیا المعلومات فی تدریس التربیة الإسلامیة بسلطنة عمان جاءت بدرجة متوسطة.

        کما سعت دراسة العصیمی (2015) إلى الکشف عن واقع استخدام التقنیات التعلیمیة الحدیثة فی غرفة المصادر والصعوبات التی یواجها معلمی ذوی صعوبات التعلم فی منطقة القصیم، من خلال استخدام المنهج الوصفی التحلیلی، وقد تم اختیار (84) معلم من معلمی صعوبات التعلم، وأکدت النتائج على أن واقع استخدام معلمی التلامیذ ذوی صعوبات التعلم للتقنیات التعلیمیة فی غرفة المصادر متوسط، وأشارت النتائج کذلک إلى وجود فروق ذات دلالة احصائیة فی واقع استخدام معلمی ذوی صعوبات التعلم للتقنیات التعلیمیة تعزى لمتغیر سنوات الخبرة لصالح سنوات الخبرة الأعلى، والدورات التدریبیة لصالح الأعلى حصولاً على دورات تدریبیة.

منهج البحث :

       تم الاعتماد على المنهج الوصفی التحلیلی الذی یتلاءم وطبیعة الدراسة الحالیة، والذی یُعد من أکثر مناهج البحث التربوی استعمالاً، والذی من خلاله یمکن وصف الظاهرة موضوع الدراسة وتحلیل بیاناتها وبیان العلاقات بین مکوناتها، والآراء التی تطرح حولها والعملیات التی تتضمنها والآثار التی تحدثها.

عینة البحث :                                                                                                                                                                             

        تکونت عینة الدراسة من (182) معلم من معلمی مدارس التعلیم العام بدولة الکویت، وجدول رقم (1) یوضح ذلک

جدول رقم (1)

توزیع أفراد عینة الدراسة حسب فئات متغیراتها

اداة البحث

        تکونت أداة البحث من استبانة من تصمیم الباحث، تضمنت (23) فقرة موزعة على (4) محاور، حیث تضمن المحور الأول (4) فقرات لقیاس تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة، بینما تضمن المحور الثانی (7) فقرات لقیاس اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة، فی حین شمل المحور الثالث (6) فقرات لقیاس دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة، بینما تضمن المحور الرابع (6) فقرات لقیاس توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة.

صدق الأداة

تم حساب الصدق من خلال طریقتین وهما الاتساق الداخلی والصدق التکوینی، وذلک على النحو التالی:

 (1) صدق الاتساق الداخلی:

جدول رقم (2)

معامل الارتباط بین درجة کل بند والدرجة الکلیة

 للمحور التابع  له للمحاور الأربعة ( ن=30 )

**دال عند 0.01

ویبین جدول (2) أن هناک ارتباط دال بین درجة کل بند والدرجة الکلیة للمحور التابع  له للمحاور الاربعة عند مستوى دلالة (0.01).

 (2) الصدق التکوینی :

جدول رقم (3)

معاملات الارتباط المحاور الأربعة بالدرجة الکلیة للاستبانة ( ن = 30 )

ویبین جدول (3) أن معاملات الارتباط المحاور الأربعة بالدرجة الکلیة للاستبانة کان مرتفعاً ودالاً عند مستوى الدلالة (0.01).

ثبات الأداة :

  تم حساب الثبات من خلال معامل الفا کرونباخ والتجزئة النصفیة والجدول رقم (4) یوضح ذلک

جدول رقم (4)

معاملات الثبات لمحوری الاستبانة والاستبانة ککل

ومن خلال الجدول رقم (4) نجد أن مجالات الاستبانة تتسم بمعاملات ثبات عالیة، سواء فیما یتعلق بمعامل ألفا کرونباخ أو التجزئة النصفیة، وهو ما یشیر إلى أن جمیع قیم معامل الثبات مرتفعة ومقبولة لغایات البحث.

إجراءات الدراسة :

تم إعداد الدراسة الحالیة وفقاً للإجراءات الآتیة:

-          الاطلاع على الأدب النظری المتصل بموضوع الدراسة، وکذلک عدد من الدراسات السابقة، وهو ما ساعد فی بلورة مشکلة الدراسة.

-          إعداد أداة الدراسة والمتمثلة فی الاستبانة فی صورتها النهائیة.

-          قام الباحث بتوزیع أداة الدراسة وتطبیقها على عینة الدراسة، بلغ عددها (190) معلماً ومعلمة، وتم استرجاع (182) استبانة والتی مثلت عینة الدراسة الفعلیة.

-          تم جمع الاستبانات وإدخال بیانات أفراد عینة الدراسة إلى جهاز الحاسوب باستخدام البرنامج الإحصائی للعلوم الاجتماعیة (spss).

-          وتم تحلیل أسئلة الدراسة ومناقشتها فی ضوء الدراسات السابقة والإطار النظری ، وفی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها، تم تقدیم عدد من التوصیات ذات الصلة.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة:

         قام الباحث بإجراء التحلیل الإحصائی لبیانات هذه الدراسة من خلال استخدام برنامج SPSS ، والمعروف اختصاراً بحزمة البرامج الإحصائیة للعلوم الاجتماعیة.

وقد تم استخدام الأسالیب الإحصائیة التالیة:

-          التکرارات والنسب المئویة.

-          المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة.

-          ختبار ألفا کرونباخ (Cronbach's Alpha ) لمعرفة ثبات فقرات الاستبانة.

-          اختبار (ت) للفروق بین المتوسطات.

        وأعتمد الباحث على المتوسطات الحسابیة لإجابات أفراد العینة لتکون مؤشراً على درجة امتلاک معلمی اللغة العربیة لمهارات حل المشکلة وذلک اعتماداً على المعادلة التالیة:

طول الفئة =   الحد الأعلى – الحد الأدنى  = 4-1      =  1

                    عدد المستویات              3

ومن ثم أصبحت التقدیرات کالتالی:

• المتوسط الحسابی ( من 1 - 1.99) مؤشراً منخفضا.
• المتوسط الحسابی ( من 2 - 2.99) مؤشراً متوسطا. 
• المتوسط الحسابی ( من 3 - 4) مؤشراً عالیاً.

عرض وتفسیر النتائج :

عرض وتفسیر النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الأول :

والذی ینص على "ما واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت"؟

للإجابة عن هذا السؤال تم استخراج المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لدرجة        واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت. والجداول  (5)، (6)، (7)، (8)، (9) تبین ذلک.

جدول رقم (5)

المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والرتبة لدرجة واقع تفعیل تکنولوجیا

التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت" مرتبة تنازلیاً

ویبین الجدول رقم (5) أن المتوسط الحسابی لمجالات واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت ککل (2.98)، وبانحراف معیاری بلغ (0.46)، وبدرجة (متوسطة). وتراوحت المتوسطات الحسابیة للمجالات ما بین (2.79-3.22)، حیث جاء مجال (اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة) فی المرتبة الأولى بأعلى متوسط حسابی بلغ (3.22)، وبانحراف معیاری بلغ (0.67)، وبدرجة (مرتفعة)، تلاه فی المرتبة الثانیة مجال (توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة) بمتوسط حسابی بلغ (2.94)، وبانحراف معیاری بلغ (0.62)، وبدرجة (متوسطة) ، تلاه فی المرتبة الثالثة مجال (تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة) بمتوسط حسابی بلغ (2.91)، وبانحراف معیاری بلغ (0.67) وبدرجة (متوسطة)، بینما جاء مجال (دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة) فی المرتبة الرابعة وبمتوسط حسابی بلغ (2.79)، وبانحراف معیاری بلغ (0.69) وبدرجة (متوسطة).

وقد تم حساب المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لتقدیرات أفراد عینة الدِّراسة على فقرات کل مجال منفرداً، حیث کانت على النحو الآتی:

المجال الأول - تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة :

        للإجابة عن فقرات هذا المجال تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة     والدرجة لفقرات مجال تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة ، والجدول رقم (6) یبین ذلک.

جدول رقم (6)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

 لمجال تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة

ویبین الجدول رقم (6) أن المتوسط الحسابی لمجال تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة ککل (2.91)، وبانحراف معیاری بلغ (0.67)، وبدرجة (متوسطة). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة ما بین (2.75 -3.06)، وجاءت الفقرة (1) والتی تنص على " توفر المدرسة المکان المناسب لتفعیل استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة." فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (3.06)، وبانحراف معیاری بلغ (0.84)، وبدرجة (مرتفعة)، بینما جاءت الفقرة (2) ونصها " یتوافر فی المدرسة خدمات حفظ وصیانة المواد والأجهزة التکنولوجیة المستخدمة فی الأنشطة التربویة." بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.75)، وبانحراف معیاری بلغ (0.82)، وبدرجة (متوسطة).

المجال الثانی - اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی            الأنشطة التربویة :

للإجابة عن فقرات هذا المجال تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة لفقرات مجال اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة ، والجدول (7) یبین ذلک.

جدول رقم (7)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

لمجال اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة

         ویبین الجدول رقم (7) أن المتوسط الحسابی لمجال اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة ککل (3.22)، وبانحراف معیاری بلغ (0.45)، وبدرجة (مرتفعة). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة ما بین (2.97 -3.49)، وجاءت الفقرة (1) والتی تنص على " من الضروری وجود متخصصین فی تکنولوجیا التعلیم فی المدرسة" فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (3.49)، وبانحراف معیاری بلغ (0.69)، وبدرجة (مرتفعة)، بینما جاءت الفقرة (4) ونصها " أحرص على حضور الندوات وورش العمل المتعلقة بتفعیل استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة" بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.97)، وبانحراف معیاری بلغ (0.70)، وبدرجة (متوسطة).

المجال الثالث : دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة :

للإجابة عن فقرات هذا المجال تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة لفقرات مجال دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة ، والجدول رقم (8) یبین ذلک.

جدول رقم (8)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات

 المعیاریة لمجال دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة

ویبین الجدول رقم (8) أن المتوسط الحسابی لمجال دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة ککل (2.79)، وبانحراف معیاری بلغ (0.69)، وبدرجة (متوسطة). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال فقدان دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة ما بین (2.65 -2.95)، وجاءت الفقرة (1) والتی تنص على "یتم دعم المدرسة بأجهزة وأدوات تکنولوجیة کمصادر تعلیمیة لممارسة الأنشطة التربویة "فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (2.95)، وبانحراف معیاری بلغ (0.78)، وبدرجة (متوسطة)، بینما جاءت الفقرة (6) ونصها " یتم دعم الطلبة بأنشطة تکنولوجیة لاکتشاف المواهب الفردیة " بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.65)، وبانحراف معیاری بلغ (0.95)، وبدرجة (متوسطة).

المجال الرابع- توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة :

للإجابة عن فقرات هذا المجال تم استخدام المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة والدرجة لفقرات مجال توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة، والجدول رقم (9) یبین ذلک.

جدول رقم (9)

التکرارات والنسب المئویة والمتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة

 لمجال  توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة

یبین الجدول (9) أن المتوسط الحسابی لمجال توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة ککل (2.94)، وبانحراف معیاری بلغ (0.62)، وبدرجة (متوسطة). وتراوحت المتوسطات الحسابیة لفقرات مجال توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة ما بین (2.83 -3.16)، وجاءت الفقرة (6) والتی تنص على " یراعی المعلم تنوع استخدام الوسائل التکنولوجیة لمراعاة الفروق الفردیة بین الطلاب عند ممارسة الأنشطة التربویة " فی المرتبة الأولى وبمتوسط حسابی بلغ (3.16)، وبانحراف معیاری بلغ (0.77)، وبدرجة (مرتفعة)، بینما جاءت الفقرة (2) ونصها " یتم توجیه الطلبة لاستخدام البحث والاطلاع التکنولوجی أثناء ممارسة الأنشطة التربویة " بالمرتبة الأخیرة بمتوسط حسابی بلغ (2.83)، وبانحراف معیاری بلغ (0.87)، وبدرجة (متوسطة).

النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الثانی:

   والذی ینص على " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة () فی واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت تعزى لمتغیرات الجنس والمنطقة التعلیمیة؟

أولاً - فی ضوء الجنس :

        للإجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) للفروق بین المتوسطات والجدول رقم (10) یوضح ذلک :-

جدول رقم (10)

نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر الجنس

 

ویتبین من الجدول رقم (10) ما یلی:

• عدم جود فروق ذات دلالة احصائیة (α≤ 0.05) تعزى لأثر الجنس فی مجالی (تسهیلات إستخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة و اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة) .
• وجود فروق ذات دلالة احصائیة (α≤ 0.05) تعزى لأثر الجنس فی الدرجة الکلیة ومجالی (دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة و توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة) لصالح الإناث.

ثانیا- فی ضوء المنطقة التعلیمیة :

للاجابة على هذا السؤال تم استخدام اختبار (ت) للفروق بین المتوسطات والجدول (11) یوضح ذلک :-

جدول رقم (11)

نتائج اختبار ت للفروق بین المتوسطات تبعا لمتغیر المنطقة التعلیمیة

الدلالة	ت	الفروانیة ( ن = 92)		العاصمة (ن = 90)		المجالات
		ع	م	ع	م
0.182	1.34	2.19	11.39	3.07	11.92	تسهیلات إستخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة
0.080	1.76	3.29	22.15	2.94	22.97	اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة
0.002	3.08	3.50	15.83	4.48	17.67	دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة
0.010	2.59	3.39	16.95	3.89	18.34	توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة
0.003	2.96	9.64	66.32	11.21	70.90	الدرجة الکلیة

یبین من الجدول (11) ما یلی:

• عدم جود فروق ذات دلالة احصائیة (α≤ 0.05) تعزى لأثر المنطقة التعلیمیة فی مجالی (تسهیلات إستخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة و اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة) .
• وجود فروق ذات دلالة احصائیة (α≤ 0.05) تعزى لأثر المنطقة التعلیمیة فی الدرجة الکلیة ومجالی (دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة و توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة) لصالح العاصمة.

النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الثالث :

       والذی ینص على "ما هی معوقات تفعیل تکنولوجیا التعلیم بمدارس التعلیم العام"؟

للإجابة على هذا السؤال تم استخدام التکرارات لاستجابات عینة الدراسة على السؤال المفتوح، حیث کانت على النحو التالی، کما فی الجدول رقم (12) فیما یلی :

جدول رقم (12)

التکرارات والنسب المئویة لمعوقات تفعیل تکنولوجیا التعلیم بمدارس التعلیم العام

ویبین الجدول رقم (12) أهم المعوقات لتفعیل تکنولوجیا التعلیم بمدارس التعلیم العام یتمثل فی قلة عدد المعلمین المؤهلین لتفعیل تکنولوجیا التعلیم تکنولوجیا التعلیم، وأن أقل المعوقات تمثل فی عدم وجود الوقت الکافی لاستخدامات تکنولوجیا التعلیم.

مناقشة النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الأول :

        والذی ینص على "ما واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت".

         أشارت النتائج إلى أن واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت من وجهة نظر المعلمین تعد متوسطة، وهذه النتیجة تتفق مع نتائج دراسات      کل من شقور (2012) والفیفی (2014) والزدجالیة (2014) والعصیمی (2015) والتی أکدت على أن واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة تعد متوسطة، وتختلف مع نتائج دراسات کل من (2000)Duhaney و (2008)Gorde والعنزی (2012)  والتی أکدت على أن واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة تعد مرتفعة، وتختلف کذلک مع نتائج دراسات کل من مراد (2013) والقحطانی (2013) وRichardson; Davidson & Jones (2014)  والتی أکدت على أن واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة تعد منخفضة.

         وهذه النتیجة قد تعزى إلى أن التکنولوجیة تعد واقعاً ملحاً یجب توظیفها فی المجال التربوی، وخاصة فی الأنشطة التربویة والتی یجب أن تکون متضمنة للإثارة والتحقیز، ولکن حصول کون واقع التفعیل متوسطاً فقد یعزى إلى أسباب عدة أهمها، ضعف الوعی بأهمیة توظیف التکنولوجیة من قبل المسؤولین عن العملیة التربویة من معلمین وواضعی مناهج وأنشطة تربویة بأهمیة الأنشطة التربویة فی تحقیق الأهداف التعلیمیة، وزیادة دوافع الطلبة نحو التعلیم وممارسة الأنشطة والاستفادة منها فی واقع الحیاة العملیة.

        وفیما یتعلق بمجالات الدراسة فقد حصل مجال "اتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة " على الرتبة الأولى، وهذه النتیجة تعکس رغبة المعلمین فی تفعیل التکنولوجیا لتحقیق الأهداف التربویة، وهذا قد یکون نابعاً من درایة المعلمین بالدور الفعال لتکنولوجیا التعلیم فی المجال التربوی، فضلاً عن رغبتهم فی تغییر الأنماط التدریسیة التقلیدیة والتی لا تحقق الأهداف التربویة بکفاءة عالیة.

      وقد حصل مجال " توظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة" على الرتبة الثانیة بدرجة متوسطة، وهذه النتیجة تشیر إلى مراعاة المدارس لتوظیف التکنولوجیا فی الأنشطة التربویة بالقدر المستطاع، إلا أن حصوله على درجة متوسطة قد یکون نابعاً من ضعف الاهتمام بالانشطة التربویة، فضلاً عن أن معظم الأنشطة التربویة تمارس بشکل إرتجالی فی مدارس التعلیم العام، وینظر إلیها على أن دافعها التسلیة ولیس تحقیق الأهداف التعلیمیة وصقل شخصیة الطلبة.   

       فی حین حصل مجال " تسهیلات استخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة " على درجة  متوسطة وعلى الرتبة الثالثة، وحصول هذا المجال على درجة متوسطة قد یعزى إلى اهتمام المدارس بدرجة معتدلة بتوظیف التکنولوجیا، وقد تکون هذه التسهیلات نابعة من اهتمام المسؤولین عن العملیة التربویة ووزارة التربیة الکویتیة بتوفیر التکنولوجیا بهدف استخدامها فی المجال التعلیمی.   

       وحصل مجال " دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة " على الرتبة الرابعة والأخیرة، وهذه النتیجة قد تعزى إلى أن الاهتمام الأکبر من قبل المدارس یکون بدعم العملیة التعلیمیة التقلیدیة،    ویکون توفیر الأدوات التکنولوجیة من اختصاص وزارة التربیة ولیس المدارس، لذا فإن مهام المدارس تتمثل فی توظیف ما یتوافر من الأدوات التکنولوجیة فی العملیة التعلیمیة، ولیس توفیر الأدوات التکنولوجیة. 

مناقشة النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الثانی :

       والذی ینص على " هل توجد فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى الدلالة () فی واقع تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة بمدارس التعلیم العام بدولة الکویت تعزى لمتغیرات الجنس والمنطقة التعلیمیة؟

-         فیما یتعلق بمتغیر الجنس :-

        أکدت النتائج عدم وجود فروق فیما یتعلق بمجالی تسهیلات إستخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة واتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة، وهذه النتائج تتفق مع نتائج دراسات کل من Duhaney (2000) وGorde (2008)  وشقور (2012). وهذه النتیجة تکون راجعة إلى وعی المعلمین بغض النظر عن جنسهم بأهمیة توظیف تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة، وتشیر هذه النتیجة کذلک إلى امتلاک المعلمین لدوافع متشابهة لتطویر الأنشطة التربویة بالمدارس، فضلاً عن تشابه دوافع کلا الجنسین لتوظیف التکنولوجیا فی المجال التربوی.

          وأما فیما یتعلق بالتسهیلات فقد یکون عدم وجود فروق نابعاً من أن المدارس فی دولة الکویت تکون تابعة لوزارة التربیة، وبالتالی فإن تصمیمها وما بها من تسهیلات تتعلق بتکنولوجیا التعلیم تکون متشابهة، کما تعکس هذه النتیجة توجهات المدارس الإیجابیة نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم، ورغبتها فی تقدیم التسهیلات الملائمة لتحقیق کذلک.   

         کما أکدت النتائج وجود فروق فیما یتعلق بمجالی دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة وتوظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة لصالح الإناث، وهذه النتائج قد تکون نابعة من اهتمام مدارس الإناث ورغبتها فی تحقیق التمیز فیما یتعلق بتفعیل تکنولوجیا التعلیم، إضافة إلى ما هو معروف عن مدارس الإناث من التزام وإدارات قویة بعکس مدارس البنین والتی تکون متسمة بالمرونة إلى درجة کبیرة وضعف الاهتمام مقارنة بمدارس الإناث.

-         وأما فیما یتعلق بمتغیر المنطقة التعلیمیة :-

       أکدت النتائج عدم وجود فروق فیما یتعلق بمجالی تسهیلات إستخدام تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة واتجاهات المعلمین نحو تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الأنشطة التربویة، وهذه النتائج تتفق مع نتائج دراسات کل من Gorde (2008) والعنزی (2012) والتی أکدت على عدم وجود فروق تعزى للمنطقة التعلیمیة. وهذه النتیجة قد تعزى إلى أن المعلمین فی دولة الکویت فی المناطق المختلفة تتفق دوافعهم نحو استخدام التکنولوجیا فی التعلیم نظراً لتقارب المناخ التعلیمی بین المناطق المختلفة نظراً لصغر دولة الکویت، فضلاً عن تقارب القدرات لدیهم، واختیارهم فی ضوء معاییر محددة تحددها وتشرف علیها وزارة التربیة، ویخضعون لبرامج تدریبیة واحدة، ومن ثم تتقارب وجهات نظرهم ودوافعهم نحو استخدام التکنولوجیا والوسائل الحدیثة. 

         کما أکدت النتائج وجود فروق فیما یتعلق بمجالی دعم البیئة التربویة بالأدوات التکنولوجیة وتوظیف التکنولوجیا فی تخطیط وتنفیذ الأنشطة التربویة لصالح منطقة العاصمة، وهذه النتائج تتفق مع نتائج دراسة شقور (2012) والتی أکدت على وجود فروق فی تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی الضفة وقطاع غزة تعزى لصالح المنطقة التعلیمیة، وهذه النتیجة قد تعزى إلى أن الاهتمام بدعم البیئة التربویة بکل ما هو جدید فی مجال التکنولوجیا یکون موجها للعاصمة فی أی دولة نظراً لأهمیتها وکونها محطاً لاهتمام المسؤولین، فضلاً عن قربها من وزارة التربیة، وکثرة الزیارات بها، ورغبة تطویرها کخطوة لتطویر المناطق الأخرى، فضلاً عن أن توجه المتمیزین دائماً ما یکون نحو العاصمة، نظراً لأنها تتیح فرصاً للتمیز وتوفر امکانات متعددة، وتحرص على متابعة کل ما هو جدید فی مجال التکنولوجیاً.  

مناقشة النتائج المتعلقة بالإجابة على السؤال الثالث :

والذی ینص على "ما هی معوقات تفعیل تکنولوجیا التعلیم بمدارس التعلیم العام"؟

        أکدت النتائج على أن أهم المعوقات لتفعیل تکنولوجیا التعلیم یتمثل فی قلة عدد المعلمین المؤهلین لتفعیل تکنولوجیا فی مدارس التعلیم العام، وهذه النتیجة قد تعزى إلى قلة وعی المسؤولین التربویین عن أهمیة تکنولوجیا التعلیم فی المجال التربوی، والاهتمام بطرق التدریس التقلیدیة، فضلاً عن ضعف البرامج التدریبیة الموجهة للمعلمی فیما یتعلق بالتکنولوجیا، والتی تضمن فاعلیة وکفاءة أدائهم فی تفعیلها، کما قد تکون هذه النتائج راجعة إلى مقاومة المعلمین للتعامل مع التکنولوجیا، وعدم توجیههم من قبل المسؤولین عن أهمیتها فی اختصارها للوقت والجهد، ودورها فی تحقیق الطلبة للتحصیل الدراسی الفعال.

         کما أکدت النتائج على أن أقل المعوقات لتفعیل تکنولوجیا التعلیم یتمثل فی عدم وجود الوقت الکافی لاستخدامات تکنولوجیا التعلیم، وحصول هذه الفقرة على الترتیب الأخیر قد یعزى إلى أن الوقت یمکن توفیره فی حال تبنی المسؤولین والمعلمین لتفعیل التکنولوجیا، وإدراک المتعلمین لأهمیتها، وکذلک فی یمکن توظیف تفعیل التکنولوجیا فی ضوء الوقت المتاح فی حال وجود معلم متمکن من ذلک.

 

التوصیات :-

فی ضوء النتائج التی تم التوصل إلیها یمکن اقتراح عدد من التوصیات وأهمها :-

1. دعم البیئة التعلیمیة بالوسائل التکنولوجیة اللازمة لممارسة الأنشطة التربویة.
2. الاهتمام بالبرامج التدریبیة التی تمکن المعلمین من تفعیل تکنولوجیا التعلیم فی              الأنشطة التربوی.
3. اهتمام المسؤولین عن الأنشطة التربویة بربط ممارستها بالوسائل التکنولوجیة الملائمة للطلبة فی کل مرحلة تعلیمیة.
4. توفر المدرسة میزانیة خاصة لوسائل تکنولوجیا التعلیم بغرض استخدامها فی            الأنشطة التربویة .

 

 

 

 

 

 

 

 

 

المراجع

أولاً - المراجع العربیة :-

1-  أبو رزق، ابتهال محمود (2012). أثر استخدام تکنولوجیا السبورة التفاعلیة فی إکساب الطلبة المعلمین مهارة التخطیط لتدریس مادة اللغة العربیة واتجاهاتهم نحوها کأداة تعلیمیة، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة بجامعة الإمارات العربیة المتحدة، 32: 135-183.

2-  الجراح، عبد المهدی علی (2013). درجة استخدام معلمی المدارس الأردنیة ومعلماتها لمنظومة التعلم الإلکترونی (Eduwave) واتجاهاتهم نحوها ومعوقات استخدامها، مجلة العلوم التربویة والنفسیة ، 14 (1): 487- 512.

3-  الجمنی، محمد (2006). إستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصال فی مؤسسات التعلیم والتدریب التقنی والمهنی ، الندوة الدولیة لتطویر أسالیب التدریس والتعلم فی برامج التعلیم والتدریب التقنی والمهنی باستخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصال فی الفترة من 20-22 نوفمبر، مکتبا الیونسکو فی بیروت والرباط.

4-  الحسن، عصام إدریس کمتور والطیب، نجود إبراهیم (2011). واقع استخدام الوسائل التعلیمیة وأهمیتها فی تدریس مقرر العلم فی حیاتنا للصف السابع الأساسی فی السودان من وجهة نظر المعلمین فی ولایة الخرطوم ، مجلة جامعة القدس المفتوحة للأبحاث والدراسات ، 24 (1): 148-188.

5-  حسنین،مهدی سعید محمود (2011). توظیف تکنولوجیا التعلیم فی برامج التعلّم عن بعد فی کلیة التربیة من وجهة نظر أعضاء هیئة التدریس ، المجلة الفلسطینیة للتربیة المفتوحة عن بعد ، 3(5): 43-94.

6-  حمدی، نرجس والبلوی، خلیل (2011). درجة استعداد المعلمین فی الأردن لمسایرة التحدیات المستقبلیة المترتبة على استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات فی المیدان التربوی ، دراسات العلوم التربویة ، 38 (1): 294- 312.

7-  الرشیدی، عبد الله راشد (2013). معوقات ممارسة اأنشطة التربویة فی مدارس التعلیم العام بدولة الکویت ، مجلة کلیة التربیة بجامعة بنها ، 22 (4): 32-45.   

8-  الرنتیسی، محمود محمد درویش (2009). فعالیة تطویر مقرر تکنولوجیا التعلیم بالجامعة الإسلامیة لاکتساب الطلاب المعلمین الکفایات اللازمة فی ضوء المعاییر المعاصرة. أطروحة دکتوراه ، معهد البحوث والدراسات العربیة ، جامعة الدول العربیة.

9-  الزاحی، حلیمة (2012). التعلیم الالکترونی بالجامعة الجزائریة "مقومات التجسید وعوائق التطبیق"، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة العلوم الإنسانیة والعلوم الاجتماعیة، جامعة منتوری – قسنطینة ، الجمهوریة الجزائریة الدیمقراطیة الشعبیة.

10-  الزدجالیة، میمونة بنت درویش (2014). مدى توظیف تکنولوجیا المعلومات والاتصال فی تدریس التربیة الإسلامیة بسلطنة عمان ، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، 3 (8): 62-74.

11-  شقور، علی (2013). واقع توظیف المستحدثات التکنولوجیة ومعوقات ذلک فی مدارس الضفة الغربیة وقطاع غزة من وجهة نظر المعلمین، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الانسانیة)، 27 (2): 383- 416.

12-  عبد الحمید، آلاء(2007) .الأنشطة المدرسیة ، ط1، عمان ، الأردن: دار الیازوری العلمیة للنشر والتوزیع.

13-  العتیبی، عزیزة عبد الرحمن (2010). أثر استخدام تکنولوجیا المعلومات على أداء الموارد البشریة "دراسة میدانیة على الأکادیمیة الدولیة الاسترالیة ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، جامعة الشرق الأوسط.

14-  العصیمی، عبدالعزیز بن محمد بن شجاع (2015). واقع استخدام التقنیات التعلیمیة الحدیثة فی غرفة المصادر والصعوبات التی یواجها معلمی ذوی صعوبات التعلم فی منطقة القصیم ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة التربیة ، جامعة أم القرى .

15-  العنزی، دلال سعد (2012). درجة توظیف معلمات التربیة الإسلامیة لتکنولوجیا التعلیم فی المرحلة المتوسطة والثانویة فی دولة الکویت ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة العلوم التربویة ، جامعة الشرق الأوسط.

16-  الفیفی، عیسى بن أحمد بن حسین (2014). واقع استخدام تقنیات التعلیم فی تدریس القرآن الکریم بالمرحلة الثانویة فی مدینة الریاض ومعوقات استخدامها ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة العلوم الاجتماعیة ، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامیة.

17-  القحطانی، عثمان بن علی علی (2013). واقع توظیف المستحدثاث التکنولوجیة فی تدریس ریاضیات المناهج المطورة من وجهة نظر المعلمین والمشرفین التربویین بمنطقة تبوک التعلیمیة ، المجلة التربویة الدولیة المتخصصة ، 2 (5): 407-430.

18-  القطیش، حسین (2011). مدى ممارسة معلمی المرحلة الأساسیة للنشاط المدرسی فی مدارس مدیریة تربیة البادیة الشمالیة الشرقیة ، مجلة جامعة الأقصى ، 15 (1): 64- 92.

19-  مدنی، محمد عطا (2010). استخدام أسالیب تکنولوجیا التعلیم فی التربیة القرآنیة وأثر ذلک على تعلم الفئات المستهدفة ، مجلة جامعة دمشق ، 26 (3): 317- 365.

20-  مراد، عودة سلیمان عودة (2013). واقع استخدام تکنولوجیا المعلومات والاتصالات وعائق استخدامها فی التدریس لدى معلمی ومعلمات مدارس تربیة لواء الشوبک ، الأردن، البلقاء للبحوث والدراسات ، 17 (1): 137- 139.

21-  المطیری، عبد اللطیف ناحی (2012). درجة ممارسة الأنشطة الطلابیة المرافقة للمنهاج فی المرحلة المتوسطة من وجهة نظر المعلمین وعلقتها بتحصیل طلبتهم فی مدارس الکویت ، رسالة ماجستیر غیر منشورة ، کلیة العلوم التربویة ، جامعة الشرق الأوسط .

 

22-  المعمری، سیف بن ناصر والمسروری، فهد (2013). درجة توافر کفایات تکنولوجیا المعلومات والاتصالات لدى معلمی الدراسات الاجتماعیة بمرحلة التعلیم ما بعد الأساسی فی بعض المحافظات العمانیة ، المجلة الدولیة للأبحاث التربویة بجامعة الإمارات العربیة المتحدة ، 34: 60-92.

23-  مقبل، فهمی توفیق محمد (2011). النشاط المدرسی "مفهومه وتنظیمه وعلاقته بالمنهج"، عمان: دار المعرفة الحدیث.

24-  النصار، صالح بن عبدالعزیز (2008). دور النشاط المدرسی فی التحصیل الدراسی ، ورقة عمل منشورة ضمن أعمال اللقاء التربوی بالریاض فی الفترة من 10-12مایو، کلیة التربیة ، جامعة الملک سعود.

25-  الهاشمیة، هند بنت عبد الله بن السید (2014). واقع استخدام أعضاء هیئة التدریس للتکنولوجیا الحدیثة فی تدریس مقرر مهارات اللغة العربیة ومعوقات استخدامها بکلیات العلوم التطبیقیة بسلطنة عمان ، المجلة الدولیة التربویة المتخصصة ، 3(11): 82-100.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ثانیاً - المراجع الأجنبیة :-

1-                                   Duhaney, Devon (2000). Technology and the educational process: Transforming classroom activites. Technology and education. 27 (1): 67- 73.

2-                                   Gorde, Lynette Molstad (2008). A Study of Teacher Perceptions of Instructional Technology Integration in the Classroom. The Delta Pi Epsilon Journal. 1 (2): 63-77.

3-                                   Richardson, Martha ; Davidson, Leavery& Jones, Don (2014). Teachers’ perspective on using technology as an instructional tool. Research in Higher Education Journal. 24: 1-25.  

 

 

 

 

 

 

 

Article View: 216

PDF Download: 142