فاعلية استخدام فنيات البرمجة اللغوية العصبية کمدخل لتحسين التواصل اللفظي لدى الأطفال ضعاف السمع

 

               کلیة التربیة

        کلیة معتمدة من الهیئة القومیة لضمان جودة التعلیم

        إدارة: البحوث والنشر العلمی ( المجلة العلمیة)

    =======

 

فاعلیة استخدام فنیات البرمجة اللغویة العصبیة

 کمدخل لتحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال

  ضعاف السمع

 

 

إعــــداد

أ.م.د / السید خالد مطحنة

استاذ علم النفس التربوی المساعد

کلیة التربیة ـ جامعة کفر الشیخ

 

 

 

}         المجلد الثانی والثلاثین– العدد الرابع – أکتوبر 2016م  {

http://www.aun.edu.eg/faculty_education/arabic

 

الملخص العربى

هدفت الدراسة الحالیة الى اختبار فاعلیة استخدام البرمجة اللغویة العصبیة لتحسین التواصل اللفظى لدى الأطفال ضعاف السمع. ولتحقیق هذا الهدف استخدم الباحث المنهج التجریبى على عینة مکونة من (12طفل وطفلة من الأطفال ضعاف السمع)، تم تقسیمهم الى مجموعتین تجریبیة قوامها(6) طفل وطفلة،  وضابطة قوامها (6) طفل وطفلة. وقد تمت المجانسة بینهما فی العمر الزمنى والمستوى الاجتماعى الاقتصادى والتواصل اللفظى، واستخدم الباحث مقیاس التواصل اللفظى للأطفال ضعاف السمع/ اعداد الباحث،، ومقیاس المستوى الاجتماعى الاقتصادى للأسرة /اعداد عبد العزیز الشخص 2014، وبرنامج البرمجة اللغویة العصبیة/اعداد الباحث. وبعد تدریب التلامیذ فى المجموعة التجریبیة على البرنامج المقترح توصلت الدراسة الى: وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوی ( 0.05)بین متوسطی رتب درجات القیاسین القبلی والبعدی لدی أفراد المجموعة التجریبیة من الأطفال ضعاف السمع على مقیاس التواصل اللفظى لصالح القیاس البعدی. وجود فروق دالة إحصائیا عند مستوی (0.01) بین متوسطی رتب درجات أفراد المجموعة التجریبیة والضابطة من الأطفال ضعاف السمع فی القیاس البعدی علی مقیاس التواصل اللفظى لصالح المجموعة التجریبیة. عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطى رتب درجات القیاسین البعدى والتتبعى لأفراد المجموعة التجریبیة من الأطفال ضعاف السمع على مقیاس التواصل اللفظى.    وبذلک یتضح أن البرنامج المقترح فی الدراسة الحالیة  له تأثیر فعال فی تحسین التواصل اللفظى لدى الأطفال ضعاف السمع، وبلک یکون قد تحقق الهدف من الدراسة الحالیة.

 

Abstract

The study aimed to test the effectiveness of Use NLP to improve verbal communication with hearing-impaired children. The researcher used the experimental method on a sample consisted of (12)children 'shearing-impaired, were divided into experimental groups comprised of (6) male and female children's and control group comprised of (6) male and female children's, the two groups were homogenous in Age, Socioeconomic status level, , verbal communication. The researcher used Verbal communication scale for hearing-impaired children / prepared by the researcher, and Scale of the social level of economic family / preparation Abdul Aziz Elshase in 2014, and NLP program / prepared by the researcher.

After applying the training program on experimental group, the research found the following results: There are statistically significant(P<0.05) differences between  means ranks of pretest and post test of experimental group from Hearing impaired children in Verbal communication in the sake of posttest. There are statistically significant(P<0.01) differences between  means ranks of experimental and control groups from Hearing impaired children in the posttest in Verbal communication in the sake of the experimental group. There are no statistically significant differences between means ranks of posttest and post posttest in the experimental group from Hearing impaired children in Verbal communication.

Then the Suggested Program was effective in Improve verbal communication with hearing-impaired children, and thus have achieved the goal of the study.

مقدمة الدراسة

الإعاقة السمعیة تجعل الوظائف الاجتماعیة والتعلیمیة محدودة بالنسبة للمعوق سمعیاً أو ضعیف السمع،وغالباً ما یکون الأطفال ضعاف السمع خلال مراحل نموهم عرضة للمعاناة من وجود فجوة متزایدة بین ما یعرفونه وما یشعرون به من جانب، وبین ما یستطیعون التعبیر عنه والقیام به وتوصیله إلى المحیطین بهم من جانب آخر. وبذلک فإن ظهور هذه الفجوة بین المعرفة وبین الاتصال لدى ذوى الإعاقة السمعیة أو ضعاف السمع غالباً ما یترتب علیها اضطراب فى عملیا ت التفاعل الاجتماعى(Dean & Joan, 1996: 113).

وقد أظهرت بعض الدراسات منها دراسة (منى الدهان: 2001؛ أحلام رجب عبدالغفار: 2003 ؛ فاطمة عبدالصمد: 2003;Wgnandl,: 1994;Mason,: 1997;Foster,: 1998;Kopans,: 2001) أن الأطفال المعاقین سمعیاً أو ضعاف السمع یعانون من العدید من المشکلات بالمقارنة بأقرانهم العادیین، کصعوبة الاتصال والتواصل مع الآخرین، والشعور بالوحدة والعزلة والإحباط وانخفاض السلوک التکیفى بالإضافة إلى الاضطرابات السلوکیة والعاطفیة.

کما اتفقت بعض الدراسات على وجود تحسن ملحوظ فى نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى الأطفال ضعاف السمع؛ وذلک باستخدام برامج مختلفة منها: برنامج تدریبى لأمهات الأطفال ضعاف السمع فى تحسین نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى                أطفالهن (محمود زاید ملکاوی: 2006)، وبرنامج تدریبى لخفض بعض اضطرابات النطق (العربی زید: 2007)، وبرنامج للإشارات السمعیة کتغذیة راجعة حیویة بصریة فى التدریب على الکلام و: 2007 Crawford، وبرنامج تدریبى للأمهات وأطفالهن ضعاف السمع  (جمال محمد إبراهیم حسن: 2009)، وبرنامج تدریبى للحد من قصور الإدراک السمعى (عایدة محمد عبدالعظیم: 2011).

وقدم کل من Richard, L: 2006) ؛ دعاء صلاح الدین الحریری: 2006)           أسالیب لتعدیل السلوک باستخدام برنامج البرمجة اللغویة العصبیة وذلک لتحسین            مهارات التعلم والتکیف للطلبة المعرضین لمخاطر عالیة بجامعات المجتمع والوصول           إلى بنیة الخبرات الذاتیة لمتعاطی المواد المؤثرة نفسیاً. أماMahi ShikaKaurunartne,: 2010)؛ دینا عادل عبدالرحمن: 2009) فقد استخدموا البرمجة اللغویة العصبیة کعلاج للمخاوف المرضیة.

وتعد مشکلات المعوقین سمعیاً من الموضوعات التی لا تنفصل عن قضایا المجتمع وتطوره الاجتماعی والاقتصادی والسیاسی، لذا کان من الضروری التعرف على مثل هذه المشکلات التی تعانى منها تلک الفئة وتوضیح دور التربیة تجاه هذه المشکلات فی ظل التحدیات المعاصرة، کما لا یمکن تجاهل الدور التربوی کدور أساسی فی التنمیة المستمرة للفرد وللمجتمع.

وقد تم إجراء بحث على حوالی 8 آلاف تلمیذ فی مصر فی سن (6-12) سنه , ووجد أن نسبة ضعف السمع بینهم (7,7 %) ووزعت کالأتی: (5%) نتیجة رشح خلف طبلة الأذن، (2%) نتیجة التهاب صدیدى مزمن بالأذن، (7, %) نتیجة صمم حسی عصبی (حسن سلیمان، 1998: 73). کما تعد الإعاقة السمعیة من أکثر الإعاقات شیوعاً, حیث تشیر الإحصاءات فی مصر طبقا لتقدیر وزارة التربیة والتعلیم عام (2009) أن نسبة الصم وضعاف السمع (07, 0 %) من جملة طلاب المدارس الابتدائیة (وزارة التربیة والتعلیم،2015).

وباستعراض نتائج العدید من البحوث والدراسات السابقة منها دراسة (العربی زید: 2007 ؛ جمال محمد إبراهیم حسن: 2009 ؛ عبدالستار شعبان سلامة أبوالنصر: 2009 ؛ سعاد محمد عبدالمنعم:2010 ؛ رحاب حمدى على محمد علیوة: 2011 ؛ شیماء محمد عطیة حامد: 2011 ؛ عایدة محمد عبدالعظیم: 2011Fellinger, Et al: 2009 ;;2010:( Stevenson, Jim, et al. یتضح أن المشکلات التى یعانى منها الأطفال ضعاف السمع تمیل إلى کونها مشکلات نفسیة- ناتجة عن عدم القدرة على التواصل مع الآخرین،، ومن هنا یسعى الباحث إلى تصمیم برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة لتحسین التواصل اللفظى لدى الأطفال ضعاف السمع.

مشکلة الدراسة

تتحدد مشکلة الدراسة الحالیة فی الاجابة على الأسئلة التالیة:-

ü   ما فاعلیة برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع؟

ü   ما مدى استمرار فاعلیة برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع؟

أهداف الدراسة:

تهدف الدراسة الحالیة إلى:

ü        الکشف عن فاعلیة برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع.

ü        الکشف عن استمرار فاعلیة برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع.

أهمیة الدراسة:

تتمثل فی أن:

• هذه الدراسة تسعى الى تحسین التواصل اللفظى لدى المعاقین سمعیاً لأنه من المدعمات الأساسیة للانخراط فی المجتمع والتوافق النفسی والاجتماعی، حیث أن رعایة وتأهیل الفئات الخاصة تعتمد بدرجة أکبر علی خفض الاضطرابات النفسیة والسلوکیة وزیادة التواصل والتوافق الاجتماعی لهم، ومساعدتهم على الاندماج والانخراط مع المحیطینبهم وبذلک تتضح أهمیة هذه الدراسة من هذا الجانب وهوتحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع عن طریق إعداد برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة.

مصطلحات الدراسة الإجرائیة:

أ- البرمجة اللغویة العصبیة: Neuro- Linguistic Programming: یُعرّف الباحث البرمجة اللغویة العصبیة على أنها مجموعة من الفنیات والنماذج والأطر، التى تساعد على توظیف الموارد النفسیة والعاطفیة والعضویة، والکلام والفعل بأسالیب جدیدة، بهدف الوصول إلى لغة متقنة فى التواصل مع الآخرین والتعامل معهم بالشکل الأمثل؛ لتحقیق التغییر للأفضل.

ب- التواصل اللفظی: Verbal Communication: یُعرّف الباحث التواصل اللفظی إجرائیاً بأنه القدرة على استخدام اللغة المنطوقة المسموعة فى التواصل مع الآخرین فى شکل رموز لفظیة متفق علیها فى المجتمع الذى ینشأ فیه الطفل. ویتحدد التواصل اللفظی إجرائیاً بالدرجة التی یحصل علیها الطفل على مقیاس التواصل اللفظى للأطفال ضعاف السمع المستخدم فی الدراسة الحالیة.

ج- الأطفال ضعاف السمع: Hard Of Hearing Child: یُعرّف الباحث الأطفال ضعاف السمع إجرائیاً بأنهم الأطفال الذین یعانون عجزاً جزئیاً أو انخفاض فی حاسة السمع بدرجة لا تسمح لهم بفهم وتعلم الکلام واللغة والمشارکة مع الآخرین والتعامل معهم.

الإطار النظری

أولاً: البرمجة اللغویة العصبیة

 بدأ علم البرمجة اللغویة العصبیة فی الظهور کعلم مستقل فی وسط السبعینیات على ید جونجرندر) John Grinder أستاذ علم اللغویات (ورتشاردباندلر Richard Bandler ؛ بعد ما قاما بنمذجة معالجین أقویاء مثل فرتزبیرلز )مؤسس علم الجشطالت(، وفرجینیا ساتیر (أخصائیة علاج مشاکل العائلة)، ومیلتن أریکسون )المعالج بالتنویم(، حیث نشرا  أول کتاب ذکرا فیه اکتشافهما باسم (The structure of Magic)، ثم خطا هذا العلم  خطوات کبیرة فی الثمانینیات، وانتشر تم راکزه وتوسعت معاهد التدریب علیه فی أمریکا وبریطانیا وبعض البلدان الأوروبیة، ولا تجد الیوم بلداً من بلدان العالم الصناعی إلا وفیه عدد من المراکز والمؤسسات لهذا العلم الجدید (Mahishika, K, 2010: 203).

مفهوم البرمجة اللغویة العصبیة

تُعرَّف البرمجة اللغویة العصبیة بأنها علم قائم على رغبة الفرد فی التغیر وموافقة الأحداث الجاریة، والأخذ بتبسیط الأمور، ووضع أهداف محددة ومحاولة تحقیقها مرتبة من الأسهل إلى الأصعب، و تشیرالعصبیة: إلى الجهاز العصبی حیث نستخدم تجاربنا، و نجهزها من خلال الحواس الخمس، و اللغویة: تمثل اللغة التی نستخدمها سواء اللفظیة أوغیر اللفظیة منها والأشکال التی تعکس خبراتنا عن العالم، والبرمجة: تصف تدریب أنفسنا على التفکیر، والکلام والفعل بأسالیب جدیدة (;Kovalev, 2001: 2; Partridge S., 2005: 333 ; Zorica A., 2006: 123  ; Jan, Herring, 2006: 8; Childers J., 2009: 35).

والبرمجة اللغویة العصبیة علم یعنی بتغییر التفکیر والتأثیر على الآخرین من خلال إصلاح التفکیر، وتهذیب السلوک، وتحفیز الهمة، وتعدیل العادات، واتخاذ وتدعیم القرارات، فعلم البرمجة اللغویة العصبیة هو مجموعة القدرات التى تساعد على استخدام العقل بطریقة إیجابیة تمکن الفرد من تحقیق أهدافه( Bostic St. Clair & Grinder, 2001: 36).

والبرمجة اللغویة العصبیة نموذج للسلوک البشری، والإدراک الذی یصف کیفیة تمثیل العالم وکیفیة تفاعل هذا التمثیل والتواصل مع العالم ومع الأشخاص بعضهم ببعض، وکیف یمکن تجربة مواقف الکرب وخیبة الأمل فی هذه التفاعلات؟ وکیف یمکن أن یساعد هذا على تغییر العالم للتخفیف من محنتهم والتعامل مع الحیاة بأکثر فعالیة وبمزید من الوفاء؟ (Heap , Michael, 2008: 7).

وهی علم یُقصد به إعادة تشکیل الصور والمعارف التی یتلقاها العقل من الخارج   بشکل  مبرمج بهدف الوصول الىلغة متقنة فی التواصل مع الآخرین والتعامل معهم          بالشکل الأمثل، وذلک عبر التأثیر على الجهاز العصبی الذی یکوّن الوعاء الذهنی للمعرفة (أحمد دعدوش، 2009:1 ).

 من خلال العرض السابق لمفاهیم البرمجة اللغویة العصبیة نلاحظ الآتى:

اتفقت آراء العلماء على أن مفهوم البرمجة اللغویة العصبیة (Neuro Linguisti Programming) یتکون من ثلاثة مصطلحات هى:

أ- Neuro وتعنى (عصبی): أى متعلق بالجهاز العصبى (بما یتضمنه من حواس)، فالجهاز العصبى هو الذى یتحکم فى وظائف الجسم وفعالیاته کالسلوک والتفکیر والشعور.

ب- Lingestic وتعنى (لغوی): أى متعلق باللغة، واللغة هى وسیلة التعامل مع الآخرین، وتشیر إلى قدرتنا على استخدام اللغة الملفوظة وغیر الملفوظة للکشف عن أسالیب تفکیرنا واعتقاداتنا.

ج- Programing وتعنى (برمجة): والبرمجة هى طریقة تشکیل صورة العالم الخارجى فى ذهن الإنسان، أى برمجة دماغ الإنسان.

اتفقت آراء العلماء على أن البرمجة اللغویة العصبیة تعتمد على إعادة تشکیل الخبرات والمعارف، وتنظیم التفکیر والسلوک، من خلال التدریب والممارسة من جانب الفرد المتعلم.

اختلفت آراء العلماء حول البرمجة اللغویة العصبیة، فقد ورد فى کثیر من المفاهیم على أنها (نماذج، فنیات، تحلیل برامج، ممارسة، علم).

یرى الباحث أن البرمجة اللغویة العصبیة تعتمد على مجموعة من الفنیات والنماذج والأطر، التى تساعد على توظیف الموارد النفسیة والعاطفیة والعضویة، والکلام والفعل بأسالیب جدیدة ؛ لتحقیق التغییر للأفضل.

أهمیة البرمجة اللغویة العصبیة

تقوم البرمجة اللغویة العصبیة بإمداد أی فرد بطرق تساعده ؛ لیصبح أکثر کفاءة فیما یقوم به وأکثر تحکماً فی أفکاره ومشاعره وأفعاله، وأکثر إیجابیة فی أسلوبه فى الحیاة وأفضل فی القدرة على إنجاز النتائج والأهداف، فعندما یفتقر الأفراد للمعرفة أو المصادر اللازمة لإنجاز ما یریدون فان البرمجة اللغویة العصبیة  تساعدهم على أن یتکیفوا مع مهارات وطرق الأفراد الآخرین فی التفکیر والاندماج معهم فی مواقفهم الحیاتیة لکی یکونوا أکثر نجاحاً (کارول هاریس , 2005: 11 ؛ أمین الحسونی، 2006: 17).

وترتکز البرمجة اللغویة العصبیة على دراسة الخبرات الشخصیة, کما أنها تتشابه کطریقة علاجیة مع العلاج الجشطالتى والعلاجات العقلانیة السلوکیة وأسالیب التنویم المغناطیسی التی صممها أریکسون (Libetman , 1984: 3 ).

أی أن هذا المنظور یستند إلى النظریة التی مؤداها أن الأمزجة النفسیة والمشاعر السالبة تکون نتاجا لمعارف محرفة ولاعقلانیة، فالفرد یستحدث رأیاً سلبیاً عن نفسه والعالم والماضی والحاضر والمستقبل ویکون عقله مغموراً بمعارف سالبة والتی تسمى تفکیر أوتوماتیکی؛ لأنها تحدث لا إرادیاً دون محاولة وغالباً دون وعى ویکون دور المرشد هو تکسیر هذه الحلقة المفرغة بتعلیم الفرد استخراج ومراقبة أفکاره الأوتوماتیکیة السالبة التی تزید آلامه ووضعها للاختبار الأمبریقى والتحلیل المنطقی ومن ثم یکون دوره دوراً توجیهیاً بنائیاً ( Clark, et al., 1994: 46 ).

وبهذا تتحدد معالم هذا الأسلوب العلاجی فی أنه یجعل بؤرة اهتمام الفرد أولاً فی الأفکار والأفعال ولیس فی المشاعر، کما أنه یرى أن عملیة العلاج یجب أن تکون عملیة تعلیمیة یقوم المدرب فیها بدور المعلم الذی یتولى تعلیم العمیل کیفیة مواجهة الأفکار غیر المنطقیة والتخلص منها ( Ellis, 1977: 323 ).

وفی ضوء ما سبق یتضح للباحث أهمیة البرمجة اللغویة العصبیة فی المجالات السلوکیة والحیاتیة وبالرغم من ذلک - على حد علم الباحث - لم تطبق هذه الفنیات فی مجتمعاتنا العربیة ومن ثم هناک نُدرة فی الدراسات العربیة التی تناولت البرمجة اللغویة العصبیة، وأثرها فی تنمیة مهارات التواصل اللفظی بشکل خاص لدی الأطفال ضعاف السمع، مما دعا الباحث إلى الاهتمام بتناول تنمیة مهارات التواصل اللفظی باستخدام فنیات البرمجة اللغویة العصبیة لدى الأطفال ضعاف السمع.

فنیات البرمجة اللغویة العصبیة

تُعرف الفنیات بأنها وسائل تسمح فی حالة استخدامها الأمثل تحقیق نتائج مرغوبة.وفیما یلی عرض لفنیات البرمجة اللغویة العصبیة:-

1- إعادة التأطیر Reframing: تعنى تغییر الإطار أو المرجع الذى یخص سلوکاً معیناً أو موقفاً معیناً أو حدثاً معیناً، وإیجاد معنى أو ترجمة أخرى له ورؤیة الأشیاء فى ضوء مختلف (Anne L., Kathrin P., 1997: 218 ;Rosenberg M., 2000: 38 ؛ إبراهیم الفقى، 2003: 8 ؛ هارى ألدر، بیرلزهیدز، 2006: 265 ـ 266 ).

ویوجد نوعان من إعادة التأطیر هما:

        أ‌-        إعادة تأطیرالسیاق Context Reframing:یتعامل تأطیر السیاق مع حقیقة أن أی خبرة أو سلوک أو حدث سیکون له معانی، أو نتائج مختلفة باختلاف السیاق الذی         توجد فیه.

      ب‌-      إعادة تأطیرالمحتوى Content Reframing: و یتضمن اکتشاف النوایا الحسنة الکامنة وراء السلوک الظاهری لشخص ما، وذلک وفقاً لأحد الافتراضات المسبقة للبرمجة اللغویة العصبیة، و القائل بأن وراء کل سلوک نیة إیجابیة, والکشف عن النیة الإیجابیة الکامنة خلف السلوک - الذی قد یبدو فی ظاهره سیئ - تؤدی إلى تغییر المشاعر المصاحبة لهذا السلوک (محمد عبدالجواد، 2009: 116- 124).

2- الجزلChunk: یمیل المخ إلى التعامل مع المواد الداخلة فیه من خلال التقسیم أو التقطیع، وهذه القطع إما أن تکون کبیرة أو صغیرة، والقطع الکبیرة تعنى أن التلمیذ یفکر فی العمومیات أکثر، أما فی حالة القطع الصغیرة فیترکز الاهتمام على التفاصیل الصغیرة الدقیقة. (فؤاد الدواش، 2008: 73- 74 ؛ اندرو برادبرى، 2009: 76).

3- الإرساء (تثبیت الاستجابة) ( install response)Docking:وهى طریقة لاختیار           الحالة العاطفیة التی نرغب فیها, وإیجاد طریقة للوصول إلیها عندما نرید،           فالمثبت ما هو إلا مثیر: قد یکون صوتاً, أو صور ذهنیة, أو لمسة, أو رائحة, أو                 مذاقاً یثیر استجابة محدودة وثابتة عن أنفسنا, أو فی نفس شخص آخر                     (Anne L., Kathrin P., 1997: 82; Rosenberg M., 2000: 35).

4- المرونة السلوکیة Behavioral Flexibility: وتتمثل فی القدرة على التغییر أی تعدیل التفکیر والسلوک، فهی مقارنة الحالة الراهنة مع الحالة المطلوبة ؛ لمعرفة الوسائل والسبل التی تحتاجها للوصول إلى الهدف (محمد التکریتی , 2003: 124).

5- تقنیة تغییر التاریخ الشخصى: وتعنى مساعدة الشخص على تغییر تصوره ومشاعره بشأن تجارب الماضى التى مازالت تؤثر علیه فى الحاضر. سوف یستحیل تغییر ما قد حدث بالفعل، ولکن من الممکن تغییر معنى ما حدث(ستیف بافیستر وأماندا فیکرز,2006: 139 ).

6-المجاراة المستقبلیة (محاکاة المستقبل) Future Pacing: المجاراة المستقبلیة تشبه أداء تجربة مستقبلیة داخل العقل ؛ لضمان تثبیت السلوک الذى ترمى إلیه وضمان تکرره بشکل طبیعىفى ظل السیاق المحدد.(Joseph O'Connor, 2001: 67؛ إبراهیم الفقى، 2003: 26 ؛ کارول هاریس، 2005: 68 ؛ ستیف بافیستر و أماندا فیکرز، 2006: 139 ).

7- النمذجة(محاکاة أصحاب الإمتیاز البشرى) Modeling: اکتشاف سلوک الشخص الخبیر فى مجال معین، والسیر على منهاجه للوصول لنفس الأهداف، وعندما تحدد الإستراتیجیة التى یدیر بها شخص ما خبرته وفهم وإدراک أنماط التفکیر والسلوک المستخدمة من         قبل الشخص الأکثر براعة وموهبة فی أى مجال، تکون قد حصلت على المفتاح لإعادة إنتاج هذه الخبرة لنفسک وتعلمت کیفیة عمل ما یقومون به. وبما أنه هناک افتراض          مسبقاً یقول:( إذا کان أى إنسان قادراً على فعل شیء، فمن الممکن لأى إنسان آخر أن یتعلمه ویفعله)، أى إذا استطاع شخص ما أن یفعل شیئاً فإن أی شخص یمکن أن         یفعل نفس الشىء، وهذا هو أساس عملیة صیاغة النماذج التى تهتم بالکیفیة أکثر           من السببیة (فؤاد الدواش، 2005: 155- 156 ؛ ستیف بافیستر و أماندا فیکرز،        2006: 220- 221 ).

ثانیاً: التواصل الکلامى لدى الأطفال ضعاف السمع

یتعلم الأطفال اللغة عن طریق الآخرین، ولهذا لابد من توافر القدرة السمعیة السلیمة للأصوات اللغویة ؛ لیتمکن الطفل من عملیة التقلید والمحاکاة.

وهناک علاقة طردیة واضحة بین النمو اللغوی لذوى ضعاف السمعودرجة تلک الإعاقة، ولذا فان هناک أثاراً سلبیة عدة لضعف السمع على النمو اللغوی لدى هذه الفئة(سعید عبدالرحمن،2000: 45)

فالافتقار إلى اللغة اللفظیة وتأخر النمو اللغوی یعد اخطر النتائج المترتبة على الإعاقة السمعیة على الإطلاق، ویرتبط فهم اللغة وإخراجها ووضوح الکلام بالطبع بدرجة الفقدان السمعى (عبدالمطلب القریطى، 2005: 320).

حیث  أن أی خللأ واضطراب فی حاسة السمع یؤثر  على عملیة النطق بدرجة أو بأخرى، ویحول دون إتمامها بصورة صحیحة، ومن ثم تعد الإعاقة  السمعیة من الأسباب الأساسیة لاضطرابات النطق والکلام، حیث صعب على المعاق سمعیًا سماع الکلام العادی وفهمه دون مساعدة خاصة ( عبدالعزیز الشخص،1997: 173 ؛ 748: Malim, Tomy Birch, Ann , 1998 ).

 وتکثر عیوب الکلام والنطق لدى ذوى الاحتیاجات الخاصة مقارنة بالعادیین. فکلما زادت شدة فقدان السمع کلما زاد الفقد اللغوى المسموع من قبل الآخرین، ولذا فان الأطفال ذوى الضعف السمعى أو الخلل السمعى یحتاجون إلى تربیة سمعیة حفاظاً على بقایا السمع وتطویراً للغة لدیهم لاستخدامها وتنمیة ترکیز الانتباه والتدریبات على الکلام والتخاطب  (آمال عبدالسمیع باظة،2010: 190 ).

 ویتضح الفرق بین الطفل العادى والطفل ضعیف السمع فى أن الطفل العادى یدرک ویعرف ردود أفعال الآخرین نحو الأصوات التى یصدرها (کالتعزیزات اللفظیة مثلاً)، أما الطفل ضعیف السمع فلا یدرک ذلک بوضوح، مع أن کلاً منهما یمر بنفس مراحل          النمو اللغوى، ولکن المشکلة فى صعوبة حصول ضعیف السمع على التعزیز اللفظى (عبدالرحمن سلیمان، 2000: 123 ).

 وتمییز الأصوات اللغویة مرتبط ارتباطاً وثیقاً بالعوامل السمعیة، فالطفل الذى         یعانى من ضعف سمعى یجد صعوبة فى تمییز بعض الأصوات المتقاربة، وربما تکون         هناک علاقة معینة بین عدم القدرة على التمییز هذه وبین عدم القدرة على النطق السلیم        ( سهیر محمود أمین، 2005: 83 ).

ثالثاً الأطفال ضعاف السمعHard Of Hearing Child

کل شخص عادی یعرف ماذا تعنى الإعاقة فى السمع، فکل شخص لایستطیع أن یسمع الأصوات کما یسمعها الأشخاص الآخرون یعانى من إعاقة سمعیة، والإعاقة السمعیة أو القصور السمعىHearing Impairment: مصطلح عام یغطى مدى واسع من درجات فقدان السمع Hearing Loss یتراوح بین الصمم أو الفقدان الشدید Profound الذى یعوق عملیة تعلم الکلام واللغة، والفقدان الخفیف Mild الذى لا یعوق استخدام الأذن فى فهم الحدیث وتعلم الکلام واللغة وهکذا یمکن التمییز بین طائفتین من المعوقین سمعیاً، هما: الصم وضعاف السمع ( عبدالمطلب أمین القریطى، 2005: 137 ).

مفهوم الأطفال ضعاف السمع: 

ضعیف السمع هو الفرد الذى یعانى من درجة فقدان سمعى تجعله یواجه صعوبة فى فهم الکلام بالاعتماد على حاسة السمع فقط، سواء باستخدام السماعات أو بدونها  (Gallaudet Research Institute، 2007 ).

أو هم الأطفال الذین فقدوا جزءاً من قدراتهم السمعیة، وتتراوح شدة الفقد السمعى لدیهم بین ( 40 – 69 دیسبل ) إلا أنهم قادرون على فهم وتعلم الکلام واللغة ( سعاد محمد عبدالمنعم، 2010: 8 ).

ویعرف الطفل ضعیف السمع بأنه ذلک الطفل الذى فقد جزءاً من سمعه عند درجة معینة ( 40 – 60 دیسبل )، والذى یحتاج إلى مقویات صوتیة من خلال المعینات السمعیة حتى یستطیع المشارکة مع الآخرین والتعامل معهم(رحاب حمدى على محمد، 2011: 10 ).

خصائص الأطفال ضعاف السمع

هناک العدید من الخصائص التی تمیز هذه الفئة وقد تم الترکیز على الخصائص اللغویة، والخصائص النفسیة والإجتماعیة، والخصائص التربویة حیث تهدف إلى إظهار خصائص الأطفال ضعاف السمع تبعاً للقدرة على التواصل اللفظی ؛ لأن الدراسة الحالیة تحاول تحسین التواصل اللفظی لدى هؤلاء الأطفال ضعاف السمع.

الخصائص اللغویة:

ویمکن تلخیص الخصائص اللغویة للأطفال ضعاف السمع فیما یلی:-

 أ - عدم وضوح الکلام.

 ب - إصدار کلمات وأصوات غیر مفهومة.

ج - قلة الحصیلة اللغویة.

 د- عدم الضغط الکافی على المقاطع والأصوات أثناء النطق بها.

 هـ- قصر طول الجملة عند الطفل.

 و - استخدام الأصوات المتحرکة أکثر من الساکنة ( زینب محمود شقیر، 2005: 93 ).

  وحیث أن الطفل الذی افتقد السمع منذ ولادته یکون له خصائص وصفات یختلف فیها عن الطفل الذی افتقد حاسة السمع بعد تعلم الکلام , فالطفل المحروم من حاسة السمع منذ المیلاد لم تتکون لدیه أی معلومات عن البیئة التی یعیش فیها، وبالتالی فإنه یعیش فی عالم صامت خالٍ من الأصوات، بعکس الطفل الذی حُرم من حاسة السمع بعد نمو اللغة عنده فی أی مرحلة، فإنه قد تکونت لدیه خبرات تساعده علی أن یکون أکثر توافقا واندماجا مع من یحیطون به عن الآخر.

الخصائص النفسیة والاجتماعیة:

         وتتمثل الخصائص النفسیة والاجتماعیة فیما یلى:-

أ‌-        الانسحاب من المجتمع: ویواجه مشکلات خاصة بالسلوک مثل: العدوان وإیقاع الأذى بالآخرین والسرقة

ب‌-      الوحدة Loneliness، والتقدیر المنخفض للذات Poor Self Sleen، والاعتمادیة DepenDency

 ج- الإشباع الفوری لرغباتهم وحاجاتهم والخوف من المستقبل أکثر أنواع المخاوف لدیهم.

 د- العجز عن تحمل المسئولیة، وعدم الاتزان الانفعالی، السلوک العدوانی تجاه الآخرین

 هـ- التکیف الاجتماعی غیر واضح لدى الأطفال الصم وضعاف السمع حیث أنهم أقل تعاونا من العادیین وأکثر انطوائیة وأقل توازن عاطفی

 و- صعوبة إقامة علاقات اجتماعیة مع أقرانهم العادیین، ولذا فهم یشعرون بالعزلة الاجتماعیة، ویکونون فیما بینهم جماعات خاصة بهم.

ز- الاستغراق فی أحلام الیقظة وعدم الانتماء وعجز عن تحمل المسؤولیة وشعور بالعجز والدونیة وحب التملک والأنانیة (إبراهیم الزهیری، 2007: 206 - 207 ).

الخصائص التربویة:

یعرض عادل عبدالله (2004) الخصائص المرتبطة بالتحصیل الأکادیمی للمعوقین سمعیاً:-

یعد التحصیل القرائی من جانبهم هو الأکثر انخفاضاً ؛ وذلک نظراً لقصورهم اللغوی.

 کلما زادت المتطلبات اللغویة ومستوى تعقدها أصبحت قدرتهم على التحصیل أضعف.

 یرجع انخفاض مستوى تحصیلهم الأکادیمی فی المجالات المختلفة إلى تأخر          نموهم اللغوی، وانخفاض قدراتهم اللغویة، وتدنی مستوى دافعیتهم، وعدم ملائمة طرق التدریس المتبعة.

 یحتاجون إلى التکرار والتوضیح المستمر للتعلیمات، ومحتوى المادة الدراسیة.

 ینخفض مستوى تحصیلهم بشکل ملحوظ عن مستوى تحصیل أقرانهم العادیین على الرغم من عدم اختلاف مستویات ذکائهم ( عادل عبداللة محمد، 2004: 97 ).

مما سبق یتضح عدم اختلاف المعوقین سمعیاً أو ضعاف السمع عن العادیین فی الذکاء والقدرات العقلیة، وقد یعود ما نلمسه من تأخر وانخفاض فی التحصیل الدراسی إلى عوامل أخرى تتعلق بالمنهج والمعلمین وطرق التدریس، مما یستدعی تکاتف الجهود والبحوث لإعادة النظر فی البرامج التربویة المقدمة لهذه الفئة، وإعداد الخطط لتعدیل المناهج وطرق التدریس للإرتقاء بالمستوى التحصیلی لهم بما یتناسب مع ما لدیهم من قدرات. کما یتضح من العرض السابق أن للإعاقة السمعیة تأثیرات واضحة على النمو بمختلف جوانبه النفسیة والإجتماعیة والمعرفیة واللغویة.

التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع

 یتجنب ضعیف السمع مواقف التفاعل الاجتماعی فی مجموعة ؛ وذلک لقلة           التواصل فی المواقف الاجتماعیة. حتى أولئک الذین یعانون من إعاقة متوسطة یحتاجون إلى ترکیز انتباههم جیدا لحدیث الشخص الآخر والاستعانة بملاحظاتهم البصریة سواء لقراءة الکلام أو تعبیرات المتکلم لمتابعة الحوار، وبذلک فإن هؤلاء الأطفال یعانون من الخجل والانسحاب ویتصفون بتجاهل مشاعر الآخرین ویسیئون فهم تصرفاتهم ویتصفون          بالأنانیة، کما یتأثر مفهومهم عن ذواتهم بهذه الإعاقة ومن أهم خصائصهم النفسیة:             عدم توافقهم النفسی وعدم الاستقرار العاطفی، ویتصف هؤلاء بالإذعان للآخرین                والاکتئاب والقلق وقلة توکید الذات والشک بالآخرین والسلوک العدوانی والسلبیة والتناقض         (عبد الرحمن سید سلیمان، 2000: 108، محمد النحاس، 2006: 61).

ولما کان للغة ومهاراتها بشکل عام دور فی القبول أو عدم القبول الاجتماعی، حیث أنه کلما کان الأصم أو ضعیف السمع متمکنا من اللغة کان أقدر على التواصل والتفاعل الاجتماعی، لذلک فإن عدم اکتساب الطفل المعاق سمعیا اللغة سواء کان بشکل کاملأ وبشکل جزئی سیؤثر سلبیاً على سماته الشخصیة،  فیلجأ إلى الجمود والانسحاب والعدوان، کما أن هناک فرقاً  کبیراً بین الطفل الذی یولد أصماً والطفل الذی تصیبه الإعاقة فی أوقات لاحقة، إذ یکون تأثیرها من الناحیة الانفعالیة على الثانی أکثر من الأول لأنه عرف قیمة اللغة فی التلاقی والتواصل والتعبیر عن الذات بین مالم یعرف الأول ذلک (محمد عبد المؤمن حسین، 1986: 74ـ 76 ؛ قحطان أحمدالظاهر، 2005: 128).

الدراسات السابقة

        دراسة (محمود زاید ملکاوی: 2006) بعنوان " فاعلیة برنامج تدریبی لأمهات  الأطفال المعاقین سمعیا إعاقة متوسطة فی مرحلة ماقبل المدرسة فی تحسین نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى أطفالهن ". هدفت إلى معرفة مدى فاعلیة برنامج تدریبی لأمهات الأطفال المعاقین سمعیا إعاقة متوسطة فی مرحلة ماقبل المدرسة فی تحسین نطق  الأصوات الکلامیة العربیة. بلغ عدد أفراد الدراسة (30 ( أماً وأطفالهن المعاقین سمعیاً، وقد تم توزیع أفراد الدراسة عشوائیاً إلى مجموعتین:  مجموعة تجریبیة عددها (15) أماً وطفلها، ومجموعة ضابطة عددها (15) أماً وطفلها، وقد کانت أعمار الأطفال المعاقین سمعیاً إعاقة متوسطة (حسی / عصبی) تتراوح مابین (4-6) سنوات، تم تشخیصهم طبیاً.  وقد قام الباحث بإعداد اختبار تسمیة الصور للکشف عن اضطرابات نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى الأطفال المعاقین سمعیاً إعاقة متوسطة.  وقد تم استخراج معاملات الصدق والثبات المناسبة لهذه الأداة، وتم تطبیق البرنامج التدریبی الذی یتکون من (32) جلسة خلال أربعة شهور على أمهات الأطفال. وقد أظهرت نتائج تحلیل التباین المشترک (ANCOVA) وجود فرق ذی دلالة إحصائیة بین المجموعة التجریبیة والضابطة على الإختبار البعدی. کما أظهرت نتائج تحلیل  التباین المشترک أنه یوجد تحسن ملحوظ (ذو دلال ةإحصائیة) فی نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى الأطفال المعاقین سمعیاً إعاقة متوسطة. وکذلک أظهرت نتائج التباین المشترک وجود فرق ذی دلالة إحصائیة لمتغیر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما لصالح الإناث.

         دراسة (العربی زید: 2007) بعنوان " أثر فعالیة برنامج تدریبی لخفض بعض اضطرابات النطق فی تحسین السلوک التوافقی لدى الأطفال ضعاف السمع ". وهدفت الدراسة إلى معرفة أثر فعالیة برنامج تدریبی لخفض بعض اضطرابات النطق فی تحسین السلوک التوافقی لدى الأطفال ضعاف السمع. وتکون المشارکون فی الدراسة من (10) أطفال ضعاف سمع ذکور، تتراوح أعمارهم بین (8-10) سنوات، وتتراوح نسبة الفقد السمعی لدیهم (25-55) دیسیبل، وذوى ذکاء متوسط، وتم تقسیمهم إلى مجموعتین (ضابطة وتجریبیة)، وتتکون کل مجموعة من (5( أطفال ضعاف سمع، وتم استخدام مقیاس رسم الرجل لقیاس الذکاء، واستمارة دراسة حالة اضطرابات النطق (إعداد عبد العزیز الشخص:1997)، ومقیاس کفاءة النطق المصور(إعداد إیهاب الببلاوى:2004)، ومقیاس السلوک التوافقی للأطفال (إعداد عبد العزیز الشخص:1998)، والبرنامج التدریبی المستخدم، وکشفت النتائج عن وجود فروق  ذات دلالة إحصائیة فی مستوى النطق بین المجموعة التجریبیة والضابطة لصالح المجموعة التجریبیة، کما أسفرت النتائج عن وجود علاقة ارتباطیة موجبة بین مستوى النطق ومستوى السلوک التوافقی.

        دراسة:  (2007) Crawfordبعنوان " الإشارات السمعیة کتغذیة راجعة حیویة بصریة فی التدریب على الکلام لدى الأطفال ضعاف السّمع ". بهدف بیان فعالیة استعمال التدریب السمعی کأداة موضوعیة فى تنمیة النطق، وتزوید التدریبات البصریة لتحسین تدریب النطق، وإعادة التأهیل السمعی  للأطفال ضعاف السمع، وتکون المشارکون فی الدراسة من ثلاثة أطفال ضعاف السّمع تتراوح أعمارهم بین (7-9) سنوات ذوى ضعف سمع متوسط، وتم تطبیق برنامج للتدریب البصری والسمعی من خلال الکمبیوتر ومقیاس نطق، وأثبتت النتائج فاعلیة التدریب البصری والسمعی فی تحسن مستوى النطق لدى الأطفال ضعاف السمع.

دراسة (Hideyuki &Mitsuki: 2008 ) بعنوان " المحاکی الصوتی الآلی والتدریب التفاعلی لدى الأفراد ضعاف السمع ". بهدف إعداد برنامج تدریبی للأطفال ضعاف السمع على النطق من خلال استخدام الناطق الآلی المبرمج، وتکون المشارکون فی الدراسة من (6) أطفال ضعاف سمع (4 ذکور و2 إناث) فی عمر المدرسة وذوى ضعف سمع متوسط، وتم استخدام الناطق الآلی المبرمج بالکمبیوتر، وهو یقوم بتدریب الأطفال ضعاف السمع على نطق 6 أصوات حرفیة  ( a، b،c ،  d،e ، f )، واستخدمت فنیات التدریب السمعی والبصری والتعزیز، وأوضحت النتائج فاعلیة البرنامج فی تعدیل الحروف السابقة، کما بینت النتائج أن الأطفال کانوا یعانون من صعوبة فی محاکاة الناطق الآلی فی الحرفین ( d , c ) أکثر من باقی الحروف.

دراسة (جمال محمد إبراهیم حسن: 2009) بعنوان " فاعلیة برنامج تدریبی للأمهات وأطفالهن ضعاف السمع فی خفض بعض اضطرابات النطق لدى أبنائهن ". تهدف هذه الدراسة إلی إعداد برنامج تدریبی للأمهات وأطفالهن ضعاف السمع، والتحقق من مدى فاعلیته فی خفض اضطرابات النطق لدی هؤلاء الأطفال، و التعرف على مدى بقاء أثر البرنامج التدریبی و استمراریة فعالیته خلال فترة المتابعة. ویتکون المشارکون فی هذه الدراسة من (8) أطفال ضعاف السمع وأمهاتهم، وهى تمثل مجموعة تجریبیة یطبق علیها البرنامج التدریبی والقیاسین القبلی والبعدى , ومجموعة ضابطة تتکون من (8) أطفال ضعاف سمع، وینحصر عمر الأطفال بین     (6 - 9)  سنوات، ولدیهم فقد سمعی (41-70) دیسیبل. قام الباحث باستخدام الأدوات التالیة: 1ـ مقیاس اضطرابات النطق المصور الناطق بالکمبیوتر للأطفال ضعاف السمع (إعداد الباحث). 2ـ مقیاس ستانفورد بینیه للذکاء الصورة الرابعة تقنین (لویس کامل ملیکه،1998). 3ـ مقیاس المستوى الاجتماعی الاقتصادی والثقافی (إعداد حمدان فضه، 1997). 4ـ  برنامج تدریبی لتعدیل اضطرابات النطق لدى الأطفال ضعاف السمع (إعداد الباحث). وتوصلت نتائج الدراسة إلى: أـ وجدت فروق ذات دلالة إحصائیة عند مستوى01. بین متوسطی رتب درجات الأطفال ضعاف السمع فی المجموعتین التجریبیة والضابطة على مقیاس اضطرا بات النطق بعد تطبیق البرنامج لصالح المجموعة التجریبیة. ب ـ وجدت فروق ذات دلالة اجصائیة عند مستوى01. بین متوسطی رتب درجات الأطفال  ضعاف السمع فی المجموعة التجریبیة  على مقیاس اضطرابات النطق قبل وبعد تطبیق البرنامج التدریبی لصالح القیاس البعدى. ج ـ عدم وجود فروق ذات دلالة احصائیة بین متوسطی رتب درجات الأطفال ضعاف السمع فى المجموعة التجریبیة على مقیاس اضطرابات النطق بعد تطبیق البرنامج التدریبی مباشرة، وبعد مرور شهرین من إنتهاء تطبیق البرنامج التدریبی.

        دراسة (عبدالستار شعبان سلامة أبوالنصر: 2009) بعنوان " فعالیة برنامج تدریبى للتواصل اللغوى على تحسین التوافق النفسى لدى التلامیذ ضعاف السمع لدمجهم مع العادیین". وهدفت الدراسة إلى التحقق من مدى فعالیة برنامج تدریبى للتواصل اللغوى على تحسین التوافق النفسى لدى التلامیذ ضعاف السمع لدمجهم مع أقرانهم عادیین السمع فى مدارس التعلیم العام، وتکونت عینة الدراسة من (30) طفلاً من الأطفال ضعاف السمع قسموا إلى مجموعتین: الأولى تجریبیة وعددها (15) طفلاً، والثانیة ضابطة وعددها (15) طفلاً،          وتم التجانس بینهما من حیث المستوى الاجتماعى والاقتصادى، وتم تصمیم مقیاس للتوافق        النفسى للأطفال ضعاف السمع، واستمارة جمع بیانات للمستوى الاجتماعى والاقتصادى            (إعداد / الباحث)، وکذلک البرنامج التدریبى للتواصل اللغوى. وأسفرت نتائج الدراسة عن فاعلیة البرنامج التدریبى للتواصل اللغوى، والذى أدى إلى تحسین التوافق النفسى لدى الأطفال ضعاف السمع وإلى دمجهم مع أقرانهم من التلامیذ عادیین السمع فى مدارس التعلیم العام.

        دراسة (2010 : , et alStevenson Jim)قارن فیها بین تنمیة مهارات التواصل وتنمیة سلوک الأطفال الذین یعانون من مشاکل فی السمع. وتکونت عینة الدراسة من (120) طفلاً من الأطفال الذین یعانون من فقدان السمع (67 ذکور و53 إناث) و63 من الأطفال عادی السمع، (37 ذکور و26 إناث) سن (8) سنوات من ثمانی مقاطعات فی جنوب انجلترا، وجرى تقییم لمهارات اللغة التعبیریة، وأجرى دراسة عن العلاقة بین مهارات التواصل لدى الوالدین والمعلمین ومشاکل سلوک الأطفال الذین یعانون من فقدان السمع. وکانت النتائج الأطفال الذین یعانون من فقدان حاسة السمع لدیهم معدلات أعلى من المشکلات السلوکیة بالمقارنة مع الأطفال عادی السمع، وأیضاً القدرات اللغویة للأطفال الذین یعانون من فقدان السمع تظهر بشکل واضح على السلوک لفقدان حاسة السمع، وعلى هذه النتائج فالمشاکل السلوکیة وجدت أکثر شیوعاً فی الأطفال الذین یعانون من فقدان السمع.

          دراسة (شیماء محمد عطیة حامد: 2011) بعنوان " فاعلیة التدخل المبکر فى تنمیة النمو اللغوى للأطفال ضعاف السمع ". وهدفت هذه الدراسة إلى محاولة التحقق من مدى فاعلیة برنامج التدخل المبکر فى تنمیة المهارات اللغویة للأطفال ضعاف السمع. وتکونت عینة الدراسة من(30) طفلاً من الأطفال ضعاف السمع، تتراوح نسبة فقد السمع لدیهم ما بین(56- 70) دیسیبل، مقسمین على مجموعتین (15) طفلاً بالمجموعة التجریبیة، و(15) طفلاً بالمجموعة الضابطة. واستخدمت الباحثة الأدوات التالیة: 1- إستمارة جمع البیانات عن الحالة الاجتماعیة والاقتصادیة للأسرة. 2- إختبار اللغة. 3- مقیاس هیسکى بنرسکا لقیاس الإستعداد للتعلم.         4- برنامج التنمیة الشاملة للطفولة المبکرة (بروتیدج) فى المجال اللغوى. وأشارت نتائج الدراسة إلى فاعلیة التدخل المبکر فى تنمیة النمو اللغوى للأطفال ضعاف السمع.

        دراسة (عایدة محمد عبدالعظیم: 2011) بعنوان " فعالیة برنامج تدریبى للحد من قصور الإدراک السمعى فى خفض اضطرابات النطق لدى الأطفال ضعاف السمع ". وهدفت هذه الدراسة إلى محاولة التحقق من فعالیة برنامج تدریبى  للحد من قصور الإدراک السمعی فى خفض اضطرابات النطق لدى الأطفال ضعاف السمع. وتکونت عینة الدراسة من (12) طفل وطفلة ضعاف السمع، تتراوح أعمارهم ما بین ( 9 ـ 12) سنة، مقسمین على مجموعتین (6) أطفال بالمجموعة التجریبیة و (6) أطفال بالمجموعة الضابطة، واستخدمت الباحثة الأدوات التالیة:           1- مقیاس المستوى الاجتماعى/ الاقتصادى/ الثقافى المطور للأسرة المصریه إعداد                     ( محمد بیومى خلیل، 2000 ). 2- إختبار القدرات العقلیة إعداد (فاروق عبدالفتاح، 1989 ). 3- مقیاس کفاءة النطق المصور إعداد ( إیهاب الببلاوى، 2004 ). 4- مقیاس الإدراک السمعى. 5- البرنامج التدریبى المستخدم إعداد ( الباحثة ). و أشارت نتائج هذه الدراسة إلى تحسن    ملحوظ فى مستوى کفاءة النطق لدى هؤلاء الأطفال، وذلک من خلال الحد من قصور مهارات الإدراک السمعی.

وعلى ذلک تکون الدراسات السابقة قد أتفقت على وجود تحسن ملحوظ فى نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى الأطفال ضعاف السمع ؛ وذلک باستخدام برامج مختلفة منها: برنامج            تدریبى لأمهات الأطفال ضعاف السمع فی تحسین نطق الأصوات الکلامیة العربیة                لدى أطفالهن (محمود زاید ملکاوی: 2006)، وبرنامج تدریبى لخفض بعض اضطرابات           النطق (العربی زید: 2007)، وبرنامج للإشارات السمعیة کتغذیة راجعة حیویة بصریة فى التدریب على الکلام:  2007) (Crawford، وبرنامج تدریبى للأمهات وأطفالهن ضعاف السمع (جمال محمد إبراهیم حسن: 2009)، وبرنامج تدریبى للحد من قصور الإدراک السمعی           (عایدة محمد عبدالعظیم: 2011). کما أکدت بعض الدراسات على وجود علاقة إرتباطیة بین مستوى النطق ومستوى السلوک التوافقى لدى الأطفال ضعاف السمع (العربی زید: 2007)، (عبدالستار أبوالنصر: 2009)، (Stevenson, Jim, et al: 2010). کما ثبت وجود            فروق دالة إحصائیاً لمتغیر المجموعة والجنس والتفاعل بینهما لصالح الإناث ضعاف السمع (محمود زاید ملکاوی: 2006). کما أوضحت النتائج فاعلیة المحاکىالصوتىالآلىفى تعدیل نطق حروف: ( F, E, D, C, B, A ) (Hideyuki &Mitsuki: 2008 ). ولم تدعم نتائج دراسة ( Stern, David: 2004) الفرض القائل بأن التواصل بین الطفل والوالد والمشکلات السلوکیة عند الأطفال الصم وضعاف السمع مرتبطة وظیفیاً.

فروض الدراسة

• یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی مقیاس التواصل اللفظی لصالح القیاس البعدی.
• یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی علی مقیاس التواصل اللفظی لصالح المجموعة التجریبیة.
• لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی علی مقیاس التواصل اللفظی.

المنهج وعینة الدراسة:

تفی الدراسة الحالیة بمتطلبات المنهج شبه التجریبی، وفی هذا النوع من الدراسات التی یبدأ فیها الباحث بإحداث تغییر فی المتغیر المستقل وهو" برنامج فی البرمجة اللغویة العصبیة "، والتعرف على تأثیره على المتغیر التابع وهو "التواصل اللفظی " فى ظل ظروف یسیطر الباحث فیها على بعض المتغیرات الأخرى الوسیطة (العمر - درجة السمع – الذکاء – المستوى الإجتماعى الإقتصادى للأسرة).

عینة الدراسة.

          تنقسم عینة الدراسة إلى عینة إستطلاعیة وعینة أساسیة(عینة الدراسة) التى تطبق علیها الدراسة.

1 - عینة استطلاعیة: 

تتضمن مجموعة من الأطفال ضعاف السمع (20) طفل من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدینة کفرالشیخ التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بکفر الشیخ، ممن تنطبق علیهم شروط اختیار العینة ( 14ذکور، 6 اناث).

2 - عینة الدراسة:

تکونت عینة الدراسة من (12) من الأطفال ضعاف السمع بمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدینة کفرالشیخ ومدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمنیة جناد التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بمحافظة کفر الشیخ وتتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (9–13) سنة وتم تقسیمهم إلی مجموعتین:

= مجموعة تجریبیة (تلقت البرنامج). (ن=6، 4 ذکور، 2 اناث) من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدینة کفر الشیخ بمتوسط عمری 11.833 وانحراف معیاری 1.169.

= مجموعة ضابطة (لم تتلق البرنامج). (ن=6، 5 ذکور، 1 اناث) من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدینة کفر الشیخ بمتوسط عمری 10.833 وانحراف معیاری 1.472.

وقد روعى تجانس أفراد عینة الدراسة، کما هو موضح بالجدول الآتی:

جدول (1)

دلالة الفرق بین متوسطات درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة

فی القیاس القبلی علی أدوات الدراسة وبعض المتغیرات الوسیطة

یتضح من جدول (1) عدم وجود أی فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس القبلی على متغیرات الدراسة الأساسیة "التواصل اللفظی " وبعض المتغیرات الوسیطة "العمر الزمنی-المستوى الاجتماعی والاقتصادی-الذکاء"، لعدم وصول قیم "مان ویتنی" لحد الدلالة المقبولة إحصائیاً.

أدوات الدراسة

1-         استمارة المستوى الاجتماعی والاقتصادی للأسرة (إعداد / عبدالعزیز الشخص، 2014):

 الثبات والصدق

تم تحویل البیانات الخاصة بالمؤشرات المستخدمة فی تقدیر المستوی الاجتماعی/ الاقتصادی إلی تقدیرات رقمیة وذلک بإعطائها درجات تساوی رقم المستوی الموجود بها، وتم استخراج معامل الارتباط المتعدد (2) فوجد 0.1119 وبإیجاد الجذر التربیعی له أصبح 0.335 وهو دال إحصائیا عند مستوی دلالة 0.01

وتم استخراج قیمة الثابت (أ) وکذلک معاملات المتغیرات المکونة المستوی الاجتماعی/الاقتصادی، وذلک باستخدام طریقة المتغیر الوهمی Dummy Variable حیث لا تدعو الحاجة إلی استخدام محک خارجی فی حساب المعادلة التنبؤیة.

وقد قام الباحث الحالى بحساب صدق المحک الخارجی للاستمارة، وذلک بحساب معامل الارتباط بین درجات (20) طفلا وطفلة من الأطفال ضعاف السمع  بنفس مواصفات العینة الأساسیة وتم حساب معامل الارتباط بین درجاتهم على هذه الاستمارة ودرجاتهم على استمارة المستوى الاجتماعی والاقتصادی لمحمد بیومی خلیل (2000) کمحک للاستمارة الحالیة، وقد بلغت قیمة معامل الارتباط بینهما 0.0.82 وهی قیمة مرتفعة ودالة.

     کما قام الباحث الحالى بحساب معامل الثبات بطریقة” إعادة تطبیق الاستمارة" على عینة الدراسة الاستطلاعیة (ن=20) بفارق زمنی بین مرتى التطبیق قدره (15) یوماً، وقد بلغت قیمة معامل الثبات بهذه الطریقة بین التطبیقین (0.0.76)، وهی قیمة مرتفعة، مما یدل على ثبات عالى للاستمارة.

وعلى ذلک بکون الباحث قد تحقق من صدق وثبات الاستمارة مما یجعل استخدامها مناسباً وملائماً مع عینة الدراسة.

[2]- مقیاس التواصل اللفظی للأطفال ضعاف السمع (*)       (إعداد/الباحث)

• الهدف من المقیاس:

         تحدید درجة التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع.

•  وصف المقیاس:

           یتکون مقیاس التواصل اللفظی فی صورته الأولیة من (33) عبارة تقیس جمیعها التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع، وقد صیغت بلغة سهلة وواضحة، یستخدمها الباحث لتقدیر التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع، وبناء على تعلیمات الاختبار یطلب من الطفل اختیار إجابة واحدة من ثلاث إجابات وهی (دائماً وأحیاناً وأبداً) وتحسب الدرجة (1-2-3) على الترتیب لکل عبارة، والدرجة المرتفعة تدل على ارتفاع التواصل اللفظی بدرجة عالیة، والدرجة المنخفضة تدل على أن التواصل اللفظی یتم بدرجة بسیطة       (التواصل منخفض)،أی أن الطفل الذی یحصل على (99) درجة سیکون لدیه التواصل اللفظی مرتفعا، والطفل الذی یحصل على درجة (33) درجة یکون لدیه التواصل اللفظی منخفضا.

• ·       مصادر بناء المقیاس:

- بعد مراجعة الباحث لمفاهیم الدراسة الحالیة والاطلاع على العدید من التعریفات المختلفة للتواصل والکلام والتی قدمت فی الأبحاث الأجنبیة والأبحاث العربیة.

 - مراجعة مفاهیم الدراسة الحالیة، التى تناولت خصائص الأطفال ضعاف السمع، وخاصة الخصائص اللغویة والخصائص النفسیة والاجتماعیة والخصائص التربویة للأطفال ضعاف السمع فی کل من: (محمد عبدالمؤمن حسین، 1986: 91 ؛ Greenlerg & Kusche, 1991: 209 – 221 ؛ Wgnandl, 1994: 54 - 63 ؛  Stinson, M.S. et al. 1996: 143 – 152 ؛ سعید العزة،2001: 145 ؛ فاروق الروسان، 2001: 142 – 145 ؛ Morres, 2001: 245 ؛ عادل عبدالله محمد، 2004: 97 ؛ جمال الخطیب، 2005: 256 ؛ زینب محمود شقیر، 2005: 93 ؛ عبدالمطلب أمین القریطى: 2005 ؛ إبراهیم الزهیری، 2007: 206 – 207).

- الإطلاع على المقاییس التی تناولت التواصل والنطق واللغة لدى الأطفال ضعاف السمع ومن أهم هذه المقاییس ما یلی:

• مقیاس تقییم النطق :                (إعداد/ عبدالعزیز الشخص، 1997).
•  مقیاس التواصل لدى التلمیذ الأصم (إعداد/ شیماء سید عبد العزیز عبد الرحمن، 2005).
•  مقیاس التواصل اللغوی لدى الأطفال المعاقین سمعیا (ضعاف السمع) (إعداد/ صفاء رزق إسماعیل محمد، 2006).
• مقیاس اضطرابات النطق المصور الناطق بالکمبیوتر للأطفال ضعاف السمع (إعداد/ جمال محمد إبراهیم حسن، 2009).
• مقیاس مهارات التواصل        (إعداد/ وائل السید حامد محمد، 2010).

تم وضع المقیاس فی صورته الأولیة، وهو مکون من (33) عبارة تقیس التواصل اللفظی لدی الأطفال ضعاف السمع، وتم عرض المقیاس فی صورته الأولیة على مجموعة من أعضاء هیئة التدریس ببعض الجامعات المصریة، حیث طلب الباحث من السادة المحکمین مدی ملاءمة العبارات لعینة الدراسة، وحذف العبارات غیر الواضحة أو غیر المناسبة لعینة الدراسة وکان عددها(3) عبارات وبذلک أصبح عدد عبارات المقیاس فى النسخة النهائیة (30) عبارة.

• ·  الکفاءة السیکومتریة للمقیاس:-

قام الباحث باختیار عینة استطلاعیة وتتکون من 20 من الأطفال ضعاف السمع من غیر عینة الدراسة الأساسیة.

1)  الصدق: 

    وتم حساب الصدق عن طریق:-

أ - صدق المحکمین (*):

حیث تم عرض الاختبار فی صورته الأولیة على (10) محکما من أساتذة الصحة النفسیة وعلم النفس. هذا وقد لاقی المقیاس قبول السادة المحکمین مع بعض التعدیلات البسیطة. وجاءت نتائج السادة المحکمین کالتالی:

جدول (2)

 العبارات المحذوفة فى مقیاس التواصل الکلامى

ب - صدق المحک الخارجی:

قام الباحث بحساب صدق المقیاس بطریقة المحک الخارجی، حیث قام الباحث بإستخدام مقیاس التواصل اللغوی إعداد/ صفاء رزق (2006) کمحک خارجی على العینة الإستطلاعیة، وقد بلغ معامل الارتباط بین التطبیقین عند 0.83 وهى قیمة مرتفعة ودالة. مما یدل على صدق عال للمقیاس.

2)       الثبات:

          تم حساب معامل الثبات بطریقتین هما:-

أ - طریقة التطبیق وإعادة التطبیق:

 قام الباحث بتطبیق المقیاس مرتین بفاصل زمنی مقداره أسبوعین على (20) طفل من الأطفال ضعاف السمع من مدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمنیة جناد التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بکفر الشیخ دون عینة الدراسة، فخلص إلى معامل ارتباط (0.82) بین التطبیقین وهى قیمة مرتفعة. مما یدل على ثبات عال للمقیاس..

ب- الثبات بمعادلة ألفاکرونباخ:

تم حساب معامل الثبات باستخدام معادلة ألفا کرونباخ، وقد حصل الباحث على معامل ارتباط (0.865).

[3]  برنامج البرمجة اللغویة العصبیة (*)        (إعداد / الباحث).

قام الباحث بإعداد برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة وذلک لتحسین التواصل اللفظى للأطفال ضعاف السمع وقد اشتمل البرنامج على:

1. أهداف البرنامج:

         یهدف البرنامج المستخدم فى الدراسة إلى:-

أولاً: تحسین التواصل الکلامى وخفض إضطرابات النطق لدى الأطفال ضعاف السمع            من خلال:

×   تقویة عضلات الجهاز الکلامى عن طریق:

• تمرینات ( اللسان ـ الشفاة ـ الفکین ).
• تمرینات التنفس.

×        التدریب على نطق الحروف من مخارجها الصحیحة.

×        التدریب على نطق الکلمات والجمل.

×        التقویم من خلال عرض نماذج مصورة توضح أوضاع نطق الحروف فى کلمات.

×        الواجبات المنزلیة التى یقوم فیها أولیاء الأمور بمراجعة ما تم التدریب علیه فى الجلسة مع أطفالهم،. 

ثانیاً: تقلیل المشکلات والسلوکیات التى تترکها إضطرابات النطق على الأطفال ضعاف السمع من خلال:

×   التدریب على الإسترخاء.

×   تنمیة مهارة المشارکة لدى الأطفال ضعاف السمع.

×   مساعدة الأطفال ضعاف السمع على تقدیر الذات وتکوین صورة إیجابیة عن أنفسهم.

×   مساعدة الأطفال ضعاف السمع على إکتساب طریقة التغلب على السلبیة.

×   أن یتعرفوا على طبیعة مهارة الثقة بالنفس.

×   أن یتعرفوا على طبیعة مهارة المحادثة والتواصل.

×   أن یتعرفوا على طبیعة مهارة الصداقة.

×   أن یتعرفوا على طبیعة مهارة التعاون والتعبیر عن الذات.

ثالثاً: تدریب الأطفال ضعاف السمع على تثبیت تفعیل البرمجة اللغویة العصبیة التى یهدف البرنامج إلى إرسائها فى شخصیة هؤلاء الأطفال لیساعدهم على تحسین التواصل الکلامى ومن هذه الفرضیات:

×   الخریطة لیست هى الواقع.

×   إذا کان أى إنسان قادر على فعل أىشئ فمن الممکن لأى إنسان آخر أن یتعلمه ویفعله.

×   أنا متحکم فی عقلى إذن أنا مسئول عن نتائج أفعالى.

×   معنى الاتصال هو النتیجة التی تحصل علیها.

×   کل إنسان لدیه فى ماضیه ما یؤهله للنجاح.

رابعاً: إعطاء فکرة لوالدى الطفل حول خطة البرنامج من خلال توزیع کتاب إرشادى   (إعداد/ الباحث)، ودلیل مصور لنطق الحروف (إعداد/ الباحث) علیهم، و تخصیص الجلسة الأولى والثانیة لهم؛ لتوضیح کیفیة إستخدام الکتاب والدلیل، والعائد منهم.  

2. مصادر البرنامج:

استطاع الباحث رسم الملامح الرئیسیة للبرنامج المستخدم فى الدراسة الحالیة من خلال:-

أ - مفاهیم الدراسة ودراسات سابقة للدراسة الحالیة:

• مفاهیم الدراسة فى الدراسة الحالیة، والتى تلقى الضوء على ضعف السمع وأثاره النفسیة والإجتماعیة، وإضطرابات النطق والکلام التى یتعرض لها الطفل ضعیف السمع  جراء إعاقته.
• الدراسات سابقة التى تناولت ضعف السمع، وکذلک الدراسات التى تناولت العلاقة بین ضعف السمع والتواصل الکلامى، وکذلک الدراسات التى قدمت برامج تعمل على تحسین التواصل والنطق لدى الأطفال ضعاف السمع.

ب - مقابلات شخصیة:

مع متخصصین فى مجال الإعاقة السمعیة، ومتخصصین فى مجال علم النفس والصحة النفسیة؛ وذلک للوقوف على محتوى مکونات جلسات البرنامج.

4 -  الفنیات Techniques

- الإسترخاء: توقف کامل لکل الإنقباضات والتقلصات العضلیة المصاحبة للتوتر ویستخدم فى کثیر من الأحیان للتغییر من الإعتقادات الفکریة الخاطئة التى قد تکون أحیاناً من الأسباب الرئیسیة فى إثارة الإضطرابات الإنفعالیة، وبالتالى یمکن للشخص أن یدرک المواقف المهددة بصورة عقلیة منطقیة. کما أن نجاح الشخص فى تعلم الإسترخاء العضلى یؤدى إلى تغیرات شاملة فى الشخصیة وإلى مزید من الکفاءة والنضج فى مواجهة مشکلات الحیاة وتأزماتها الإجتماعیة والنفسیة(عبدالستار إبراهیم،1994: 154).

- النمذجة Modeling:غالباً ما یتأثر سلوک الفرد بملاحظة سلوک الأفراد الآخرین، فالإنسان یتعلم العدید من الأنماط السلوکیة، مرغوبة کانت أو غیر مرغوبة، من خلال ملاحظة الآخرین وتقلیدهم. ویسمى التغییر فى سلوک الفرد الذى ینتج عن ملاحظته لسلوک الآخرین بالنمذجة (مصطفى القمش وآخرون، 2010: 316 ؛ جمال محمد الخطیب، 2012: 180).

- الجزل Chunk:إعادة النظر للموقف من خلال زوایا مختلفة، من خلال تقسیم المهارة (المعلومات) لأجزاء مختلفة، وهذه تساعد الشخص على تحدید شکل ووظیفة کل جزء  (حسنین محمد حسنین الکامل، 2003: 77).

- الإرساء (تثبیت الإستجابة) (install response)Docking: ربط المنبهات مع الإستجابة، لیظل الطفل فى حالة إنفعالیة إیجابیة.

- تقنیة تغیر التاریخ الشخصى: مساعدة الأطفال على تغییر تصوراتهم ومشاعرهم بشأن تجارب الماضى التى مازالت تؤثر علیهم فى الحاضر. تغییر معنى ما حدث

- إعادة التأطیرReframing: یقصد به تغییر الإطار أو المرجع الذى به یرى الشخص سلوکاً معیناً أو موقفاً أو حدثاً معیناً وإیجاد معنى أو ترجمة أخرى له ورؤیته فىشکل جدید وزوایا مختلفة بمعنى آخر تغییر طریقة عرض الأمر.

- المرونة السلوکیة Behavioral Flexibility: تحدید الطفل لأفضل البدائل المتاحة للوصول إلى تحقیق أهدافه.

- المجاراة المستقبلیة Future Pacing: وفیها یتخیل الطفل نفسه یقوم بأشیاء فى المستقبل لیتعرف على النتائج المترتبة على ما سیقوم به فیسهل علیه إتخاذ القرار.

- التعزیز Reinforcement: هو الإجراء الذى یؤدى فیه حدوث السلوک إلى توابع إیجابیة أو إزالة توابع سلبیة، والذى یترتب علیه زیادة احتمال حدوث السلوک فى المستقبل فى المواقف المماثلة (جمال محمد الخطیب، 2012: 145).

- المرآة: وتکون لکى یتمکن الطفل من مراقبة مایفعله.

- المحاضرة والمناقشة: وهى أحد أسالیب العلاج النفسی الجماعی، ویغلب علیها الجو التعلمی، ویلعب فیها عنصر التعلیم وإعادة التعلیم دوراً هاماً. حیث أنها یعتمد أساساً على إلقاء المحاضرات السهلة على الجماعة العلاجیة یتخللها وتلیها مناقشات، هدفها تغییر فى الاتجاهات لدى أعضاء الجماعة العلاجیة (حامد زهران، 2003: 319).

- التقویم: للتعرف على مدى تقدم کل طفل فى المجموعة. ویتم من خلال عرض صور على الأطفال ویطلب منهم أن ینطقوا إسمالنموﺫج الموجود أمامهم فى الصورة، أو طرح أسئلة علیهم ومن خلال إجاباتهم علیها یتعرف الباحث على مدى تقدمهم وفهمهم للجلسة.

- الواجب المنزلى: استخدام الواجبات المنزلیة یسهل إنتقال أثر التدریب إلى الممارسات الیومیة، ففى نهایة کل جلسة یعطى کل فرد واجباً منزلیاً محدداً یقوم فیة بممارسة المهارات التى تعلمها أثناء الجلسة أو الجلسات السابقة.

 5 - الأدوات المستخدمة فى البرنامج:

جهاز لاب توب ـ مرآة ـ قصاصات ورق ـ شالیموهاتـ کرات بنج ـ شمع ـ لوح ورق ـ أقلام رصاص ـ اقلام ألوان ـ ورق کوریشه ـ ورق زینة ـ مقص ـ            خیط ـ دبابیس.

6 - محددات البرنامج:

q     العینة: مجموعة من الأطفال ضعاف السمع وعددهم (6 أطفال) منهم (4) ذکور و (2) إناث بمدرسة الأمل للصم وضعاف السمع بمدینة کفرالشیخ التابعة لمدیریة التربیة والتعلیم بمحافظة کفرالشیخ وتتراوح أعمارهم الزمنیة ما بین (9 - 13) سنة.

q     المکان: حجرة الدراسة – مکتبة المدرسة – حجرة التطویر بالمدرسة.

q     عدد الجلسات: یتضمن البرنامج (28) جلسة.

q     الزمن: (45 ـ 60) دقیقة لکل جلسة، وفى بعض الجلسات (60 - 90) دقیقة وتتم على مرحلتین، وقد استغرق تطبیق البرنامج (10 أسابیع) بواقع ثلاث جلسات أسبوعیا، خلال الفصل الدراسى الثانى من العام الدراسى 2015/2016م.

q     الأفراد المشارکون: الباحث ـ أطفال المجموعة التجریبیة – أولیاء أمور ومعلمى أطفال المجموعة التجریبیة.

q     الفنیات المستخدمة: سبق الإشارة إلیها.

q     التقویم: سبق الإشارة إلیه.

q     التدریبات المنزلیة: تختتم کل جلسة بواجب منزلی.

الأسالیب الإحصائیة المستخدمة فی الدراسة.

• المتوسطات والإنحرافات المعیاریة.
•  معامل الإرتباط.
• إختبار (ت) للعینات المرتبطة والعینات غیر المرتبطة (المستقلة).

النتائج وتفسیرها:

وتتمثل فی:

[1] - نتائج الفرض الأول:

  ینص الفرض على أنه: " یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین القبلی والبعدی علی مقیاس التواصل اللفظی لصالح             القیاس البعدی".

ولاختبار صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب متوسطی درجات القیاسین القبلى والبعدى لدى أفراد المجموعة التجریبیة، وقد تم استخدام اختبار “ویلکوکسون” للعینات المرتبطة للتحقق من وجود فرق بین متوسطی درجات القیاسین القبلى والبعدى لنفس أفراد المجموعة، ویتضح ذلک فى الجدول التالى:

جدول (3)

اتجاه الفرق بین متوسطی درجات القیاسین القبلى والبعدی لدى أفراد المجموعة التجریبیة علی مقیاس التواصل اللفظی للأطفال ضعاف السمع

  یتضح من جدول (10) وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات القیاسین القبلی والبعدی لدى أفراد المجموعة التجریبیة، حیث کان الفرق دال عند مستوى (0.05) علی مقیاس التواصل اللفظی للأطفال ضعاف السمع لصالح القیاس البعدی، لذلک جاء       حجم الأثر کبیر (0.84) (حجم تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع)، وبذلک یتم قبول الفرض الموجه.

[2] - نتائج الفرض الثانی:

          ینص الفرض على أنه: " یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة والمجموعة الضابطة فی القیاس البعدی علی مقیاس التواصل اللفظی لصالح المجموعة التجریبیة".

وقد تم استخدام اختبار “مان ویتنی” للعینات غیر المرتبطة للتحقق من وجود فرق بین المجموعتین فى القیاس البعدی، ویتضح ذلک فى الجدول التالى:

جدول (4)

دلالة الفرق بین متوسطی درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی علی مقیاس التواصل اللفظی

یتضح من جدول (11) وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات أفراد المجموعتین التجریبیة والضابطة فی القیاس البعدی لصالح المجموعة التجریبیة، حیث کان الفرق دال عند مستوى (0.05) علی مقیاس التواصل اللفظی للأطفال ضعاف السمع، لذلک جاء حجم الأثر کبیر (0.91) (حجم تأثیر المتغیر المستقل على المتغیر التابع) ویتضح من ذلک قبول الفرض الموجه.

 [3] - نتائج الفرض الثالث:

ینص الفرض على أنه: " لا یوجد فرق دال إحصائیاً بین متوسطی رتب درجات المجموعة التجریبیة فی القیاسین البعدی والتتبعی علی مقیاس التواصل اللفظی".

          ولاختبار صحة هذا الفرض قام الباحث بحساب متوسطی درجات القیاسین البعدی والتتبعی لدى أفراد المجموعة التجریبیة، وقد تم استخدام اختبار “ویلکوکسون” للمجموعات المرتبطة للتحقق من وجود فرق بین متوسطی درجات القیاسین البعدی والتتبعی لنفس أفراد المجموعة، ویتضح ذلک فى الجدول التالى:

جدول (5)

اتجاه الفرق بین متوسطی درجات القیاسین البعدی والتتبعی لدى أفراد

المجموعة التجریبیة علی مقیاس التواصل اللفظی للأطفال ضعاف السمع

 یتضح من جدول (12) عدم وجود فرق دال إحصائیا بین متوسطی درجات القیاسین البعدی والتتبعی لدى أفراد المجموعة التجریبیة على مقیاس التواصل اللفظی، ویتضح من ذلک قبول الفرض الصفری.

تفسیر النتائج:

أظهرت نتائج الدراسات أن البرمجة اللغویة العصبیة قد حققت العدید من النتائج الفعالة مع العدید من الاضطرابات والمشکلات النفسیة ؛ ساهمت فی منع الإنتکاسة لدى متعاطى المواد المؤثرة نفسیاً (دعاء صلاح الدین الحریری: 2006)، وتحسین الأداء الأکادیمی، وتقدیر الذات (Esterbrook, Richard.L:2006 )، وعلاج المخاوف المرضیة             (دینا عادل عبد الرحمن:2009)، وتعدیل مستوى الطموح (سمیر السید شحاتة إبراهیم:2010)، وخفض قلق المستقبل (محمد إبراهیم وأنور البنا: 2010)، وتحسین التوافق النفسى (حاتم محمد أحمد إمام: 2011)، وإکتساب مهارات التحکم الذاتى فى مستویات المسایرة والمغایرة (محمد سامى یوسف: 2012).

وتتشابه نتائج الدراسة الحالیة مع نتائج العدید من الدراسات ؛ فنجد أنها أتفقت على وجود تحسن ملحوظ فى نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى الأطفال ضعاف السمع ؛ وذلک بإستخدام برامج مختلفة منها: برنامج تدریبى لأمهات الأطفال ضعاف السمع فی تحسین نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى أطفالهن (محمود زاید ملکاوی: 2006)، وبرنامج تدریبى لخفض بعض إضطرابات النطق (العربی زید: 2007)، وبرنامج للإشارات السمعیة کتغذیة راجعة حیویة بصریة فى التدریب على الکلام : 2007)(Crawford، وبرنامج تدریبى للأمهات وأطفالهن ضعاف السمع (جمال محمد إبراهیم حسن: 2009)، وبرنامج تدریبى للحد من قصور الإدراک السمعى (عایدة محمد عبدالعظیم: 2011).

ففئة الأطفال ضعاف السمع یحتاجون إلى ما یحقق لهم الطمأنینة والراحة النفسیة ویحسّن عندهم التواصل اللفظی مع الآخرین، ویخفف عنهم الشعور بهذه الآلام ومصاعب الحیاة، وجاء برنامج البرمجة اللغویة العصبیة(NLP) لیوفر المفاتیح التی یستطع بها ضعیف السمع أن یتحکم فی بیئته الداخلیة فی تلک النفس حتى یستخرج الطاقة البشریة الکامنة الساعیة لتحقیق النجاح والسعادة والتفوق.

ونظراً لأن البرمجة اللغویة العصبیة علم یُقصد به إعادة تشکیل الصور والمعارف التی یتلقاها العقل من الخارج بشکل مبرمج بهدف الوصول إلى لغة متقنة فی التواصل مع الآخرین والتعامل معهم بالشکل الأمثل ، وذلک عبر التأثیر على الجهاز العصبی الذی یکوّن الوعاء الذهنی للمعرفة ( أحمد دعدوش، 2009:1).

لذلک ساعد برنامج البرمجة اللغویة العصبیة على تهیئة البیئة الملائمة لمساعدة الأفراد على تحسین التواصل بأنفسهم والتخلص من المخاوف المرضیة والتحکم فی الانفعالات السلبیة والقلق فهی حقاً مصدر إقامة العلاقة الطیبة مع أی شخص حتى مع أصعب الأفراد طباعاً.

 فعندما نفکر فی العالم الذی یحیط بنا أو نذکر موقفا ما، سوف نلجأ إلى الصور والأصوات والمشاعر، وباکتشافنا لنظامنا التمثلی الذاتی، سیمکننا أن نفهم لماذا وکیف نتصرف بسلوک معین، وباکتشافنا للنظم التمثلیة الذاتیة للآخرین، سیمکننا التفاهم معهم بطریقة أفضل، وتتعدد طرق التعرف على خصائص وصفات کل نظام تمثلی، والتأکیدات اللغویة التی یستخدمها، وکیفیة التعامل مع کل نظام لتحدید النظام التعبیری المفضل لأی شخص، وبالتالی یسهل إجراء عملیة التوافق وتحقیق التواصل ( ; Rosenberg M., 2000: 9Joseph O'Connor, 2001: 49 -67 ؛ تد جارایت، 2006: 26 - 28 ؛ ستیف بافیستر وأماندا فیکرز، 2006: 44 ).

ولما کانت الإعاقة السمعیة لها علاقة مباشرة بمشکلات الصم وضعاف السمع وعدم توافقهم مع المجتمع الذى یعیشون فیه، وشعورهم بالفشل فى تحقیق وإشباع حاجاتهم النفسیة والإجتماعیة، لذا فانها تؤدى بدوره إلى لجوء الفرد الأصم وضعیف السمع إلى الوحدة والعزلة عن الآخرین ( عبدالفتاح مطر، 2002: 321 ؛ حسیب محمد، 2004: 72 ).

 وقد أثبتت بعض الدراسات أن إفتقاد الشخص المعوق سمعیاً أو ضعیف            السمع إلى القدرة على التواصل الإجتماعى مع الآخرین قد یؤدى به إلى نقص فى المهارات الإجتماعیة کما یؤدى به إلى العزلة کما فى دراسة ( Levy, et al, 1985 ;;Kunton& John, 1990;Cartledge, 1991 ) وهذا یتطلب التدخل العلاجی.

لذلک فإن عدم اکتساب الطفل المعاق سمعیا اللغة سواء کان بشکل کاملأ وبشکل جزئی  سیؤثر سلبیاً على سماته الشخصیة، فیلجأ إلى الجمود والانسحاب والعدوان کما أن هناک فرقاً  کبیراً بین الطفل الذی یولد أصماً والطفل الذی تصیبه الإعاقة فی أوقات لاحقة، حیث یکون تأثیرها من  الناحیة الانفعالیة على الثانی أکثر من الأول لأنه عرف قیمة اللغة فی التلاقی والتواصل والتعبیر عن الذات بینما لم یعرف الأول ذلک (محمد عبد المؤمن حسین، 1986: 74 ـ 76 ؛ قحطان أحمدالظاهر، 2005: 128 ).

وقد أیدت النتائج التى توصل إلیها الباحث، فاعلیة البرنامج المستخدم فى تحسین التواصل، فقد اتضح فاعلیة البرنامج بوجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی القیاس القبلی ومتوسطات درجاتهم فی القیاس البعدی لصالح القیاس البعدی. وعدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أطفال المجموعة الضابطة فی القیاس القبلی ومتوسطات درجاتهم فی القیاس البعدی. ووجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة ومتوسطات درجات أطفال المجموعة الضابطة فی القیاس البعدی لصالح أطفال المجموعة التجریبیة. بل وقد استمرت فاعلیة البرنامج من خلال عدم وجود فروق ذات دلالة إحصائیة بین متوسطات درجات أطفال المجموعة التجریبیة فی القیاس البعدی ومتوسطات درجاتهم فی القیاس التتبعی " بعد مرور شهر ونصف ".

ویرى الباحث أن تحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع فى المجموعة التجریبیة یرجع إلى فاعلیة البرنامج - عبر جلساته – من خلال إمداد الأطفال بمؤشرات للتکیف والتوافق، الأمر الذى یساعد الطفل ضعیف السمع على التواصل الجید وإمکانیة إیجاد حوار مشترک بینهما، الأمر الذى جعل ضعیف السمع یشعر بأنه إنسان له کیان وله قیمة فی المجتمع، وإحساسه بأن الکلمة التى ینطقها أو یشیر بها: لها قیمة ولها مدلول معین یتفهمه الآخرون، وبالتالى یصبح الحوار إیجابى بینهما. کذلک یعد التدریب طریقة فعالة ومثمرة فى تحسین التواصل اللفظی. ففى إطار الدراسة الحالیة، اکتسب أفراد المجموعة التجریبیة بعض المهارات لزیادة التفاعل الاجتماعى لدیهم. وذلک من خلال جلسات البرنامج المختلفة، حیث کان الطفل ضعیف السمع یقوم بأداء أدوار متباینة أثناء البرنامج، مع ضرورة التأکید علیها داخل الفصل الدراسى؛ وذلک باستخدام الفنیات الموجودة فی البرنامج.

وأیضا من خلال البرنامج تم تشجیع الأطفال ضعاف السمع على التعبیر عن أنفسهم وعن مشاعرهم، ومساعدتهم دائما على إنجاز المهام المطلوبة منهم، وتنمیة ثقتهم بأنفسهم وتشجیعهم على إقامة حوارات مع الآخرین سواء ممن یعانون من نفس الإعاقة أو مع من یتحدثون (الأطفال العادین).

وأیضا حرص الباحث من خلال البرنامج على تشجیع ضعاف السمع، ومساعدتهم على التعرف على کیفیة التواصل ؛ وذلک بتبصیرهم بمفهوم التواصل الجید؛ وتدریبهم على النطق. وهکذا تتم عملیة التواصل فى تفاعل حى بین طرفین، وبذلک تکتمل عملیة التواصل مما یؤدى إلى وجود تفاعل یشعر فیه الطفل ضعیف السمع بأنه یوجد حوار مشترک بینه وبین الآخرین وأنه مقبول اجتماعیا.

ویرى الباحث أن تحسین التواصل اللفظی لدى الأطفال ضعاف السمع فى المجموعة التجریبیة، یرجع الى الترکیز فى البرنامج على الأهداف التى صاغها الباحث فى الجلسات والمرتبطة بشکل مباشر بتحسین التواصل، وبخاصة تشجیع الأطفال ضعاف السمع على تنمیة الثقة بالنفس، وتنمیة بعض المهارات الاجتماعیة؛ مثل: مهارات التعاون، وتنمیة بعض المهارات اللغویة، ومهارات إجراء حوارات وإقامة علاقات مع الأقران. وقد یرجع نجاح البرنامج فى تحسین التواصل لدى الأطفال ضعاف السمع، إلى اعتماده على أکثر من طریقة من طرق التعلم المختلفة التى تتناسب مع طبیعة کل منهم. فقد جمع البرنامج بین أسلوبى التعزیز الذاتى، والمتمثل فى إدراک کل من ولى الأمر و الطفل ضعیف السمع لما طرأ على سلوکه فى التواصل من تحسن. والتعزیز من قبل الباحث، وهو التعزیز الخارجى عند القیام بالأداء الصحیح للدور الذى یقوم بتجسیده، بالإضافة الى استخدام أسالیب التعلم بالملاحظة، ولعب الدور، فضلاً عن أن البرنامج اعتمد على أنشطة محببة لضعاف السمع. کما تضمنت أنشطة البرنامج تنوعا فى محتواها، ما بین الإرشاد غیر المباشر والإرشاد المباشر، والإرشاد السلوکى، والإرشاد باللعب، والإرشاد الفردى، والإرشاد الجماعى، فکلها أمور فى النهایة تساعد على تحقیق التواصل الصحیح والجید لدى الأطفال ضعاف السمع مع الآخرین.

کما أثبت الکتاب الإرشادى لأولیاء الأمور، والدلیل المصور للتدریب على نطق الحروف فاعلیته فى مراجعة أولیاء أمور الأطفال عینة الدراسة الواجبات المنزلیة بطریقة مرتبة مع أطفالهم، وکذلک التعرف على الإضطرابات والمشکلات التى یعانى منها أطفالهم ضعاف السمع السمع مثل: ( الضعف السمعى ـ التواصل الکلامى) وکیفیة التغلب على تلک الإضطرابات و المشکلات، مما کان له أثر کبیر فى تقدم الأطفال فى البرنامج.

أما عن استمراریة فاعلیة البرنامج المُستخدم فى الدراسة الحالیة، فقد تأکدت من خلال التحقق من استمرار تحسن التواصل اللفظی والانخراط مع الآخرین لدى الطفل ضعیف السمع إلى ما بعد فترة المتابعة، وبالتالى یکون البرنامج المستخدم قد حقق أحد الأهداف الأساسیة لبرامج تعدیل السلوک بشکل عام.

ونظرا لضرورة تقدیم الأنشطة والخبرات التربویة الفردیة، والجماعیة للطفل ضعیف السمع وأهمیة الدور الأساسی له فى المشارکة، وضرورة تفاعلهم مع بعضهم البعض فى أنشطة اللعب الحر داخل نطاق المدرسة وخارجها. فإن البرنامج الحالی قد قام على ذلک، ونظراً لما قدمه البرنامج من کل ما سبق فقد احتفظ الأطفال بالتأثیر المقدم من البرنامج حتى بعد إنتهاء تطبیقه خلال فترة المتابعة.

 

التوصیات والبحوث المقترحة:

أ‌-    التوصیات:

انطلاقا من النتائج التی توصلت إلیها الدراسة فإن الباحث یوصى بالآتی:

1. أن یهتم الآباء والأمهات بالطفل ضعیف السمع وألا یشعروه بعجزه، وأن یعتبروا الضعف السمعى شیئاً خارج عن إرادتهما، ویعملون على تدریب طفلهما باستمرار لاکتساب الکلام الذى یساعده على التعبیر عن مشاعره فیستطیع مواجهة أمور حیاته.
2. یجب تقلیل النقد واللوم للطفل ضعیف السمع وخاصة أمام الآخرین، بل إلتماس التصرفات الایجابیة فى سلوکه ومدحه والثناء علیه.
3. الاهتمام بالأنشطة الاجتماعیة التى تنمى مهارة التعاون والمشارکة للأطفال ضعاف السمع.
4. تکلیف الأطفال ضعاف السمع بمهام تتناسب مع قدراتهم فى إطار الأسرة أو المدرسة لیستطیعوا أن ینجزوها لیشعرو بالنجاح والثقة بالنفس، فکلما مّروا بخبرات نجاح کلما تحسن مفهومهم عن ذاتهم.
5. الاهتمام باستخدام أسالیب التعزیز المادی والمعنوی والاجتماعی بمختلف الطرق، مما یساعد على التواصل والتفاعل الإیجابی للأطفال ضعاف السمع، وبث روح التعاون بینهم والرغبة فی الالتزام بالسلوکیات المرغوب فیها.
6. ضرورة عقد الدورات التدریبیة لوالدی ومعلمی الأطفال ضعاف السمع بشأن کیفیة التعامل مع الإعاقة، والقدرة على تثبیط المواقف التی تنشط التواصل اللفظی لدى أطفالهم.
7. العمل على توفیر الحجرات المجهزة بالخامات والأجهزة والوسائل التی تساعد الأطفال ضعاف السمع على ممارسة الأنشطة المختلفة، والتی تلعب دوراً هاماً فی إزالة الخوف والتوتر والتواصل غیر اللفظی والعدوان وتحقیق التواصل اللفظی.

ب- البحوث المستقبلیة:

ü    أثر التدریب على البرمجة اللغویة العصبیة على بعض المتغیرات النفسیة لدى الأطفال ضعاف السمع.

ü     أثر برنامج فى البرمجة اللغویة العصبیة لتنمیة دافعیة التعاطف لدى الأطفال ضعاف السمع والتوافق النفسی والاجتماعی.

ü     فعالیة تدریبات البرمجة اللغویة العصبیة فی تنمیة التوافق النفسی والاجتماعی لدى الأطفال ضعاف السمع على التواصل اللفظی.

ü     فاعلیة استخدام فنیات وأسالیب البرمجة اللغویة العصبیة فی تحسین التواصل الاجتماعی لدی الأطفال ضعاف السمع.

ü    دور العلاج باللعب الموجه فى تحسین التواصل اللفظی على تعدیل بعض السلوکیات اللاأجتماعیة لدى الأطفال ضعاف السمع.

 

المراجع

1. إبراهیم الفقی (2003). " دلیل الممارس فی البرمجة اللغویة العصبیة "، ترجمة بیرنا شو الأردن، المرکز الکندی للبرمجة اللغویة العصبیة.
2. إبراهیم عباس الزهیری (2007). " تربیة المعاقین والموهوبین ونظم تعلیمهم           (إطار فلسفی وخبرات عالمیة)"، (ط 2)، القاهرة، دار الفکر العربی.
3. أحلام رجب عبدالغفار (2003). " الرعایة التربویة للصم والبکم وضعاف السمع "، القاهرة، دار الفجر للنشر والتوزیع.
4. أحمد دعدوش (2009). " البرمجة اللغویة العصبیة "، مجلة أقلام، غزة: فلسطین، مکتبة جامعة الأقصى.
5. العربی زید (2007). " فعالیة برنامج تدریبی لخفض بعض اضطرابات النطق فى تحسین السلوک التوافقی لدى الأطفال ضعاف السمع ", رسالة دکتوراه , کلیة التربیة , جامعة الزقازیق.
6. آمال عبدالسمیع باظه (2010). " اضطرابات التواصل وعلاجها "، (ط 7)، القاهرة، مکتبة الانجلو المصریة.
7. أمین الحسونی (2006). " البرمجة اللغویة العصبیة "، بیروت، أفاق بلا حدود.
8. أندرو برادیرى (2009). " البرمجة اللغویة العصبیة "، (ط 2 (، ترجمة بدار الفاروق، الریاض: المملکة العربیة السعودیة، مکتبة نبع الوفاء.
9. تد جارایت ( 2006). " البرمجة اللغویة العصبیة للمدرب الفعال "، ترجمة إصدارات بمیک الإشراف العلمی عبد الرحمن توفیق، جمهوریة مصر العربیة , الجیزة، مرکز الخبرات المهنیة للإدارة بمیک.
10. جمال محمد إبراهیم حسن (2009). "فاعلیة برنامج تدریبی للأمهات وأطفالهن ضعاف السمع فی خفض بعض اضطرابات النطق لدى أبنائهن"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الأزهر.
11. جمال محمد الخطیب (2005). " مقدمة فی الإعاقة السمعیة "، عمان، دار الفکر العربى للطباعة والنشر والتوزیع.
12. جمال محمد الخطیب (2012). " تعدیل السلوک الإنسانى "، (ط 4)، عمان، دار الفکر العربى للطباعة والنشر والتوزیع.
13. حاتم محمد أحمد إمام (2011). " فاعلیة برنامج بإستخدام بعض فنیات البرمجة اللغویة العصبیة فى تحسین التوافق النفسى والدراسى لبطئ التعلم "، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.

14. حامد عبد السلام زهران (2003). " الصحة النفسیة والعلاج النفسی "، (ط 3)، القاهرة، عالم الکتب.

1. حسنین محمد حسنین الکامل (2003 – أ). " البنائیة کمدخل للمنظومیة "، المؤتمر العربى الثالث حول المدخل المنظومى فى تدریس العلوم، مرکز تطویر تدریس العلوم، جامعة عین شمس، إبریل، ص 72 – 73.
2. حسیب محمد حسیب (2004). " فاعلیة العلاج العقلانى الانفعالى السلوکى فى خفض مستوى القلق لدى المراهقین ذوى الاعاقة السمعیة "، رسالة دکتوراه غیر منشورة، معهد الدراسات العلیا للطفولة، جامعة عین شمس.
3. دعاء صلاح الدین محمد الحریری (2006). " مدى فعالیة البرمجة اللغویة العصبیة فی منع الانتکاسة لدى عینة من متعاطی المواد المؤثرة نفسیاً "، رسالة ماجستیر، کلیة الآداب، جامعة الزقازیق.
4. دینا عادل عبد الرحمن (2009). " مدى فعالیة البرمجة اللغویة العصبیة فی علاج المخاوف المرضیة "، رسالة دکتوراه، کلیة الآداب، جامعة الزقازیق.
5. رحاب حمدى على (2011). " فعالیة برنامج قائم على تنمیة المهارات الاجتماعیة لخفض الشعور بالوحدة النفسیة لدى عینة من الاطفال ضعاف السمع من تلامیذ المرحلة الابتدائیة (دراسة تجریبیة)"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة المنصورة.
6. زینب محمود شقیر (2005). " الاکتشاف المبکر والتشخیص التکاملی لغیر العادیین "، المجلد الأول، القاهرة، مکتبة النهضة المصریة.
7. ستیف بافستر وأماندا فیکرز (2006). " علم نفسک البرمجة اللغویة العصبیة "، ترجمة مکتبة جریر، السعودیة، مکتبة جریر.
8. سعاد محمد عبدالمنعم محمد (2010). "فاعلیة التدریب على بعض أنماط التفاعلات الإجتماعیةفى تخفیف الوحدة النفسیة لدى الأطفال ضعاف السمع "، رسالة ماجستیر، معهد البحوث والدراسات العربیة، قسم البحوث والدراسات التربویة، جامعة الدول العربیة.
9. سعید حسنی العزة (2001). " الإعاقة السمعیة واضطرابات الکلام والنطق واللغة "، عمان، الدار العلمیة الدولیة للنشر والتوزیع.
10. سعیدعبدالرحمن محمد (2000). " التأهیل اللغوی المبکر للأطفال ضعاف السمع فی مرحلة ما قبل المدرسة لإلحاقهم بمدارس العادیین (نظرة مستقبلیة( "، دراسة مقدمة إلى ندوة الاتجاهات المعاصرة للتعلیم و التأهیل المهنی للمعوقین سمعیا، الأمانة العامة للتربیة الخاصة - وزارة المعارف - المملکة السعودیة، الریاض.
11. سمیر السید شحاتة إبراهیم (2010). " فاعلیة التدریب على البرمجة اللغویة العصبیة والعلاج المعرفى السلوکى لتعدیل مستوى الطموح لدى عینة من المراهقین ذوى الاعاقة السمعیة وأثرة فى السلوک التکیفى "، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة کفرالشیخ.
12. سهیر محمود أمین (2005). " إضطرابات النطق والکلام – التشخیص والعلاج "، القاهرة، عالم الکتب.
13. شیماء سید عبدالعزیز (2005). " فاعلیة برنامج إرشادى لتحسین التواصل بین المعلم والتلمیذ الأصم "، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة بنها.
14. شیماء محمد عطیة حامد (2011). " فاعلیة التدخل المبکر فى تنمیة النمو اللغوى للأطفال ضعاف السمع "، رسالة ماجستیر، معهد الدراسات التربویة - قسم الإرشاد النفسى، جامعة القاهرة.
15. صفاء رزق اسماعیل (2006). " تأثیر بعض الأسالیب المعرفیة على إضطرابات التواصل اللغوى لدى عینة من الأطفال المعاقین سمعیاً "، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة کفرالشیخ.
16. عادل عبدالله محمد (2004). " الإعاقات الحسیة "، القاهرة، دار الرشاد.
17. عایدة محمد عبدالعظیم (2011). " فعالیة برنامج تدریبى للحد من قصور الإدراک السمعىفى خفض إضطرابات النطق لدى الأطفال ضعاف السمع "، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.
18. عبد الرحمن سید سلیمان (2000). " سیکولوجیة ذوى الحاجات الخاصة (الخصائص والسمات) "، الجزء الثالث، القاهرة، مکتبة زهراء الشرق.
19. عبدالستار إبراهیم (1994). " العلاج النفسى السلوکى المعرفى الحدیث: أسالیبه ومیادینه التطبیقیة "، القاهرة، دار الفجر للنشر والتوزیع.
20. عبدالستار شعبان سلامة أبوالنصر (2009 )." فعالیة برنامج تدریبى للتواصل اللغوى على تحسین التوافق النفسى لدى التلامیذ ضعاف السمع لدمجهم مع العادیین "، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة، جامعة عین شمس.
21. عبدالعزیز السیدالشخص (1997)."إضطرابات النطق والکلام (خلفیتها – تشخیصها – أنواعها –علاجها) "،قسم التربیة الخاصة ، کلیة التربیة- جامعة الملک سعود.
22. عبدالعزیز السید الشخص(2010). " مقیاس المستوى الإجتماعى الإقتصادى للأسرة المصریة"، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
23. عبدالفتاح رجب مطر (2002). " فاعلیة السیکودراما فى تنمیة بعض المهارات الاجتماعیة لدى الصم "، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة ببنى سویف، جامعة القاهرة.
24. عبدالمطلب أمین القریطى (2005). " سیکولوجیة ذوى الاحتیاجات الخاصة وتربیتهم "، ط5، القاهرة، دار الفکر العربی للطباعة والنشر.
25. فؤاد الدواش (2008). "NLP البرمجة اللغویة العصبیة من الرؤیة الى الفعل " , القاهرة , مکتبة الانجلو المصریة.
26. فاروق فارع الروسان (2001). " سیکولوجیة الأطفال غیر العادیین. مقدمة فی التربیة الخاصة "، عمان، دار الفکر للطباعة والنشر والتوزیع.
27. فاطمة عبدالصمد على سعود (2003). " فعالیة برنامج إرشادى فى تنمیة المهارات الاجتماعیة للطفل الأصم"، رسالة ماجستیر، کلیة التربیة، جامعة الزقازیق.
28. قحطان أحمد الظاهر (٢٠٠٥)." مدخل إلى التربیة الخاصة "،عمان، دار وائل للنشر والتوزیع.
29. کارول هاریس (2005). " البرمجة اللغویة العصبیة: دلیل تمهیدی لعلم وفن التمیز "، ترجمة فؤاد الدواش، القاهرة، مکتبة الأنجلو المصریة.
30. محمد إبراهیم وأنور البنا (2010). " فاعلیة البرمجة اللغویة العصبیة فی خفض قلق المستقبل لدى طلبة جامعة الأقصى المنتسبین للتنظیمات بمحافظة غزة"، غزة، فلسطین، مجلة جامعة النجاح للأبحاث (العلوم الإنسانیة)، مجلد 25(٥)، جامعة الأقصى.
31. محمد التکریتی (2003). " افاق بلا حدود: بحث فی هندسة النفس الانسانیة " ,          (ط 5), سوریا، الملتقى للنشر و التوزیع.
32. محمد سامى یوسف محمد (2012). " التدریب على البرمجة اللغویة العصبیة لإکتساب مهارات التحکم الذاتى فى مستویات المسایرة والمغایرة لدى عینة من المراهقین "، رسالة ماجستیر، معهد البحوث والدراسات العربیة، قسم البحوث والدراسات التربویة، جامعة الدول العربیة.
33. محمد عبدالجواد (2009). " البرمجة اللغویة العصبیة بین رغبة التغییر ومخاوف التناول "، الکویت، دار الصحوة.
34. محمد عبدالمؤمن حسین (1986). " سیکولوجیة الأطفال غیر العادیین، وتربیتهم "، القاهرة، دار الفکر العربی.
35. محمد محمود النحاس (2006). "  مدى فاعلیة برنامج إرشادی فی علاج صور التلعثم لدى الأطفال فی المرحلة الابتدائیة "، رسالة دکتوراه،  کلیة التربیة، جامعة بنها.
36. محمودزاید ملکاوی(2006). " فاعلیة برنامج تدریبی لأمهات الأطفال المعاقین سمعیاً إعاقة متوسطة فی مرحلة ما قبل المدرسة فی تحسین نطق الأصوات الکلامیة العربیة لدى أطفالهن "،رسالة دکتوراه، جامعة عم ان العربیة للدراسات العلیا، عمان ،الأردن.
37. منى حسین الدهان (2001). " الوحدة النفسیة لدى کل من الطفل العادى والمتخلف عقلیاً والأصم "، القاهرة، دراسات نفسیة، المجلد الحادى عشر، العدد الأول، 97 – 126.
38. هاری الدر وبیریلهیدز (2006). " البرمجة اللغویة العصبیة فی 21یوما "، ترجمة مکتبة جریر، (ط10)، السعودیة، مکتبة جریر.
39. وائل السید حامد (2010). " فاعلیة البرمجة اللغویة العصبیة فی تنمیة مهارات التواصل الاجتماعی لدى طلبة الجامعة مقارنة بالعلاج العقلانی الإنفعالى "، رسالة دکتوراه، کلیة التربیة بالإسماعیلیة، جامعة         قناة السویس.
40. وزارة التربیة والتعلیم (2015). " کتاب الإحصاء الثانوی والإعدادی والفصول والمدارس "، بوابة الحکومة الالکترونیة .

http://services,moe.eg/books/A-0809/5/A/AI/A.12. htm

1. Anne, Linden, & Kathrin, Perutz, (1997). " Unlock The Promise Within Mind Works: NLP Tools For Building A Better Life ", Andrews McMeel Publishing. Kansas City.
2. Bostic St. Clair, C. & Grinder, J. (2001). " Whispering In The Wind J & C Enterprise, Scotts Valley, CA
3. Cartledge, G. W. & Paul P.V. (1991). " Teachers Perceptions Of The Social Skills Of Adolescents With Hearing Impairment In Residential And Public School setting Raise Remedial & Special Education. Marapr, Vol. 12. N.2, P. 34- 47.
4. Childers, J., (2009). " Neuro-Linguistic Programming. Enhancing Teacher. Student ", Journal Of Humanistic Education And DEVOLOPMENT, 24(9), 32-39.
5. Clark, &Salkovskis, (1994). " A comparison of Cognitive Therapy, applied relaxation and migraine in the treatment of panic disorder, " the British Journal ofpsychology, 16 (4), 759-769.
6. Crawford, E., (2007). " Acoustic signals as visualbiofeed back in the speech training of hearing impaired children," The Department of Communication Disorders, Master of Audiology, University of Canterbury.
7. Dean, Joan. (1996). " Hanaging Special, Needs In Tha Primary school", N.Y., Routledge.
8. Ellis, A., (1977). " Rational Emotive Therapy Data the Supports The Clinical and personality Hypotheses of Rational Emotive Therapy and other modes of Cognitive Behavior Therapy," Journal of Counseling Psychologist, 7(1), 2-20.
9. Esterbrook, Richard. L, PhD, (2006). " Introducing Russian Neuro – Linguistic Programming Behavior Moderating Techniques To Enhance Learning And Coping Skills For High-Risk Students In Community Colleges ", George Mason University.
10. Foster, S. (1998). "Communication As Social Engagement: Implications For Interactions Between Deaf And Hard Hearing Persons ", ScandAueliolSupp Vol., 94, P. 11624.
11. Gallaudet Research Institute, (2007). " Stanford Achievement Test ", 9^th Edition, From S, Norms Booklet For Deaf And Hard Of Hearing Students. Washington, DC: Gallaudet University. Retrieved January 1 , 2010 From http: // gri.gallaudet.Edu/Literacy.
12. Greenlerg, &Kusche, (1991)."Psychological Adjustment of Deaf Children of "Hearing Impairments", Dissertation Abstracts International, 41 (51), 209 – 221.
13. Heap , Michael, (2008). " The validity of some early claims of Neuro-linguistic programming," Skeptical intelligencer, 11, 6- 13.
14. Hideyuki, S , Mitsuki, K ,&Yasumori, H.(2008). " A Robotic voice simulator and the interactive training for hearing-impaired people ", Journal of Biomedicine and Biotechnology, Kagawa University, Japan ,V10, PP7.
15. Hoskin, Joanaa, (2003). " Tha Communication Speech And Gesture Of A Group Of Hearing Impaired Children ", International Journal Of Language Communication Disorders, Vol. 36, PP. 200 – 209.
16. Jan , Heering, (2006). " NPL fast ! phopia Release Manual. E- manual version 2.0 published by Morpheus Institute", Retrived January 1,2010 from www. Phopia – fear- release.com.
17. Joseph , O'Connor, (2001). " NPL workbook the practical guidebook to achieving the results you want," Thorsons Edition, London.
18. Kovalev, S.V. (2001). " Return From The Edge Of The Abyss: Seven Steps To Recovery. NLP Therapy For Drug Or Alcohol Addiction (S.A. Esterbrook& M. Spain, Trans.) ", Moscow: Psycho- Social Institute. Voronezh, Russia: NPO "Modex".
19. Kopans, Lauiensue (2001). Teacher҆s Perceptions Of Working With Mainstreamed Deaf And Hard Of Hearing Students. Vol. 61, N. 9-B.
20. Kuntson, John, (1990). "The Relationship Between Communication Problems And Psychological Difficulties In Persons With Profound Acquired Hearing Loss ", Journal Of Speech, Vol. 55, N.4, p. 656-664.
21. Levy – Shiff, Rachel, Hoffman, Michael, A. (1985). "Social Behavior Of Hearing Impaired And Normally – Hearing Preschoolers ", British – Journal Of Educational Psychology, Jun, Vol. 55, N.2, pp.               111-118.
22. Libetman, M. B., (1984). " The treatment of simple phobias with Neuro-Linguistic Programming Techniques," Dissertation Abstracts International, 45 (6), 86.
23. MahishikaKarunaratne, (2010). " Neuro-Linguistic Programming And Application In Treatment Of Phobias " , Complementary Therapies In Clinical Practice 16 (2010) 203-207, 2010 Elsevier Ltd.
24. Malim, Tomy Birch, Ann (1998). "Introductory Psychology", London, Macmillan Press LTD.
25. Mason, David G. (1997). " Mainstream Education And Deaf Students", Journal. La Revue ACESM, Vol. 23, N.2-3, P. 95-118.
26. Partridge, S., (2005). " NLP. A Discussion Of Why And How? ", Journal Of Counseling Psychology, 14(3), 232- 248.
27. Richard , L. (2006). " introducing Russian neuro – Linguistic programming behavior modification techniques to enhance learning and coping skills for high student in community colleges: An initial investigation", M. Ed, George Mason university.
28. Rosenberg, Marjori, (2000). " NPL Strategies for the English classroom [unpublished handout] ," witchcrafts institute steiermark. (February , 2000).
29. Stern David, (2004). " Analog Observation Of Parent – Child communication With Children Who Are Deaf Or Hard Of Hearing ", Dissertation Abstracts International, Vol. 64 – 05 B, P. 2407.
30. Stevenson, Jim&McCann, Donna&Watkin, Peter& Worsfold, Sarah& Kennedy, Colin (2010). " The Relationship between Language Development and Behaviour Problems in Children with Hearing Loss ", Journal of Child Psychology and Psychiatry, 51 (1), 77 - 83.
31. Wgnandl, W. (1994). " The ropy with the Deaf children," Distraction Abstract International,1(11),54-63.www.psychology.uchicago edn/people/Faculty/Cacioppo/Jtc r -prints/hbc.
32. Zorica, Antic. (2006). " Neuro-Linguistic Programming- The Link Between Medicine (Neurology) And Language Teaching ", Facta University. Medicine And Biology, 13(2), 123-126.

 

 

 

Article View: 1,127

PDF Download: 738